автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов"

На правах рукописи

МИРОНОВА Светлана Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003

Работа выполненана кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель -

Официальные оппоненты ■

кандидат педагогических наук; доцент Балакирева Екатерина Игоревна

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук; профессор

Сериков Владислав Владиславович

Ведущая организация -

кандидат педагогических наук, доцент

Ястер Ирина Викторовна

Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я.Яковлева

Защита состоится " 2Гмая 2003 г. в 9. 00 часов на заседании

диссертационного совета К 212.243.01 в Саратовском государственном

университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу. 410026, г. Саратов, ул. Астраханская 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан"21" апреля2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета г.—/ Г. Д. Турчин

goo?- A

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.

Новая социокультурная и экономическая ситуация требует от сегодняшних студентов гибкости мышления и способности к быстрому реагированию в нестандартных быстро меняющихся условиях.

Одним из ведущих направлений современной парадигмы гуманизма является обеспечение внутренних условий (потребностей, способностей, установок) для развития "самости" (self), для саморазвития через механизмы самопознания, рефлексии, деятельности самоосуществления. Для реализации данного направления в высшей школе императивной становится необходимость анализа сущности, способов и путей повышения качества образовательного процесса, его динамики и особенностей организации в практической сфере. * Анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы,

изучение опыта работы высших педагогических образовательных учреждений показали, что перед педагогическими вузами ставится задача не просто сформировать необходимые знания, умения и навыки, но и научить студента осмысливать результаты г своих действий, специфику деятельности, личностные проявления, а также выработать на этой основе профессионально-личностную направленность. Основанные на рефлексии, самоанализ и самооценка в учебной и профессиональной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Данная идея нашла свое отражение в Доктрине, Законе РФ об образовании и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, что подтверждает теоретическую и практическую важность решения поставленной проблемы.

Анализ существующей вузовской системы образования показал, что одним из возможных путей решения данной проблемы может быть создание педагогической системы формирования самооценки студентов.

В этой связи, многие вопросы развития аналитико-рефлексивных способностей и формирование на их основе адекватной общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения в целом и педагогической практики, в частности, нуждаются в дополнительном исследовании.

Исследование рефлексии в различных аспектах проводилось многими учеными (А.А.Бодалев, А.А.Зак, В.И.Слободчиков, Г.Н.Траилин). Требования настоящего времени определяют поиск средств и способов, детализирующих изучение рефлексивных процессов при профессиональном становлении и личностном росте.

Методологические и теоретические предпосылки исследований рефлексии отражены в работах Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева как о "личностном смысле", в трудах А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, как "осознание субъектом самого себя и через предмет совместной деятельности" и как предпосылки обновления знания в работах А.Г.Асмолова, Г.П.Щедровицкого.

Сформированные аналитико-рефлексивные способности составляют основу общей самооценки студентов. Анализу самооценки как компоненту самосознания и личностному образованию посвящены труды таких известных ученых как Б.Г.Ананьева, Р.Бернса, Л.И.Божович, Л.В.Бороздиной, У.Джеймса, И.С.Кона, Р.Мейли, С.Р.Пантелеева, А.Г.Спиркина, Л.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой. Несмотря на достаточную обращенность исследователей к изучению данного вопроса, нет единого общепринятого определения самооценки. Так И.С.Кон отождествляет самооценку с "образом-Я", Р.Бернс - с эмоционально-ценностным отношением к себе, С.Р.Пантелеев с глобальным самоотношением. Л.В.Бороздина выводит самооценку в качестве отдельного элемента самосознания, имеющего автономный характер.

Изучением особенностей самооценки и способов ее формирования у студентов занимались А.В.Захарова, Н.В.Кузьмина, В.Ф.Сафин. Исследователи отмечают, что процесс формирования самооценки во многом способствует восприятию себя как активного субъекта деятельности, начиная с первых Д1 ~ фовня

сформированное™ самооценки напрямую зависит степень продуктивности и самоэффективности, что нашло свое подтверждение в работах Р.Бернса, Л.В.Бороздиной, А.И.Липкиной, Е.А.Серебряковой.

Изучению вопросов формирования самооценки в процессе включения субъекта в профессиональную деятельность посвящены работы С.Х.Асадулина, И.С.Кона, Н.В.Кузьминой, А.М.Матюшкина, А.А.Реана, И.И.Чесноковой. Анализ научных источников показывает, что авторы едины в понимании того, что стержневым смыслообразующим фактором, обеспечивающим степень готовности выпускника педвуза к осуществлению педагогической деятельности, является сформированность следующих интегральных характеристик личности педагога: профессиональное самосознание, профессиональная рефлексия и профессиональная самооценка.

Большое значение при изучении вопроса о проектировании системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов имели исследования, в которых определена сущность системного подхода на междисциплинарном уровне (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, В.В.Сериков), выделены структурные компоненты этой категории (В.П.Беспалько, А.А.Бодалев), определены эталонные величины, принципы рефлексии и самооценки (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.В.Сериков).

Однако несмотря на разносторонность охвата многих вопросов изучения и формирования самооценки и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, отмечается недостаточная научная разработанность таких проблем как:

- определение сущности общей и профессиональной самооценки в контексте гуманизации высшего педагогического образования;

- выявление особенностей и механизмов ее формирования на системном уровне;

- определение комплекса условий, влияющих на формирование адекватной самооценки субъекта деятельности.

Проведенный анализ задач и практики обучения в педвузе позволил выявить основные противоречия, сложившиеся между:

- существующей в теории ориентацией на развитие "самости", потенциальных возможностей личности и практикой обучения, в которой долгое время существовал субъект-объектный тип взаимодействия, где обучающемуся отводилась лишь роль исполнителя;

- потребностью системы вузовского образования в определении сущности и механизмов формирования адекватной общей и профессиональной самооценки студентов и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы.

Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации системы, обеспечивающей формирование общей и профессиональной самооценки студентов в учебной и практической деятельности.

Это обусловило выбор темы исследования: "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ".

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов.

Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования - педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования - процесс формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов будет более успешным, если:

- спроектированная педагогическая система будет отвечать следующим требованиям: целостности и цикличности, структурности, управляемости,

воспроизводимости и по мере реализации в образовательном процессе подвергаться коррекции на основании сформированных аналитико-рефлексивных умений и навыков субъектов деятельности;

- выявлен и реализован в образовательном процессе комплекс психолого-педагогических условий (организация гуманной образовательной среды; отказ от традиционной системы педагогического оценивания достижений студентов и использование механизмов самооценивания (педагогические идеи С.Френе); наличие современных информационных средств и программных продуктов), направленных на создание гуманного профессионального пространства и обеспечивающих самореализацию и рефлексию всех субъектов деятельности;

- рассматривать разработанную модель (эталон) выпускника педагогического вуза как оптимально выстроенный открытый конструкт, предполагающий внесение содержательных корректив в представления о профессионально-значимых личностных

4 качествах субъектами образовательного процесса;

- организация взаимодействия между субъектами строится на основе партнерских отношений, что предполагает предоставление студентам реальной самостоятельности и равных с преподавателем прав на целеполагание и целеосуществление;

г - стратегия, направление и механизмы формирования общей и профессиональной

самооценки будут основываться на результатах индивидуальной комплексной диагностики уровней ее сформированное™.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, нами сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить категориально-понятийное поле исследования с учетом междисциплинарных связей, выявить сущностные характеристики общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.

2. Теоретически обосновать и разработать педагогическую систему формирования самооценки студентов.

3. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих самореализацию и рефлексию всех субъектов деятельности.

4. Разработать систему диагностирования общей и профессиональной самооценки студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики: А.С.Макаренко, М.Монтессори, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, С.Френе, С.Т.Шацкого - о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности;

крупнейшие психолого-педагогические теории и концепции: теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, Э.Г.Юдин), теория деятельностного подхода к формированию личности (Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А.П.Петровский, С.Л.Рубинштейн), теория личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теория профессионального обучения и воспитания учащихся и диагностики профессиональных способностей и компетенции (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков), теория развития познавательной самостоятельности студентов и методологии педагогической деятельности (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, О.Б.Капичникова, П.И.Пидкасистый).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:

- теоретических: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование рабочей гипотезы, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой

работы;

эмпирических: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, наблюдение, обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент;

- статистических: ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования - Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1997 - 1998 годы) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, изучалась практика работы преподавателей факультета иностранных языков Педагогического » института СГУ, разрабатывались исходные позиции исследования, определялись методические приемы поискового эксперимента, выстраивалась логика возможного использования педагогических идей гуманистической педагогики С.Френе в процессе обучения студентов факультета иностранных языков Педагогического института СГУ. :

На втором этапе (1999 - 2001 годы) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению модели педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов, психолого-педагогических условий, разрабатывались критерии, показатели, основные характеристики уровней сформированности данного концептуального образования, продиагностирован уровень сформированное™ общей и профессиональной самооценки в контрольной и экспериментальной группах.

На третьем этапе (2002 - 2003 годы) - проведена методическая работа с преподавателями, проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- Уточнено содержание понятия "самооценка", дано авторское определение понятия "профессиональная самооценка" и дополнены его сущностные характеристики; представлено категориально-понятийное поле исследования, на основе структурного анализа показана взаимосвязь элементов этого поля.

Теоретически обоснована, спроектирована и апробирована модель педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов, включающая в себя следующие компоненты: целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный, включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов; операционально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели; оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы. Разработаны этапы реализации системы: вводный, моделирующий, обобщающий.

- Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, влияющих на формирование самооценки студентов вузов. Психолого-педагогические условия представлены тремя группами : 1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства; 2) условия, обеспечивающие самореализацию и рефлексию субъектов педагогического процесса; 3) условия, предполагающие создание материально- технической базы.

- Разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности общей и профессиональной самооценки; сформулированы основные оценочные характеристики каждого уровня.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в методологию проектирования образовательных систем.

Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшей разработке проблем формирования общей самооценки и частных форм ее проявления. Исследование категориально-понятийного поля дает содержательный материал для освещения таких сложных теоретических вопросов, как определение сущностного содержания "Я-концепции" личности и профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданные и разработанные автором алгоритмические схемы ООД (ориентировочная основа действия), предписания, задающие критерии и логику самооценки и самоанализа, а также приемы и техники самооценки используются в образовательном процессе вузов г.Саратова.

Разработана программная реализация педагогической системы в практике вузовского обучения. Представленный критериально-диагностический аппарат по определению уровней сформированное™ самооценки студентов успешно используется в практической деятельности преподавателей вузов и общеобразовательных учебных заведений.

Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогического процесса вуза, при разработке авторских учебных программ, в период педагогической практики.

Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании данных определяется методологической аргументированностью исходных теоретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, подтверждением результатов исследования опытно-экспериментальным путем.

На защиту выносятся:

1. Модель педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе вуза, включающая следующие компоненты: целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный, включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов; операционально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, техники, посредством взаимодействия которых реализуются достижения намеченной цели; оценочно- результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы.

2. Комплекс психолого-педагогических условий, представленный тремя группами: 1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства; 2) условия, обеспечивающие самореализацию и рефлексию субъектов педагогического процесса; 3) условия, предполагающие создание материально-технической базы; обеспечивающий эффективность применения авторской педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов

3. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий проследить динамику сформированное™ самооценки студентов и осуществить коррекцию в процессе включенности их в различные виды деятельности на всех этапах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования неоднократно обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, кафедры французского языка факультета иностранных языков Педагогического института СГУ, на межвузовских научно-практических конференциях, на ежегодных (1998-2003 гг.) научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Педагогического института СГУ, международном конгрессе (2000г.)по педагогике С.Френе в г.Ренн (Франция), на ежегодных (1999-2003гг.) международных и всероссийских встречах и семинарах ассоциаций преподавателей, работающих по педагогике С.Френе.

Основные положения исследования апробированы в учебном процессе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, Педагогического института СГУ имени Н.Г.Чернышевского, Саратовского

государственного социально-экономического университета, Поволжской академии государственной службы имени П.А.Столыпина, Саратовского государственного медицинского университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, схемами, рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и значимость темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект, предмет, гипотеза, методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и основные этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту, указана сфера апробации и внедрения результатов.

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогического вуза" приводятся результаты ретроспективного анализа и изучения разработанности проблемы с позиций современных достижений психологии, педагогики и философии; уточняется понятийно-категориальное поле исследования; рассматриваются сущностные характеристики самооценки как родового понятия и ее частной формы - профессиональной самооценки; раскрывается структурно-содержательное описание компонентов педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов и выявляются психолого-педагогические условия; определяются виды, критерии, показатели и описываются уровни сформированное™ общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.

Проблема изучения самооценки и детальная разработка ее теоретических аспектов нашла свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей Р.Бернса, Л.И.Божович, Л.В.Бороздиной, Л.С.Выготского, У.Джеймса, Э.Келли, И.С.Кона, А.Маслоу, Р.Мей, Р.Мейли, Г.Олпорта, А.Г.Спиркина, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, В.Рэйми, П.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой и др.

В работе рассматриваются основные направления изучения самооценки: 1) в рамках проблем самосознания (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, В.В. Столин и др.) и 2) с точки зрения ее роли и функции в структуре личности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.С.Мерлин и др.)

Согласно первому направлению, в проблематику которого входит все, что касается познания, самопознания и реализации человеком самого себя, анализируются коррелирующие с понятием "самооценка" дефиниции: "сознание", "самосознание", "Я-концепция" личности.

Рассматривая сознание как целостную, непрерывную структуру, наполненную определенным содержанием, исследователи определяют самосознание как результат структурных изменений отношений к миру, приобретаемых в процессе общения, социальных действий, поведения групп. Исходя из этого, кристаллизуется понимание того, что самосознание возникает лишь при внутренней потребности индивида в самопознании, самовоспитании и развитии своих социальных качеств и функций, самооценке, самоконтроле и осознании этой необходимости. И.И.Чеснокова подчеркивает, что "в реальной жизнедеятельности личности самосознание проявляется в неразрывном единстве своих отдельных внутренних процессов - самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения в самых различных формах взаимодействия людей в обществе".

Данное определение самосознания, во многом совпадает с разработанным западными исследователями понятием "Я-концепция" (self-concept). По мнению Р.Бернса, "совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой" и есть "Я-концепция". Он выделяет два основополагающих ее аспекта: "образ-

Я" и "самооценку или принятие себя". Конкретные действия, вызываемые "образом -Я" и самооценкой он называет третьей составляющей или потенциальной поведенческой реакцией.

Часто самооценка, из-за отсутствия единого общепринятого определения, отождествляется с понятием "Я-концепция" или с одной из составляющих данной психологической категории: с "образом-Я", с эмоционально-ценностным отношением к себе, с самоотношением. Диссертант разделяет точку зрения А.А.Реана о том, что несмотря на очевидную близость, самооценка и "Я-концепция" не являются тождественными и согласен с мнением Л.В.Бороздиной, что самооценка "в значительной мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия субъекта, его удовлетворенности собой".

Таким образом, изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры и функций "образа-Я" представляют не только теоретический, но и . практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

В рамках второго научного направления изучения самооценки, она рассматривается как важнейшее личностное образование, участвующее в регуляции человеком своего поведения и деятельности. В то же время, она представляет собой I определенную автономную характеристику личности, формирующуюся, по мнению

A.В.Захаровой "при активном участии самой личности". Самооценка выступает в роли своеобразного механизма самокоррекции и самосовершенствования личности, охватывает сферу ее морально-нравственных ценностей, возможностей и отношений, является твердым гарантом ее успешной самореализации. Рассматривая самооценку как внутреннее свойство личности, можно сделать вывод о том, что она стимулирует рефлексию.

Предлагаемые подходы к раскрытию сущности самооценки не противоречат друг другу, а скорее вскрывают сложность данного психолого-педагогического феномена, его включенность в развитие и функционирование различных проявлений личности. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определена авторская позиция относительно содержания основополагающих категорий данной работы. Под общей самооценкой понимаем интегральное свойство личности, отражающее определенное ценностное отношение к себе, собственной активности и перспективам, и оценку этого отношения.

Профессиональная самооценка, являющаяся частью общей, рассматривается как интегральное свойство личности, которое позволяет оценивать содержание педагогической деятельности и актуальные для ее осуществления профессионально-личностные и социально-психологические особенности и качества.

Формирование самооценки как многозначного концептуального образования предполагает учет множества взаимообусловленных факторов, что представляется возможным лишь с позиций системного подхода.

Предпосылками для проектирования авторской модели педагогической системы послужили работы видных отечественных ученых: П.К.Анохина, В.Г.Афанасьева,

B.П.Беспалько, И.В.Блауберга, М.А.Данилова, В.В.Серикова и др. Разделяя точку зрения современных исследователей, под системой мы понимаем совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, направленных на формирование общей и профессиональной самооценки студентов. Предложенная модель системы отвечает следующим требованиям: целостности и цикличности, структурности, управляемости, воспроизводимости, оптимальности и включает четыре компонента: целевой, содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-результативный (Схема 1).

Первый, целевой компонент системы является базовым, смыслообразующим и отражает основные заданные извне ориентиры (социальный заказ, государственные образовательные программы и стандарты, модель специалиста) и сынициированные изнутри, формируемые самостоятельно самими студентами требования, учитывающие их личностные мотивы, потребности, интересы. Он включает психолого-педагогические, методические и социальные цели.

Психолого-педагогические цели предполагают формирование общей и

профессиональной самооценки студентов на основе эталонной модели современного выпускника педагогического вуза, отвечающего требованиям гуманистического образования. Методические цели данного компонента направлены на изучение комплекса форм, методов, средств обучения и выбор наиболее оптимальных из них, способных обеспечить максимально раннее профессионально-личностное становление обучающегося. Социальная цель соотносится с созданием условий для развития важных профессиональных качеств и способностей студентов, предусматривающих быструю адаптацию к современной социокультурной обстановке и эффективное выполнение будущей профессионально-педагогической деятельности.

Второй, содержательный, компонент является смысловым отражением приоритетных целей всей системы. Он представляет собой совокупность фундаментальных и специальных знаний, профессиональных умений и навыков, важных личностно-деловых качеств, взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности, определяющих направленность * педагогического процесса в целом.

Основу содержательного компонента составляют: Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования, учебные планы и программы, методические рекомендации по организации учебного процесса, выработанные совместно со студентами, с учетом их субъектного опыта, особенностями восприятия и отображения изучаемых явлений. Активизация потенциальных возможностей личности каждого студента, профессиональное сотрудничество и партнерство всех субъектов образовательного процесса выступают главными задачами.

В рамках данного компонента диссертантом разработана эталонная модель выпускника педагогического вуза, базирующаяся на общечеловеческих представлениях о профессионале как об идеальном учителе, востребованном и конкурентоспособном гражданине своего государства. Весьма важным является положение о том, что эталон -это не фиксированный константный образец, а оптимально выстроенный конструкт, предусматривающий индивидуально-личностные вариации, привнесение творческих элементов. Формирование общей и профессиональной самооценки студентов строится по принципу аппроксимации с эталоном.

В исследовании выделены основные составляющие эталонной модели выпускника и основных этапов ее формирования, включающие характеристику различных видов профессиональной деятельности, способов и приемов ее выполнения, норм и требований, предъявляемых к деятельности, основных функциональных задач; описание совокупности значимых личностных и профессиональных знаний, умений, навыков, отношений, направленности, качеств и способностей студентов, обеспечивающих успешное выполнение ими учебной и педагогической деятельности. При этом акцент делается на одной из интегральных характеристик личности обучающегося в педагогическом вузе - профессиональном самосознании.

Третий, операционально-деятельностный, компонент раскрывает основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели.

Диссертант считает, что развитие у студентов рефлексивных способностей может осуществляться с помощью различных форм и способов организации анализа и самоанализа, оценки и самооценки и выделяет два подхода к организации самоанализа: 1) самоанализ посредством сравнения своего результата с эталоном, образцом; 2) самоанализ на основе сравнения своего нового результата с предыдущим, ориентированный прежде всего на отслеживание личностных изменений и достижений (динамику развития). По мнению автора, данный вид анализа наиболее продуктивен с точки зрения мотивации студента к профессионально-личностному совершенствованию. Особое значение при этом приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация), когда педагогический процесс строится по принципу: действие-наблюдение-обучение ("экспериментальное нащупывание").

Схема 1. Модель педагогической системы и комплекс психолого-педагогических условий формирования общей и профессиональной самооценки студентов.

Для обучения студентов самоанализу и самооценке исследователь предлагает использовать алгоритмические схемы, задающие критерии и логику самооценивания, а также коллективные, групповые, парные и индивидуальные формы анализа и рефлексии. Диссертант подчеркивает, что овладение наиболее обобщенной ориентированной основой аналитической деятельности (ООД) в целом обеспечивает ее успешное осуществление в любых ситуациях учебной и профессиональной деятельности. ' -

Последний компонент системы формирования общей и профессиональной самооценки - оценочно-результативный. Он позволяет определить степень интеграции всех предшествующих компонентов системы, охарактеризовать связи и отношения, как между ними, так и их взаимодействие с окружающей средой и подтвердить функционирование системы как единого целостного образования.

Согласно приоритетным целям, основным составляющим содержательного компонента разработанной системы формирования общей и профессиональной самооценки (эталонной модели современного выпускника: ценностным ориентациям, структуре и видам педагогической деятельности, профессионально-важным умениям и личностным качествам, обеспечивающим целостность и отражающим многофункциональный характер обобщенного эталонного образа), операционально-деятельностному компоненту (оценка себя как субъекта деятельности) автор выделяет виды общей и профессиональной самооценки и определяет соответствующие критерии и показатели".

1 вид - прогностическая самооценка: 1.1. осуществление начальной диагностики и ориентировка в исходной учебной и педагогической ситуации-, умение анализировать исходную учебную и педагогическую ситуацию; умение предвидеть результаты деятельности; умение определять этапы педагогического процесса и учебной деятельности, распределять время; 1.2. выдвижение учебных и педагогических целей и отбор возможных способов их достижения: умение определять цели и задачи на основе диагностики, уровня подготовки учащихся, их интересов и собственных ресурсов; умение отбирать и компоновать содержание учебного материала; умение планировать действия (собственные и учеников) и определять оптимальные педагогические условия;

2 вид - процессуальная самооценка: 2.1 .ценностное отношение к учебной, педагогической деятельности и новациям: уровень культуры мышления; уровень развития профессионально-личностных качеств и творческих способностей; уровень отношения к значимым моментам учебной и профессиональной деятельности: к учебе и педагогическому труду, к личности школьника и окружению, к самому себе; 2.2. использование психолого-педагогических и методических знаний в учебном процессе и профессиональной деятельности: уровень владения специальными и профессиональными знаниями, умениями и навыками ; умение ориентироваться в учебных планах и программах преподавания предмета и в разнообразии целевой направленности различных методов и приемов обучения; умение ориентироваться в диагностических методах при контроле уровня обученности, качества знаний и характеристике уроков и занятий разного типа;

3 вид - ретроспективная самооценка: 3.1. контроль и оценка полученных результатов обучения и воспитания с позиций их соответствия поставленным целям и условиям: умение анализировать результаты обучения и воспитания; умение выявлять соответствия и отклонения от намеченных целей; умение выяснять причины успехов и неудач; 3.2. обобщение собственного опыта: умение определять направления коррекции своей деятельности; умение проектировать меры по устранению неудач; умение вырабатывать основные пути профессионального самосовершенствования.

На основе данных критериальных характеристик диссертант предлагает оценивать степень сформированное™ общей и профессиональной самооценки студентов по трем уровням: высокому, среднему, низкому.

Высокий уровень показывает, что студенты обладают высокоразвитыми общей и

педагогической культурой и гибким мышлением, глубокими и прочными психолого-педагогическими и методическими знаниями, умениями и навыками. Проявляют самостоятельность в. анализе учебного материала. Демонстрируют стремление найти собственную позицию, способны аргументировать, отстоять и обосновать свой выбор. Достаточно быстро ориентируются в учебной и педагогической ситуации. Не испытывают затруднений при использовании средств педагогической диагностики, постановки целей и определении этапов образовательного процесса. Активно участвуют в общественной жизни, проявляют творческий подход к решению педагогических задач, в процессе осуществления учебнрй и педагогической деятельности могут выстроить свой алгоритм действий. Отличаются чувством ответственности и долга, обладают устойчивой позитивной "Я-концепцией". Адекватно реагируют на критические замечания. Грамотно осуществляют корректировку собственных действий на основе развитых рефлексивных способностей (учитывая итоги коллективной, групповой, парной и индивидуальной рефлексии). Всесторонне анализируют свои потенциальные возможности,' имеют сформированные личностные и профессиональные интересы и потребности в самосовершенствовании.

Студенты, находящиеся на среднем уровне обладают развитым чувством профессиональной принадлежности. Характеризуются сформированной педагогической направленностью. Однако при решении педагогических задач и осуществлении учебной деятельности предпочитают действовать в рамках заданных, апробированных алгоритмов, отличаются репродуктивностью, некоторой инертностью. Испытывают затруднения, неуверенность при постановке целей и путей их достижения, что свидетельствует о недостаточных теоретической подготовке или же практических навыках. Принимают во внимание критические замечания, способны самостоятельно устранить причины неудач, имеют достаточно развитые аналитико-рефлексивные способности. Добросовестны при выполнении профессионально-педагогических обязанностей. Принимают участие в общественной жизни, но не стремятся занять лидирующее место.

Низкий уровень сформированное™ общей и профессиональной самооценки выражается в недостаточной степени сформированное™ интереса к выбранной профессии, в целом, и к изучаемым дисциплинам, в частности. Их действия характеризуются как мало продуктивные, шаблонные и стереотипные. Качество выполнения учебной и педагогической деятельности находится на весьма низком уровне, поскольку отсутствуют прочные связи между теоретическими и практическими знаниями, навыки применения изученного материала в нужном объеме в конкретной ситуации проявляются фрагментарно. Стараются выбирать задачи средней трудности. Студенты характеризуются отсутствием уверенности в достижении намеченного результата, слабо ориентируются в имеющго^я технологиях. Испытывают весьма сильные затруднения и определенное эмоциональное напряжение при анализе собственных действий и установлении соответствия своих профессионально-личностных качеств и предъявляемым к будущим учителям современным требованиям. Не способны самостоятельно скорректировать рвою работу. Болезненно реагируют на критические замечания. Избегают общественной деятельности, руководящей работы, стараются не принимать на себя ответственность за других.

В диссертации выявлены три группы психолого-педагогических условий, способствующих, по мнению автора, эффективности процесса формирования общей и профессиональной самооценки студентов. Данные условия образуют целостное динамическое образование, включающее:

1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства: а) организация гуманной образовательной среды, б) наличие творческого инициативного коллектива преподавателей-единомышленников;

2) условия, обеспечивающие самореализацию и рост общей профессионально-

педагогической и социально-психологической культуры всех субъектов педагогического процесса: а) совместная деятельность преподавателей и студентов и гибкая система органов самоуправления в студенческих группах, б) использование педагогических идей С.Френе;

3) условия, предполагающие создание современной материально-технической базы: а) наличие современных информационных средств и программных продуктов, б) создание учебных библиотеки, картотеки, архива.

При этом в исследовании отмечается важность комплексного учета предлагаемых условий, комплементарность которых оказывает позитивное влияние на функционирование всех компонентов разработанной модели педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов и является необходимым фактором, обеспечивающим ее успешность.

Во второй главе "Реализация педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов в ходе эксперимента" подробно излагаются этапы и результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в 1997-2003 годах на базе факультета иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского с привлечением студентов исторического и физического факультетов СГУ.

Основной задачей было доказательство того, что, разработанная на основе гипотезы, авторская модель педагогической системы и выявленные психолого-педагогические условия обеспечивают эффективность формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогического вуза. Экспериментальное исследование включало три части: констатирующую, формирующую и итогово-обобщающую.

При проведении констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: 1. Получить начальные данные для разработки и уточнения комплекса процедур исследования формирования общей и профессиональной самооценки студентов, уточнить объективную модель, эталон выпускника педагогического вуза, современного учителя.

2. Продиагностировать фактическое исходное состояние уровня сформированности общей и профессиональной самооценки студентов различных курсов и предварительно апробировать подобранные с этой целью тестовые методики.

3. Провести сравнительно-сопоставительный анализ уровня сформированности общей и профессиональной самооценки в контрольной и экспериментальной группах.

С этой целью на первой стадии изучены программные требования, предъявляемые к выпускникам педагогических вузов, продиагностировано состояние массовой педагогической практики преподавателей по развитию аналитико-рефлексивных умений и навыков студентов, исследованы существующие методы и приемы формирования самооценки обучающихся в контексте гуманизации высшей школы, перехода на субъект-субъектные отношения. Анализ результатов показал, что в образовательном процессе высшей школы хотя и используются отдельные методы и приемы формирования самооценки студентов, но они не носят целостного комплексного характера и присутствуют бессистемно и фрагментарно.

На следующей стадии констатирующего эксперимента был составлен психолого-педагогический портрет студентов контрольных и экспериментальных групп, а именно выявлен уровень владения иностранным языком, развития интеллектуальных и аналитико-рефлексивных способностей, значимых профессионально-личностных качеств, знаний, умений и навыков, индивидуальных особенностей будущих учителей иностранного языка (французского и английского) с помощью наблюдений, бесед, тестовых заданий, контрольных работ. Особое внимание уделялось личностному фактору, то есть воздействию личности педагога на студентов, атмосфере в трудовом коллективе преподавателей и психологическому климату в группах.

Диссертант отмечает, что все занятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводили равные по квалификации педагоги. Идентичность состава участников была достигнута за счет того, что в качестве экспериментальной была взята заведомо более слабая группа студентов, что определялось исходными контрольными срезами. Однако количество инициативных лидеров, активных и пассивных исполнителей в сравниваемых группах было примерно одинаковым.

Сопоставление данных, полученных в ходе комплексной диагностики и результатов самооценивания, позволили более точно определить основные параметры данного интегрального свойства и сделать следующее распределение студентов по уровням сформированное™ общей и профессиональной самооценки как целостного образования (результаты представлены в Таблице 1).

Таблица 1.

Распределение студентов по уровням сформированное™ общей и профессиональной самооценки (начальный срез).

с Ряд данных Всего Уровень сформированное™

£ № Название Низкий Средний Высокий

а i « 1.1 Количество студентов(чел) 70 24 34 12

Экспер! мешал* 1.2 ( %) 100 34,3 48,6 17,1

1.3 Статистическая частота 1 0,34 0,49 0,17

2.1 Количество студентов (чел.) 60 20 30 10

1 2.2 ( %) 100 33,3 50,0 16,7

о а а = 2.3 Статистическая частота ' 1 0,33 0,50 0,17

Констатирующая часть исследования показала, что у студентов контрольной и экспериментальной групп отмечены недостаточно развитые рефлексивные качества, навыки проведения анализа и самоанализа, умения объективно оценить себя.

Данные цыводы подтвердили необходимость реализации авторской системы по формированию общей и профессиональной самооценки студентов в процессе проведения формирующего эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента были разработаны этапы работы, отражающие динамику формирования самооценки как интегрального свойства личности студента; сформулированы четкие целевые установки для каждого этапа; разработаны организационные формы проведения оценочных срезов уровней сформированное™ самооценки и отдельных ее видов.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа:

- вводный, охватывающий период обучения студентов в вузе на первом и втором курсах;

- моделирующий, распространяющийся на временной отрезок, соответствующий третьему и четвертому курсам;

- обобщающий, рассчитадный на студентов пятого курса.

Каждый этап был нацелен на формирование определенного вида самооценки (прогностической, процессуальной, ретроспективной), ориентирован на конкретный уровень (низкий, средний, высокий) сформированное™ общей и профессиональной самооценки студентов. Безусловно важным является положение о том, что невозможно в полной мере отделить друг от друга виды самооценки, поскольку они не существуют изолированно, а отображают в комплексе потенциал, сам процесс и результат деятельности. Тем не менее, автор постарался сделать акцент на каждом из

представленных видов формируемой категории, соблюдая логическую последовательность осуществления любой деятельности: целеполагание целеосуществление - целеутверждение. Вся работа была направлена на определенные качественные и количественные изменения в совместной учебной и профессиональной деятельности преподавателей и студентов, что соответствовало изменениям уровней и параметров самооценки последних.

В соответствии с разработанным диагностическим материалом, позволяющим определить уровни сформированное™ самооценки студентов, для каждого этапа экспериментальной работы были предусмотрены различные организационные формы проведения контрольных срезов и промежуточной отчетности: запись аудиокассет по пройденной тематике, подготовка серии упражнений и практических рекомендаций по их использованию; письменный отчет-самоанализ до и после прохождения педагогической практики; подготовка и проведение кафедрального дня.

Первый этап формирующего эксперимента был нацелен на создание педагогической ситуации, обеспечивающей запуск самодвижения студентов, быструю и безболезненную адаптацию; на вхождение будущих учителей в пространство равноправных партнеров, понимающих и разделяющих ответственность за совместную деятельность, готовых принять и оказать психолого-педагогическую поддержку; формирование прогностической самооценки.

Решение намеченной цели потребовало пересмотра тематики изучаемых языковых дисциплин с учетом реальных потребностей, интересов и предпочтений студентов, а также изменения организационных форм аудиторной и самостоятельной работы. Каждое занятие предполагало наличие основных структурных компонентов системы: целевой установки, объединяющей компоненты системы в целое, содержания, методов, приемов и форм обучения, комплекса условий, анализ результатов и их коррекция. Управление системой осуществлялось благодаря четкой реализации последнего компонента.

В начале учебного года была проведена "встреча-знакомство" преподавательского коллектива кафедры, студентов экспериментальной группы, выпускников вуза и обучающихся на различных курсах. Студентам было предложено ответить на следующие вопросы: как вы представляете себе обучение в вузе; что, на ваш взгляд, представляет наибольшие трудности студенческой жизни; какие преимущества вы видите в организационных формах занятий вузовского обучения по сравнению со школьным; какими качествами должен обладать современный студент, чтобы быть успешным; каков, по вашему мнению, портрет преподавателя вуза. Все высказывания, ответы, предположения фиксировались и служили отправной точкой для организации последующей работы. Результатом проведенного мероприятия явилось создание и принятие всеми участниками педагогического процесса условий для самореализации, самостоятельного определения путей личностного развития и самопродвижения. Понимание собственной значимости и востребованности, осознание необходимости быть активным и ответственным сделали очевидными создание гуманной образовательной среды, формирование умений действовать в условиях свободы.

Основными направлениями данного этапа экспериментальной работы были: развитие у студентов навыков группового взаимодействия и коммуникативных умений; формирование способностей к эмпатии и толерантности; формирование проектировочных и конструктивных умений; развитие аналитико-рефлексивных навыков. Они способствовали максимальному раскрепощению и психолого-эмоциональной активности студентов, что дало им возможность свободно прогнозировать, анализировать, открыто критиковать и объективно оценивать себя и свою деятельность. Включение в совместное конструирование знаний на уровне когнитивной и эмоциональной деятельности являлось значимым как для самой деятельности, так и для каждого персонально. Именно в этом процессе рождалась

согласованность, стимулирующая чувство ответственности и обязательства перед другими и их целями, взаимного уважения, поддерживающее среду самообразования, что усиливало самооценку каждого.

Выполнение совместной деятельности предусматривало учет уровней индивидуальных возможностей и имеющегося личного опыта каждого включенного в образовательный процесс субъекта. При этом на всех занятиях особое внимание отводилось речевому взаимодействию, так как доказано, что одна из важнейших особенностей речевого поведения в межличностной коммуникации - способность влиять на самооценку говорящих и слушающих. Основная задача заключалась в выработке поддерживающего стиля поведения, создании ситуации успеха.

Предоставление студентам на практических занятиях возможности быть учителями, которыми реально они будут лишь через несколько лет, дало возможность каждому почувствовать ответственность за принимаемые решения и благоприятно сказалось на развитии потребности в овладении рефлексией. Практические занятия в форме ролевых игр потребовали от обучающихся самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учетного материала. До начала проведения занятий определялась их тематика, потом студенты самостоятельно ставили цели и задачи к занятиям, а затем сравнивали их с целями и задачами, сформулированными преподавателем. Ка5кдая сторона давала аргументированное объяснение своего решения, совместно отмечали расхождения, пытались найти причины. Данный вид работы позволил вывести студентов на уровень, максимально приближенный к профессиональному.

Активизация работы над изучаемым предметным материалом происходила благодаря тому, что в процессе практической работы многие понятия и категории, казавшиеся отвлеченными, становились вполне конкретными. Были выявлены детали, которые ранее считались мало значительными и о которых имелись лишь поверхностные представления. Происходящее на занятиях соприкосновение теории и опыта, определенным образом развивали умение прогнозировать и придавали ему активный характер. Планирование шло по реверсному пути, что развивало способность вероятностного прогнозирования собственных действий и окружения. Сначала определялся желаемый результат, затем намечались шаги по его достижению. По ходу выполнения плана в него вносились изменения и коррективы.

Формирование прогностической самооценки носило аналитический характер, так как позволяло увидеть перспективу логически обусловленных и объективно просматриваемых шагов. Совместное определение целей и задач, которых необходимо достичь в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, стало первым опытом работы в данном направлении. На этом этапе совместной работы студенты пришли к выводу о необходимости фиксации в устной или письменной форме замечаний, предложении и одобрений. Запись в колонке "Я критикую" могла относиться и к конкретным действиям преподавателя. В этом случае нужно было найти принципиальное согласие всех студентов и наставника с принятием как нормы каких-либо шагов, или же отказаться от них, если они действительно не имели большой значимости для обучающегося сообщества. Таким образом, рефлексивная стадия каждого занятия стала естественной и неотъемлемой частью и условием эффективности всего процесса обучения.

В качестве контрольного среза на данном этапе была подготовка материалов по теме "Les chanteurs français" ("Эстрадные исполнители Франции"), включающая подбор текстового материала для учащихся одиннадцатых классов специализированных школ и студентов первого курса, разработку лексико-грамматических упражнений и запись сопроводительных аудиокассет. По итогам представленного материала было организовано совместное обсуждение проделанной работы и предложено студентам оценить себя по критериям и показателям разработанным для прогностической

самооценки.

На втором, моделирующем, этапе формирующего эксперимента продолжалась работа по становлению субъектной позиции студентов, развитию ценностного отношения к учебной и будущей профессиональной деятельности. Этот этап имел целью формирование процессуальной самооценки.

Основными направлениями были: определение и выработка обобщенного эталонного образа современного учителя; составление на его основе модели востребованного сегодня выпускника педагогического вуза; овладение в соответствии с данной моделью основными психолого-педагогическими и методическими компетенциями; формирование гностических и организаторских умений.

К третьему году обучения в вузе у студентов складывается более полное и глубокое представление о предложенной модели обучения. Они могут сравнить в чем для каждого заключаются ее реальные преимущества и недостатки.

Нами был предусмотрен тот факт, что некоторые студенты могут отдать предпочтение традиционной системе и отказаться продолжать работать по предложенной альтернативной схеме. Поэтому не стало удивительным решение четырех человек, пожелавших занять "выжидательную" позицию. Они объяснили свое решение отсутствием готовности, умения и стремления распоряжаться полученной свободой и независимостью, поскольку их вполне устраивал привычный со школьной скамьи ход занятий. Остальные студенты (66 человек) подтвердили свое желание продолжать работать в том же направлении и обозначили сожаление по поводу отсутствия такой возможности в период обучения в средней школе.

Исследователь подчеркивает, что в возможности открыто высказать свою точку зрения по поводу принятия, и что более показательно, осознанного отвержения деятельности проявляется принцип равноправия, свободы и ответственности за сделанный выбор.

Именно поэтому преподаватели совместно с обучающимися составили обобщенный образ современного востребованного учителя, а затем, в соответствии с ним, эталонную модель выпускника педагогического вуза. Разработанная модель стала тем ориентиром, стремиться достичь которого, явилось добровольным и взвешенным решением каждого. Весь педагогический процесс был направлен на максимальное приближение к "идеалу". Степень аппроксимации в данном случае отслеживалась по критериям и показателям процессуальной самооценки.

Составленная эталонная модель, сформированные на первом этапе навыки самоопределения, целеполагания и принятие педагога с партнерской позиции, подвело студентов и преподавателей к необходимости осуществления индивидуального и группового планирования аудиторной и самостоятельной работы. При этом преподавателю отводилась роль консультанта, который объяснял, что каждый может достичь определенного уровня знаний, умений и навыков к концу месяца, семестра. Самостоятельная работа была направлена на свободный и независимый выбор средств и методов, варьирование форм и определение необходимых компонентов всего круга знаний, предусмотренного составленным коллективным планом. Индивидуальное планирование предполагало, что в первую очередь будут выполнены задания базового уровня и лишь затем студент может перейти на более высокий (логический и эвристический) уровень. Каждый обучающийся получал право работать в своем собственном ритме, уделяя внимание тому, в чем он видит свои пробелы. Преподаватель мог большую часть времени уделять индивидуальной помощи в процессе выполнения очередного задания.

Составление плана, определение ролей способствовали изменению статуса студента от ведомого до самостоятельно принимающего решения. Все это потребовало пересмотра оснащения занятий. Была создана картотека, студенты использовали возможности регионального центра французского языка и библиотечный фонд кафедры.

Наличие в студенческих группах достаточного количества независимых лидеров определило целесообразность создания органов самоуправления (совет группы), осуществляющих вместе с преподавателями общую координацию образовательного процесса.' ' '

Студенту являлись равноправными и равнозначными участниками международных встреч по возможному использованию педагогики С.Френе в общеобразовательных и высших учебных заведениях, были модельными группами при проведении семинаров с представителями международной ассоциации адептов указанной педагогики из Франции (К.Лего, М.Мюля), ознакомились с опытом работы российских и зарубежных учителей, сотрудничали с методистами СарИПКРО, с редактором газеты "Первое сентября" на французском языке Г.А.Чесновицкой и вице-президентом ассоциации "сврбоднр школа" А.А.Шейниной. Материалы, накопленные и обрбщенные по результатам встреч, значительно обогатили и расширили учебно-методическую библиотеку кафедры и картотеку экспериментальной группы.

Принцип "естественного (натурального) обучрнця" соблюдался и в рамках семинарских занятий и лекционного курса по методике преподавания иностранных языков. При изучении новой темы обучающиеся сначала моделировали фрагмент урока, затем устраивали групповой и коллективный анализ, только после этого преподаватель излагал материалы программного курса и демонстрировал неучтенный вариант. Такая последовательность: действие," наблюдение, обучение позволила студентам самостоятельно проработать обширный теоретический материал и приходить на занятия с осознанными, четко выстроенными вопросами. Учитывались билингвальные способнрсти студентов, что сделало возможной работу с отечественной и зарубежной методической литературой. Каждый сравнивал "плоды собственных открытий" с научными гипотезами, теориями, образцами и достижениями. Овладение знаниями и приемами обучающей деятельности проходило параллельно и синхронно с анализом уже имеющегося опыта, ранее сформированных навыков методической деятельности. Исследовательская работа являлась ключевой на данном этапе.

Оценку уровня сформированное™ ценностного отношения к выбранной специальности, степень своей личностной и профессиональной готовности и компетентности студенты давали на четвертом курсе в письменном отчете до прохождения педагогической практики "Мое представление о себе как о профессионале", "Как изменилось мое представление о себе как о профессионале" после прохождения педагогической практики. Стажеры имели возможность проанализировать свои действия в реальной образовательной ситуации школы. Письменный самоанализ рассматривался как контрольный срез на данном этапе.

Третий этап формирующего эксперимента был нацелен на формирование ретроспективной самооценки студентов, что предполагало их включение в работу в качестве равноправных коллег, закрепление навыков самоанализа, самоконтроля.

На пятом курсе студентам на всех видах практических занятий предлагалось формулировать цели, отмечать чего они хотели бы добиться на каждом конкретном занятии и фиксировать конечные результаты. Сопоставление намеченного и достигнутого анализировалось сначала индивидуально, а затем обсуждалось в группе вместе с преподавателями. При этом особое внимание уделялось умению выявлять отклонения или несоответствия запланированному, и объяснять причины успехов и неудач.

Пятикурсники проводили занятия со студентами первого и второго года обучения в присутствии своих преподавателей и кураторов групп, выполняющих роль гарантов того, что материалы, предусмотренные программой, будут освоены. Предварительно наставники обсуждали со стажерами план-крнспект и оставляли за собой возможность в случае неоправданного отклонения от такового вмешаться в ход проведения занятия на правах соучастников образовательного процесса с соблюдением профессиональной

этики. По окончании работы аниматоры самостоятельно оценивали свои действия и обобщали результаты. Предложения, высказанные преподавателями и студентами указывали направление и пути коррекции для будущих учителей.

В конце обучения выпускники повторно отвечали на вопросы, заданные при первой встрече, проанализировали свои анкеты, заполненные ранее, видеосюжеты, аудиозаписи, сделанные в процессе обучения, наглядные пособия, созданные самостоятельно, и собранную картотеку. Это позволило каждому глубоко осознать полученный опыт, взвесить значимость проделанной работы и отметить собственный рост.

Итоговым мероприятием, после которого осуществлялся контрольный срез по определению уровня сформированное™ ретроспективной самооценки, было подготовка и проведение кафедрального дня "Последний звонок" для выпускников французского отделения факультета иностранных языков Педагогического института СГУ.

Результаты срезов трех этапов формирующего эксперимента представлены в сводной таблице. (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированное™ самооценки студентов экспериментальной группы

Этапы формирующего эксперимента (виды самооценки) Кол-во ст-в Уровни

низкий средний высокий

кол-во % кол-во % кол-во %

1. Вводный (прогностическая) 70 24 34,2 34 48,4 12 17,4

2 Моделирующий (процессуальная) 66 14 21,2 37 55,4 15 23,4

3. Обобщающий (ретроспективная) 66 6 9,8 40 60,4 20 29,8

Аналогичные срезы, соответствующие временным отрезкам выделенных нами этапов, были проведены в контрольной группе (Таблица 3).

На заключительном этапе экспериментальной работы мы проверяли итоговый уровень сформированное™ общей и профессиональной самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп (результаты представлены в Таблице 4, Диаграмме 1).

Таблица 3

Уровни сформированное™ самооценки студентов контрольной группы

Год обучения в вузе (виды самооценки) Кол-во ст-в Уровни

низкий средний высокий

кол-во % кол-во % кол-во %

1. 1-2 курс (прогностическая) 60 20 33,3 29 49,0 11 17,7

2 3-4 курс (процессуальная) 64 19 29,9 32 49,5 13 20,6

3. 5 курс (ретроспективная) 64 18 28,2 32 50,5 14 21,3

Таблица 4.

Распределение студентов по уровням сформированное™ общей и профессиональной самооценки (итоговый срез).

а Ряд данных Всего Уровень сформированности

£ № Название Низкий Средний Высокий

± 1 1.1 Количество студентов (чел.) 66 6 40 20

& 5 ё 5 1.2 ( %) 100 9,1 60,6 30,3

* I 1.3 Статистическая частота 1 0,09 0,61 0,30

. 2.1 Количество студентов (чел ) 64 18 33 13

1 2.2 ( %) 100 28,1 51,6 20,3

2.3 Статистическая частота 1 0,28 0,52 0,20

Диаграмма 1.

Распределение студентов по уровням сформированности общей и профессиональной самооценки (итоговый срез).

100

90 80 70 60 И 50 40 30 20 10 0

Низкий Средний Высокий

Расчет согласованности распределений студентов экспериментальной и контрольной группах, был проведен с помощью статистического критерия ^, который подтвердил гипотезу с достоверностью 99%. Это позволяет утверждать, что уровень сформированности общей и профессиональной самооценки студентов при реализации авторской педагогической системы в экспериментальных группах качественно и количественно выше, чем в контрольных, обучающихся по традиционной модели. В экспериментальных группах меньшее число студентов с низким уровнем и большее, чем в контрольных с высоким.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, излагаются основные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования. Основными из них являются:

1. Проведенное междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «Я-концепция» личности, «сознание», «самосознание», «самопознание», «самоопределение», «рефлексия», а также структурный и системный анализ феномена самооценки как личностного образования и компонента самосознания позволили сделать вывод о том, что: самооценка является ключевым компонентом самосознания, необходимым условием и средством формирования его итоговых продуктов: «образа-Я» и «Я- концепции»;принимает непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, в межличностных взаимоотношениях, играет важную роль в организации результативного самоуправления; обуславливает самостоятельность при принятии решений и чувство персональной ответственности за их реализацию посредством стимуляции рефлексивных способностей; отражает степень развития определенных

■ Экспериментальная I Контрольная

нравственных свойств и ценностных ориентации личности, формирует ее активность.

2. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования общей и профессиональной самооценки позволил спроектировать авторскую педагогическую систему, включающую в себя следующие компоненты: целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный, включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов; операционально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели; оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы. Разработаны этапы реализации системы: вводный, моделирующий, обобщающий.

3. В ходе исследования определены уровни сформированности общей и профессиональной самооценки студентов( высокий, средний, низкий), в соответствии с выделенными видами, критериями и показателями самооценки и сформулированы основные оценочные характеристики каждого уровня.

4. Исследование показало, что системность и целенаправленность формирования общей и профессиональной самооценки студентов способствует максимально ранней самоактуализации, ориентирует обучающихся на самосовершенствование, обретение и становление личностной и профессиональной субъектности.

5. Выявленный в работе комплекс психолого-педагогических условий, направленных на создание гуманного профессионального пространства, на стимулирование рефлексии всех субъектов деятельности и их самореализацию, обеспечил эффективность применения авторской модели педагогической системы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Формирование адекватной самооценки учащихся как одно из необходимых условий эффективности процесса обучения // Российские образовательные традиции: история и современность. Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. -С.11-12.

2. Психолого-педагогические аспекты формирования адекватной самооценки у студентов вузов // Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях. Вып. 8. Саратов, Аквариус, 2000. - С. 14-16 (в соавторстве)

3. Развитие самостоятельности студентов как одно из условий формирования адекватной самооценки // Актуальные проблемы современной педагогики. Вып. 2. Саратов: Изд-во "Стило", 2001. - С. 24-27.

4. Профессиональное самосознание учителя в контексте современных образовательных технологий // Педагогические технологии: теория и практика. Саратов, 2002. - С. 63-67.

5. Образовательная среда как условие формирования профессиональной самооценки будущего учителя // Педагогика. Вып. 4. Саратов: Изд-во "Надежда", 2002. - С. 63-68. (в соавторстве)

6. Влияние самооценки студентов на продуктивность деятельности // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации. Саратов: Изд-во "Сателлит", 2003. -С. 123-126. (в соавторстве)

7.Операционально-деятельностный компонент педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации. Саратов: Изд-во "Сателлит", 2003. - С. 130133.

8. Целевой компонент педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов // Педагогические технологии в вузе и школе. Вып. 1. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. (в печати)

p-7 kí

Подписано в печать 18.04.2003 г. Бумага офсетная № 1. Формат 60x84x'/i6 Уч. изд. л. 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 485.

Отпечатано в типографии "Новый ветер".

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миронова, Светлана Борисовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогического вуза

1.1. Самооценка как компонент самосознания и важнейшее личностное образование (междисциплинарный аспект)

1.2. Структурно-содержательное описание компонентов педагогической системы и условий формирования общей и профессиональной самооценки студентов

1.3. Уровни и критерии сформированности общей и профессиональной самооценки студентов

Выводы по главе

Глава 2. Реализация педагогической системы формирования 92 общей и профессиональной самооценки студентов в ходе эксперимента

2.1. Сущность и задачи экспериментального исследования

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

2.3. Организация и содержание формирующего эксперимента 122 Выводы по главе 2 147 Заключение 150 Список литературы 152 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов"

Актуальность исследования.

Новая социокультурная и экономическая ситуация требует от сегодняшних студентов гибкости мышления и способности к быстрому реагированию в нестандартных стремительно меняющихся условиях.

Одним из ведущих направлений современной парадигмы гуманизма является обеспечение внутренних условий (потребностей, способностей, установок) для развития "самости" (self), для саморазвития через механизмы самопознания, рефлексии, деятельности самоосуществления. Для реализации данного направления в высшей школе императивной становится необходимость анализа сущности, способов и путей повышения качества образовательного процесса, его динамики и особенностей организации в практической сфере.

Анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы, изучение опыта работы высших педагогических образовательных учреждений показали, что перед педагогическими вузами ставится задача не просто сформировать необходимые знания, умения и навыки, но и научить студента осмысливать результаты своих действий, специфику деятельности, личностные проявления, а также вырабатывать на этой основе профессионально-личностную направленность. Основанные на рефлексии, самоанализ и самооценка в учебной и профессиональной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Данная идея нашла свое отражение в Доктрине, Законе РФ об образовании и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, что подтверждает теоретическую и практическую важность решения поставленной проблемы.

Анализ существующей вузовской системы образования показал, что одним из возможных путей решения данной проблемы может быть создание педагогической системы формирования самооценки студентов.

В этой связи, многие вопросы развития аналитико-рефлексивных способностей и формирование на их основе адекватной общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения в целом и педагогической практики, в частности, нуждаются в дополнительном исследовании.

Исследование рефлексии в различных аспектах проводилось многими учеными (А.А.Бодалев, А.А.Зак, В.И.Слободчиков, Г.Н.Траилин). Требования настоящего времени определяют поиск средств и способов, детализирующих изучение рефлексивных процессов при профессиональном становлении и личностном росте.

Методологические и теоретические предпосылки исследований рефлексии отражены в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева как о "личностном смысле", в трудах А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, как "осознание субъектом самого себя и через предмет совместной деятельности" и как предпосылки обновления знания в работах А.Г.Асмолова, Г.П.Щедровицкого.

Сформированные аналитико-рефлексивные способности составляют основу общей самооценки студентов. Анализу самооценки как компоненту самосознания и личностному образованию посвящены труды таких известных ученых как Б.Г.Ананьева, Р.Бернса, Л.И.Божович, Л.В.Бороздиной, У.Джеймса, И.С.Кона, Р.Мейли, С.Р.Пантелеева, А.Г.Спиркина, Л.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой. Несмотря на достаточную обращенность исследователей к изучению данного вопроса, нет единого общепринятого определения самооценки. Так И.С.Кон отождествляет самооценку с "образом-Я", Р.Берне - с эмоционально-ценностным отношением к себе, С.Р.Пантелеев с глобальным самоотношением. Л.В.Бороздина выводит самооценку в качестве отдельного элемента самосознания, имеющего автономный характер.

Изучением особенностей самооценки и способов ее формирования у студентов занимались А.В.Захарова, Н.В.Кузьмина, В.Ф.Сафин. Исследователи отмечают, что процесс формирования самооценки во многом способствует восприятию себя как активного субъекта деятельности, начиная с первых дней обучения в вузе. От уровня сформированности самооценки напрямую зависит степень продуктивности и самоэффективности, что нашло свое подтверждение в работах Р.Бернса, Л.В.Бороздиной, А.И.Липкиной, Е.А.Серебряковой.

Изучению вопросов формирования самооценки в процессе включения субъекта в профессиональную деятельность посвящены работы С.Х.Асадулина, И.С.Кона, Н.В.Кузьминой, А.М.Матюшкина, А.А.Реана, И.И.Чесноковой. Анализ научных источников показывает, что авторы едины в понимании того, что стержневым смыслообразующим фактором, обеспечивающим степень готовности выпускника педвуза к осуществлению педагогической деятельности, является сформированность следующих интегральных характеристик личности педагога: профессиональное самосознание, профессиональная рефлексия и профессиональная самооценка.

Большое значение при изучении вопроса о проектировании системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов имели исследования, в которых определена сущность системного подхода на междисциплинарном уровне (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, В.В.Сериков), выделены структурные компоненты этой категории (В.П.Беспалько, А.А.Бодалев), определены эталонные величины, принципы рефлексии и самооценки (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.В.Сериков).

Однако несмотря на разносторонность охвата многих вопросов изучения и формирования самооценки и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, отмечается недостаточная научная разработанность таких проблем как: определение сущности общей и профессиональной самооценки в контексте гуманизации высшего педагогического образования; выявление особенностей и механизмов ее формирования на системном уровне; определение комплекса условий, влияющих на формирование адекватной самооценки субъекта деятельности.

- Проведенный анализ задач и практики обучения в педвузе позволил выявить основные противоречия, сложившиеся между:

- существующей в теории ориентацией на развитие "самости", потенциальных возможностей личности и практикой обучения, в которой долгое время существовал субъект-объектный тип взаимодействия, где обучающемуся отводилась лишь роль исполнителя;

- потребностью системы вузовского образования в определении сущности и механизмов формирования адекватной общей и профессиональной самооценки студентов и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы.

Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации системы, обеспечивающей формирование общей и профессиональной самооценки студентов в учебной и практической деятельности.

Это обусловило выбор темы исследования: "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ".

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов.

Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования - педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования - процесс формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов будет более успешным, если:

- спроектированная педагогическая система будет отвечать следующим требованиям: целостности и цикличности, структурности, управляемости, воспроизводимости и по мере реализации в образовательном процессе подвергаться коррекции на основании сформированных аналитико-рефлексивных умений и навыков субъектов деятельности;

- выявлен и реализован в образовательном процессе комплекс психолого-педагогических условий (организация гуманной образовательной среды; отказ от традиционной системы педагогического оценивания достижений студентов и использование механизмов самооценивания (педагогические идеи С.Френе); наличие современных информационных средств и программных продуктов), направленных на создание гуманного профессионального пространства и обеспечивающих самореализацию и рефлексию всех субъектов деятельности;

- рассматривать разработанную модель (эталон) выпускника педагогического вуза как оптимально выстроенный открытый конструкт, предполагающий внесение содержательных корректив в представления о профессионально-значимых личностных качествах субъектами образовательного процесса;

- организация взаимодействия между субъектами строится- на основе партнерских отношений, что предполагает предоставление студентам реальной самостоятельности и равных с преподавателем прав на целеполагание и целео-существление;

- стратегия, направление и механизмы формирования общей и профессиональной самооценки будут основываться на результатах индивидуальной комплексной диагностики уровней ее сформированности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, нами сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить категориально-понятийное поле исследования с учетом междисциплинарных связей, выявить сущностные характеристики общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.

2. Теоретически обосновать и разработать педагогическую систему формирования общей и профессиональной самооценки студентов.

3. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих самореализацию и рефлексию всех субъектов деятельности.

4. Разработать систему диагностирования общей и профессиональной самооценки студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики: А.С.Макаренко, М.Монтессори, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, С.Френе, С.Т.Шацкого - о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности; крупнейшие психолого-педагогические теории и концепции: теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, Э.Г.Юдин), теория деятельностного подхода к формированию личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин,

A.Н.Леонтьев, А.П.Петровский, С.Л.Рубинштейн), теория личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теория профессионального обучения и воспитания учащихся и диагностики профессиональных способностей и компетенции (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,

B.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков), теория развития познавательной самостоятельности студентов и методологии педагогической деятельности (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, О.Б.Капичникова, П.И.Пидкасистый).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:

- теоретических: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование рабочей гипотезы, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

- эмпирических: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, наблюдение, обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент;

- статистических: ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования - Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1997 - 1998 годы) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, изучалась практика работы преподавателей факультета иностранных языков Педагогического института СГУ, разрабатывались исходные позиции исследования, определялись методические приемы поискового эксперимента, выстраивалась логика возможного использования педагогических идей гуманистической педагогики С.Френе в процессе обучения студентов факультета иностранных языков Педагогического института СГУ.

На втором этапе (1999 - 2001 годы) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению модели педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов, психолого-педагогических условий, разрабатывались критерии, показатели, основные характеристики уровней сформированности данного концептуального образования, продиагностирован уровень сформированности общей и профессиональной самооценки в контрольной и экспериментальной группах.

На третьем этапе (2002 - 2003 годы) - проведена методическая работа с преподавателями, проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- Уточнено содержание понятия "самооценка", дано авторское определение понятия "профессиональная самооценка" и дополнены его сущностные характеристики; представлено категориально-понятийное поле исследования, на основе структурного анализа показана взаимосвязь элементов этого поля.

- Теоретически обоснована, спроектирована и апробирована модель педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов, включающая в себя следующие компоненты: целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный, включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов; операционально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели; оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы. Разработаны этапы реализации системы: вводный, моделирующий, обобщающий.

- Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, влияющих на формирование самооценки студентов вузов. Психолого-педагогические условия представлены тремя группами : 1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства; 2) условия, обеспечивающие самореализацию и рефлексию субъектов педагогического процесса; 3) условия, предполагающие создание материально- технической базы.

- Разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности общей и профессиональной самооценки; сформулированы основные оценочные характеристики каждого уровня.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в методологию проектирования образовательных систем. Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшей разработке проблем формирования общей самооценки и частных форм ее проявления. Исследование категориально-понятийного поля дает содержательный материал для освещения таких сложных теоретических вопросов, как определение сущностного содержания "Я-концепции" личности и профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданные и разработанные автором алгоритмические схемы ООД (ориентировочная основа действия), предписания, задающие критерии и логику самооценки и самоанализа, а также приемы и техники самооценки используются в образовательном процессе вузов г.Саратова.

Разработана программная реализация педагогической системы в практике вузовского обучения. Представленный критериально-диагностический аппарат по определению уровней сформированности самооценки студентов успешно используется в практической деятельности преподавателей вузов и общеобразовательных учебных заведений.

Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогического процесса вуза, при разработке авторских учебных программ, в период педагогической практики.

Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании данных определяется методологической аргументированностью исходных теоретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, подтверждением результатов исследования опытно-экспериментальным путем.

На защиту выносятся:

1. Модель педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе вуза, включающая следующие компоненты: целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный, включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов; операцио-нально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, техники, посредством взаимодействия которых реализуются достижения намеченной цели; оценочно- результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы.

2. Комплекс психолого-педагогичёских условий, обеспечивающий эффективность применения авторской педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов, представленный тремя группами: 1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства; 2) условия, обеспечивающие самореализацию и рефлексию субъектов педагогического процесса; 3) условия, предполагающие создание материально-технической базы.

3. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий проследить динамику сформированности самооценки студентов и осуществить коррекцию в процессе включенности их в различные виды деятельности на всех этапах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования неоднократно обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, кафедры французского языка факультета иностранных языков Педагогического института СГУ, на межвузовских научно-практических конференциях, на ежегодных (1998-2003 гг.) научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Педагогического института СГУ, международном конгрессе (2000г.)по педагогике С.Френе в г.Ренн (Франция), на ежегодных (1999-2003гг.) международных и всероссийских встречах и семинарах ассоциаций преподавателей, работающих по педагогике С.Френе.

Основные положения исследования апробированы в учебном процессе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, Педагогического института СГУ имени Н.Г.Чернышевского, Саратовского государственного социально-экономического университета, Поволжской академии государственной службы имени П.А.Столыпина, Саратовского государственного медицинского университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, схемами, рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы подтвердили необходимость реализации авторской системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе педагогического института в ходе проведения формирующего эксперимента.

2. На этапе формирующего эксперимента была реализована педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-результативный.

Формирующий эксперимент был проведен в три этапа: вводный, моделирующий и обобщающий, отражающих динамику формирования самооценки студентов, имеющих четкие целевые установки и направления (формирование конкретного вида самооценки: прогностической, процессуальной и ретроспективной).

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживается качественные и количественные изменения уровня сформированности самооценки (как каждого отдельного вида самооценки, так и целостного образования). В экспериментальных группах меньшее число студентов с низким уровнем сформированности самооценки и большее, чем в контрольных с высоким.

В ходе экспериментальной работы была подтверждена эффективность использования разработанной педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе.

Заключение.

1. Проведенное междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий "Я-концепция" личности, "сознание", "самосознание", "самопознание", "самоопределение", "рефлексия", а также структурный и системный анализ феномена самооценки как личностного образования и компонента самосознания позволили сделать вывод о том, что:

- самооценка является ключевым компонентом самосознания, необходимым условием и средством формирования его итоговых продуктов: "об-раза-Я" и "Я- концепции";

- принимает непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, в межличностных взаимоотношениях, играет важную роль в организации результативного самоуправления;

- обуславливает самостоятельность при принятии решений и чувство персональной ответственности за их реализацию посредством стимуляции рефлексивных способностей;

- отражает степень развития определенных нравственных свойств и ценностных ориентаций личности, формирует ее активность.

2. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования общей и профессиональной самооценки позволил спроектировать авторскую педагогическую систему, включающую в себя следующие компоненты:

- целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели;

- содержательный, включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов;

- операционально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели;

- оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы.

Разработаны этапы реализации системы: вводный, моделирующий, обобщающий, отражающие динамику формирования самооценки студентов, имеющие четкие целевые установки и направления (формирование конкретного вида самооценки: прогностической, процессуальной и ретроспективной).

3. В ходе исследования определены уровни сформированности общей и профессиональной самооценки студентов (высокий, средний, низкий), в соответствии с выделенными видами (прогностическая, процессуальная и ретроспективная), критериями и показателями самооценки и сформулированы основные оценочные характеристики каждого уровня.

4. Исследование показало, что системность и целенаправленность формирования общей и профессиональной самооценки студентов способствует максимально ранней самоактуализации, ориентирует обучающихся на самосовершенствование, обретение и становление личностной и профессиональной субъ-ектности.

5. Выявленный в работе комплекс психолого-педагогических условий, содержащий три группы:

1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства: а) организация гуманной образовательной среды, б) наличие творческого инициативного коллектива преподавателей-единомышленников;

2) условия, обеспечивающие самореализацию и рост общей профессионально-педагогической и социально-психологической культуры всех субъектов педагогического процесса: а) совместная деятельность преподавателей и студентов и гибкая система органов самоуправления в студенческих группах, б) использование педагогических идей С.Френе;

3) условия, предполагающие создание современной материально-технической базы: а) наличие современных информационных средств и программных продуктов, б) создание учебных библиотеки, картотеки, архива обеспечил эффективность применения авторской модели педагогической системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миронова, Светлана Борисовна, Саратов

1. Аврелий М. Наедине с собой, (размышления). Ростов н/Д. Ростовское книжное издательство, 1991. - 176с. - С.55

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания // АН СССР Ин-т психологии М: Наука, 1977. - 380с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, -1988. - с.236.

5. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Авто-реф.дис.кан.псих.наук Л., 1984 - 17с.

6. Анкундинова Е.Н. О развитии самосознания у детей // Дошк. воспит., 1958, №2

7. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978, С. 157

8. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. №1. - С. 19-54

9. Антология мировой философии в 4-х т. Т.1. Философия древности и средневековья, 4.1. М.: Мысль, 1969. 576с. - С.278

10. Антология мировой философии в 4-х т. Т.З., М.: "Мысль", 1971. 760с. -С.22112.