Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея

Древницкая, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея

Автореферат

Автор научной работы: Древницкая, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея"

На правах рукописи

ДРЕВНИЦКАЯ НАТАЛЬЯ ЛЕОНИДОВНА

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических

наук

Магнитогорск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Савиных Владимир Леонидович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ушачёв Владимир Павлович

кандидат педагогических наук Савинков Леонид Августощч

Ведущая организация:

Магнитогорский государственный технический университет им. Н.И.Носова

Защита состоится « & » июня 2003 года в /0 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « 5 » мл-Л- 2003 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор - ДЯ.Сайгушсв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Система образования России претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической, духовной сферах жизни общества. Эти изменения требуют формирования человека с новым уровнем сознания. Поэтому к числу приоритетов совершенствования российской школы относятся введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения обучающихся, а также развитие вариативности и индивидуализации обучения с учётом способностей и интересов учащихся.

Переход школы к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения является важным направлением обновления школы, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в усилении образовательного потенциала его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека на реализацию своих образовательных потребностей.

В педагогике в значительной степени изучены различные аспекты индивидуализации обучения. Общие аспекты индивидуализации обучения рассмотрены в исследованиях М.А. Данилова, Б.П.Есипова, И.Т. Огородникова, М.Н. Ска-псина, Г.И. Щукиной и др. Вопросам индивидуализации учебных заданий посвящены исследования И.Э.Унт, дифференциации обучения с учетом особенностей нервной системы обучающихся - исследования А.Н.Конева. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности школьников обосновываются А.А.Кирсановым. Разработке теории реализации индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения посвящены исследования Е.С.Рабунского.

Вопросы, связанные с индивидуальным стилем деятельности, отражены в исследованиях Е.П. Ильина, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, Е.И.Пассова и других. С учетом многообразия типов учебных заведений, многовариантностью их учебных планов проблема дифференциации рассматривается в исследованиях таких ученых, как И.А.Ананич,

A.А.Бударный, Ю.З.Гильбух, Н-.К.Гончаров, В.М.Монахов, Н.М.Шахмаев. Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах Н.А.Алексеева, В.В.Серикова, И.С .Якиманской и других ученых. В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности разрабатывалась ЛЛБожович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым,

B.А.Крутецким, А.К.Марковой, Л.С.Славиной, СЛ.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и другими исследователями. Вопросам обобщения опыта индивидуализации и дифференциации обучения в зарубежных странах посвящены исследования М.А.Васильевой, Н.М.Воскресенской, БЛ.Вульфсона, Л.И.Писарева, Н.И.Ремизовой. В зарубежной педагогике вопросы индивидуализации как всего учебного

Z'/s* , vPr

¿00f

РОС

г i

процесса, так и отдельных его аспектов разработаны Х.Бабинг, М.Берг, К.Вашбурн, Е.Паркхерст, С.Френе, М.Бертело, Б.С.Блум, Дж.Б.Кэррол, Р.М.Ганье и др.

Одной из принципиальных особенностей реформируемого среднего образования является его дифференцируемость, которая предполагает введение профильного обучения в старших классах. Это связано с разделением образования на основное образование, обеспечивающее достижение всеми выпускниками определённых стандартов и дополнительное, учитывающее особенности профильных классов, а именно интересы и склонности учащихся. Однако, как показывает практика, в большинстве случаев учителя испытывают затруднения при обучении учащихся профильных классов, так как теоретическое осмысление и научно-обоснованное методическое обеспечение действенных форм эффективности организации обучения учащихся профильных классов отсутствует.

Таким образом, анализ педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить противоречие между доминированием коллективных и фронтальных форм организации обучения и индивидуальной формой усвоения знаний. Необходимость решения этого противоречия определяет актуальность проблемы индивидуализации обучения учащихся профильных классов, и требует обоснования использования индивидуализации для повышения успешности обучения учащихся профильных классов.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея.

Объект исследования: индивидуализация обучения в профильных классах общеобразовательного лицея.

Предмет исследования-. педагогические условия повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея.

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: повышение эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея будет обеспечено, если реализованы в комплексе следующие педагогические условия:

- индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой;

- обеспечивается рациональное соотношение индивидуальной формы с другими формами организации обучения учащихся профильных классов с учётом профиля обучения учащихся;

- повышение роли индивидуальных форм организации обучения учащихся профильных классов происходит в процессе уровневой дифференциации;

- подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

1) на основании анализа психолого-педагогической литературы и практики образования выявить состояние проблемы индивидуализации обучения учащихся профильных классов;

2) уточнить признаки и соотнести значение таких понятий как «дифференциация», «индивидуализация», «индивидуальный подход» с учетом проблемы и цели исследования;

3) выделить и обосновать педагогические условия осуществления индивидуализации обучения учащихся, проверить их влияние на эффективность обучения в профильных классах общеобразовательного лицея, построенного с учётом индивидуализации.

4) разработать методические рекомендации по результатам исследования проблемы.

Методологической основой исследования явились положения современной отечественной философии и психблогии о сущности личности и индивидуальности; положения системного подхода (В .Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, ВЛ.Якунин и др.); теория деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, М.С.Каган, А.К.Маркова, И.А.Зимняя, А.Э.Штейнмец и др.); теория личностно-ориентированного подхода (В.В.Сериков, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская, В.А.Беликов и др.); теория индивидуального подхода (А.А.Кирсанов, И.Э.Унт, Е.СРабунский и др.).

База исследования. Эксперимент проводился на базе лицеев № 12, 31, общеобразовательных школ № 32, 38 г. Кургана. В эксперименте участвовало 340 учащихся 8-11 классов. Теоретико-экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1997-1998гг.) - поисково-теоретический. Изучались и анализировались научные публикации по теории и практике индивидуализации обучения, диссертационные работы, сопряжённые с темой исследования. Изучалось современное состояние проблемы, определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, цель, задачи, формировались понятийный аппарат, инструментарий исследования, который позволил определить план и программу экспериментальной части.

На первом этапе применялись следующие методы исследования: анализ нормативных документов, анализ литературы по изучаемой проблеме в психолого-педагогической теории и практике, метод наблюдения, метод анкетирования учителей и учащихся, изучение опыта работы учителей, школьной документации в аспекте индивидуализации обучения.

Второй этап (1998-2000гг.) - теоретико-экспериментальный. Уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались педагогические условия индивидуализации обучения в профильных классах. Для получения первичного материала и дальнейшей организации формирующего эксперимента проведён

констатирующий эксперимент. Осуществлялось уточнение и корректировка методики проведения педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях функционирования учреждения общего образования. Были проведены нулевой и промежуточный срезы оценки эффективности выделенных педагогических условий индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

На втором этапе применялись следующие методы исследования: моделирование и проектирование, педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся.

Третий этап (2000-2002гг.) - заключительно-обобщающий. Был завершён педагогический эксперимент, дана оценка достоверности экспериментальных результатов, подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы. Осуществлялось диссертационное оформление работы, разрабатывались методические рекомендации по проблеме индивидуализации обучения, и проводилась работа по их внедрению в практику.

На третьем этапе применялись следующие методы исследования: изучение и анализ продуктов деятельности учащихся, систематизация, анализ и синтез, сравнение, методы статистической и математической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выделен и научно обоснован комплекс педагогических условий повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея:

- индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой;

- подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

2. Определено содержание системной подготовки учителя к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея, способствующее формированию диагностических и организационных умений по реализации индивидуализации обучения в педагогической деятельности.

3. Разработаны педагогические способы оптимального сочетания коллективной и индивидуальной деятельности учащихся при сочетании различных форм организации обучения в условиях профильных классов общеобразовательного лицея.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятий «индивидуализация», «дифференциация»,

«индивидуализация обучения», «дифференциация обучения» с позиции проблемы и цели исследования; в уточнения и группирования критериев объединения учащихся в типологические группы и определения возможной степени индивидуализации в условиях личностно-ориентированного обучения учащихся профильных классов. На этой основе дано новое теоретическое обоснование процесса индивидуализации обучения, обоснована разработка новых моделей, подходов, аспектов индивидуализации обучения учащихся в условиях многообразия, вариативности осуществления образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами комплекс педагогических условий индивидуализации обучения обладает характеристиками, делающими его практически применимым в реальном процессе обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея, методы изучения учащихся и критерии группирования их в типологические группы не требуют специальной подготовки, предлагаемые дидактические способы и формы могут быть использованы учителем, а методические материалы, подготовленные по результатам исследования - в системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс педагогических условий повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея.

2. Содержание системной подготовки учителя по осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов, включающее формирование знаний содержания индивидуализации обучения в профильных классах, умение осуществлять индивидуальный подход в работе с учащимися и формирование положительного опыта его реализации в практике собственной педагогической деятельности.

Достоверность_результатов исследования обеспечена:

обоснованностью исходных методологических позиций; адекватностью использования методов теоретического и экспериментального исследования, соответствующих целям и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом; работой автора диссертационного исследования в качестве учителя химии в профильных классах лицея; использованием методов математической статистики.

Апробаиия и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональной научно-практической конференции «Теория и практика профориентационной работы в современных условиях» (февраль 2001г.); на региональном научном семинаре «Современные проблемы педагогики в условиях университетского образования в г. Кургане (февраль 2002г.), в региональной школе педагога-исследователя и на научно-практических конференциях по инновациям в педагогике в г. Челябинске (1999, 2000,2001,

2002 гг.), на III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов Курганской области «Молодёжь Зауралья - третьему тысячелетию»; в конкурсе опытно-экспериментальной работы учителей г Кургана «Современные инновации в образовании» (февраль 2002г); на заседаниях кафедры педагогики КГУ, на методических семинарах и педагогических советах учителей лицеев № 31,12 г. Кургана; в публикациях автора; в процессе педагогической деятельности в качестве учителя химии лицея № 31 г. Кургана.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении формулируется проблема исследования и обосновывается её актуальность; определяется объект, предмет и цель исследования; формулируется исходная гипотеза, раскрываются задачи исследования, указываются методы и этапы их решения, определяется научная новизна и практическая значимость выполненной работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Индивидуализация обучения как педагогическая проблема» - дан анализ состояния проблемы в теории и практике; выявлен понятийный аппарат исследования; выделен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления индивидуализации при обучении учащихся профильных классов.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий индивидуализации обучения учащихся профильных классов» - дано описание методики проведения педагогического эксперимента; дано обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по исследованию проблемы.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Состояние решения проблемы индивидуализации обучения в педагогической теории и практике

Проблема индивидуализации обучения в разные периоды развития общества и школы решалась с учётом исторической и социальной обусловленности характера воспитания и обучения. Великие русские педагоги дореволюционной России (В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, Н.Ф.Бунаков, А.Н.Острогорский и др.) внесли большой вклад в теорию индивидуализации обучения. Однако, как справедливо на наш взгляд отмечает

A.А.Кирсанов многие педагогические идеи того времени, несмотря на их прогрессивный характер, были ограничены и односторонни. Исследования индивидуальных особенностей восприятия, мышления школьников, а также их влияние на успешность учебной деятельности продолжались и получили свой дальнейшее развитие.

Следует отметить, что в 80-е годы складывается прочный фундамент для перехода к комплексному изучению проблемы индивидуализации обучения. Можно выделить два направления в решении проблемы индивидуализации — организация процесса обучения на основе индивидуализации и попытка вписать процесс индивидуализации в классно-урочную систему.

Учёными дано достаточно полное научное обоснование индивидуализации обучения, раскрыты многие её аспекты: взаимосвязь и взаимодействие дифференциации и индивидуализации обучения (Е.С.Рабунский, А.А.Кирсанов, В.А.Крутецкий, И.С.Якиманская, Н.К.Гончаров); умственное развитие школьника в процессе обучения как связующее звено дифференциации и индивидуализации (И.Э.Унт,

B.В.Давыдов, З.И.Колмакова, ИЛ.Лернер); эффективность индивидуализации обучения учащихся как ведущей предпосылки формирования познавательной самостоятельности за счёт внутренней мотивации (Т.И.Шамова, Е.Ю.Кириллова, Г.Н.Бросалина, Я.И.Ковальчук, С.И.Зубов, Л.А.Осколкова и др.); разработка проблемы возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (А.А.Бударный, Н.С.Лейтес, И.С.Якиманская и др.).

Одним из аспектов решения проблемы индивидуализации обучения является определение сущности таких понятий как «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения». В соответствии с целями нашего исследования мы уточнили содержание этих понятий в нашем исследовании с позиции проблемы и цели исследования.

Так в работах В.А.Крутецкого под индивидуализацией понимается обучение, ориентированное на индивидуально-психологические особенности ученика. Аналогично трактуется понятие индивидуализации в работах И.Э.Унт, которая рассматривает индивидуализацию «как учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся». Однако, на наш взгляд,

индивидуализация это более широкое понятие. Мы считаем, что индивидуализацию обучения следует отличать от индивидуального обучения, которая в отличие от последней может применяться и в условиях групповой формы обучения. Индивидуализацию обучения нельзя также рассматривать как частный случай дифференциации, но и дифференциацию, по нашему мнению, нельзя представить только как одно из направлений индивидуализации. Понятия «дифференциация» и «индивидуализация», несомненно, имеют много общего, но, как мы считаем, ни одно из них не может быть полностью включено в другое.

В определении этих понятий мы руководствовались следующими позициями: 1) двуединство процесса индивидуализации, которое обусловлено с одной стороны, индивидуализацией содержания организации учебного процесса, а с другой стороны - индивидуальным восприятием учащимися учебного материала и необходимостью индивидуального развития ребёнка; 2) спецификой процесса индивидуализации, в которой мы рассматриваем индивидуализацию как этап дифференциации и в то же время как самостоятельный процесс; 3) общим и особенным в индивидуализации и дифференциации, в котором индивидуализация - это форма организации обучения наряду с коллективной формой, но в то же время она ориентирована на индивидуальные познавательные возможности учащихся. С учётом рассмотренных позиций под индивидуализацией обучения мы понимаем особую форму организации учебного процесса в условиях классно-урочной системы, предусматривающую выбор форм, методов и средств обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, направленный на достижение индивидуального положительного результата учебной деятельности конкретного учащегося. На наш взгляд специфика реализации индивидуализации определяется пролонгированным комплексным изучением учеников, изучением дидактических возможностей форм, методов и средств обучения. Она направлена на решение следующих задач: с одной стороны -подготовкой академически талантливых учащихся, с другой стороны -повышением среднего уровня знаний школьников

Дифференциация - это явление деления, расчленения, расслоения целого на многообразные и различные формы и ступени. Чаще всего в подходах к дифференциации обучения учитываются свойства личности, отражающие индивидуально приобретенный опыт к разнообразной деятельности. Однако этот опыт может подсказать уровневую дифференциацию на определённом этапе, но не всегда отражает возможности учащихся в профильной дифференциации. Под дифференииаиией обучения мы понимаем такую организацию учебной деятельности, при которой осуществляется деление учащихся на типологические группы, в которых наряду с индивидуальными особенностями отдельных учащихся учитываются типологические особенности групп.

Говоря об индивидуализации и дифференциации обучения нельзя не уточнить понятие индивидуального подхода при обучении. Под индивидуальным подходом в обучении мы понимаем специально

организованную образовательную деятельность, в основе которой лежит учёт индивидуальных особенностей учащихся (психологических, физиологических, физических, дидактических, социальных и др.) в условиях использования различных форм организации учебной деятельности.

Таким образом, анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме индивидуализации обучения, мы пришли к выводу о том, что в связи с созданием новых условий, таких как гуманизация образования, личностно-ориентированное образование, многообразием форм образовательной деятельности, индивидуализация обучения в профильных классах требует I дальнейшего научного обоснования.

2. Соотношение индивидуальных и групповых форм ' организации обучения учащихся профильных классов

Создание профильных классов в настоящее время получило широкое распространение в практике школы. Отказ от единообразной школьной системы повлёк за собой создание новых образовательных учреждений -лицеев, гимназий, школ и классов с углублённым изучением предметов. Профильная дифференциация способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и, как подчёркивал Н.К.Гончаров, помогает решению многих проблем школы, таких как перегрузка учащихся, снижение интереса к учению, формализм в получении знаний. Однако, как справедливо отмечает в своих исследованиях Т.Б.Захарова, при организации профильных классов и в процессе обучения в них можно отметить и недостатки, например, профильные классы являются гомогенными по набору предметов, составу, уровню мотивации и интересу в получении знаний. В связи с этим, учащиеся, отдавая предпочтение изучению предметов по своему выбору (то есть предметов профильного обучения), могут не в полной мере изучать непрофильные предметы, считая их второстепенными. Таким образом, может наблюдаться разрыв между уровнем профильной и общеобразовательной подготовки учащихся профильных классов.

Индивидуализация обучения в профильных классах должна осуществляться как при изучении профильных предметов, так и при изучении общеобразовательных (непрофильных) предметов. В первом случае не идёт речь о повышении мотивации и интереса к предметам, которые являются профильными, во втором случае необходима дополнительная работа по формированию мотивации в получении общеобразовательных знаний, которая должна носить индивидуальный характер. Таким образом, осуществление индивидуализации обучения по общеобразовательным предметам способно решить проблему преодоления разрыва между уровнем профильной и общеобразовательной подготовки учащихся.

Различные способы индивидуализации обучения учащихся профильных классов должны осуществляться при помощи вариативности программы По изучаемым предметам (в зависимости от профиля предмета), составление индивидуального плана для каждого профильного класса в соответствии с

интересами и возможностями учащихся, а также варьирование времени на изучение каждой конкретной темы.

В нашем исследовании перед нами стояла задача определить оптимальное соотношение индивидуальных, групповых и коллективных форм организации обучения учащихся профильных классов. По мнению Ю.К.Бабанского, оптимальное соотношение означает наилучшее для имеющихся условий, реальных возможностей учеников и учителя в данный момент, с точки зрения определенных критериев. Основные критерии оптимального соотношения форм организации обучения определяются целями и задачами обучения, содержанием и спецификой данного учебного предмета в целом, а также конкретной темы в частности; индивидуальными особенностями учащихся, особенностями внешних условий, а также возможностями самих учителей. На наш взгляд, механизм, лежащий в основе определения соотношения индивидуальных и коллективных форм обучения базируется на их взаимосвязи, определяется логикой учебного и содержанием учебного процесса в целом. Преобладающими формами организации обучения в профильных классах являются индивидуальные и индивидуально-групповые формы.

В тоже время, говоря об оптимальном сочетании этих форм организации обучения, мы должны отметить, что невозможна абсолютная индивидуализация обучения учащихся профильных классов.

Исследователь М.В.Бутакова, на основе особенностей мыслительной деятельности учащихся, выделяет следующие соотношения для разных профилей:

- для гуманитарного класса: а) Обучение (О) и Учение (У) 0:У=1:1; б) Теория (Т) и Практика (П) Т:П=1:2; в) Информативность (И) и Самостоятельная работа (СР) И:СР=1:2.

- для физико-математического класса: а) О.У=1:3; б) Т:П=1:3; в) И:СР=1:3

В ходе проведения эксперимента определено следующее соотношение

индивидуальных и групповых форм организации обучения для профильных классов различной направленности (табл. 1).

При выборе формы работы в профильном классе необходимо проанализировать какие условия создаёт конкретная форма для успешного усвоения каждым учеником знаний, умений и навыков, выявить, какие условия создаёт та или иная форма для рационального расходования учебного времени при оптимальном темпе работы каждого ученика, для активизации учебной деятельности всех учащихся, выявить какие условия создаёт та или иная форма для реализации её на конкретном этапе урока. Индивидуализация обучения предполагает индивидуальные занятия с учащимися, однако в условиях профильного класса (тем более по непрофильным предметам, при изучении которых дети проявляют разные способности и интерес к этим предметам) это невозможно, поэтому необходимо использование различных способов индивидуализации обучения на занятиях в группах.

Таблица 1

Соотношение индивидуальной, индивидуально-групповой и коллективной форм организации обучения для профильных классов различной направленности

Направления учебной деятельности Соотношение индивидуальных, индивидуально-групповых и коллективных форм организации обучения

Для физико-математического класса Для гуманитарного класса

Обучение 1:3:1 1:2:1

Учение 2:3:1 2:2:1

Теория 1:2:1 1:3:1

Практика 2:3:1 2:2:1

Информативность 1:2:2 1:3:2

Самостоятельная работа 2:3:1 2:2:1

3. Педагогические условия эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов

Проведённый историко-педагогический анализ позволяет сделать вывод о том, что проблема индивидуализации обучения всегда носила многогранный характер и была актуальна во все периоды развития отечественной педагогики, но в зависимости от парадигмы образования, она реализовывалась по-разному, интерес к проблеме индивидуализации обучения носил волнообразный характер.

Процесс индивидуализации обучения предполагает создание такого комплекса условий, уровень и состояние которых будут достаточны для его успешного осуществления в профильных классах. Поэтому мы сделали попытку выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий, способствующих повышению эффективности процесса индивидуализации обучения учащихся профильных классов. При этом мы руководствовались положением, согласно которому успешность выделения условий зависит от чёткости определения конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты, а также от понимания того, что совершенствование, как правило, достигается за счёт реализации не одного, а целого ряда условий, их системы, на определённых этапах условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.

Под педагогическими условиями индивидуализации обучения в профильных классах мы понимаем устойчивые обстоятельства, выраженные как требования образовательной среды, определяющие ход и специфику протекания данного процесса, направленных на достижение оптимально возможных результатов индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

Для выявления педагогических условий мы в своём исследовании опирались на системный подход, при этом придерживались основных положений выделения условий, предложенных А.Я.Найном и Г.А.Гавриловой-логики развёртывания процесса обучения; особенностей функционирования цели, предмета и содержания процесса, характера деятельности учителей, уровня целостности и результата процесса; особенностей подготовки учителей. Данная технология позволила нам выделить педагогические условия в несколько этапов: 1) анализ возможности осуществления процесса индивидуализации обучения в рамках существующих форм организации; 2) выделение компонентов индивидуализации обучения и обоснование их < возможностей реализации в учебном процессе при обучении учащихся ^

профильных классов; 3) выделение группы условий, обеспечивающих эффективность взаимосвязи компонентов индивидуализации обучения '

учащихся профильных классов; 4) анализ выделенной группы условий и их группировка и укрупнение методом объединения мелких условий в более крупные; 5) констатация комплекса условий, оказывающих влияние на повышение эффективности процесса обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея.

В нашем исследовании мы определяем следующий комплекс педагогических условий, которые влияют на эффективность индивидуализации обучения учащихся профильных классов: индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой; отмечается рациональное соотношение индивидуальной формы с другими формами организации обучения учащихся профильных классов с учётом профиля обучения учащихся; повышение роли индивидуальных форм организации обучения учащихся профильных классов происходит в процессе уровневой дифференциации; подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

Первое педагогическое условие - индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой, предполагающей совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающей реальные потребности личности, ориентированной на обучение в профильном классе. В содержание комплексной диагностики мы включили индивидуальные особенности учащихся, характеризующие процесс его учения: 1) обученность; 2) интересы и склонности к предмету; 3) деятельность наблюдения; 4) сформированность практических умений и навыков.

Второе педагогическое условие подробно рассмотрено нами в предыдущем параграфе автореферата.

Третье педагогическое условие - повышение роли индивидуальных форм организации обучения учащихся профильных классов происходит в процессе уровневой дифференциации. Сущностью данного условия является взаимосвязь и взаимовлияние процесса дифференциации и индивидуализации. Многоуровневая дифференциация на определённом этапе переходит в процесс индивидуализации. Очевидно, верным будет и обратный процесс.

Индивидуализация обучения на определённом этапе требует обобщения выделения общих типологических черт. Рассматривая процесс обучения с позиций его индивидуализации, мы предполагаем необходимость повышения роли индивидуальных и индивидуально-групповых форм организации обучения. При организации обучения в профильных классах нам необходимо осуществить деление с учётом типологических особенностей групп учащихся Процесс обучения в различных группах протекает по-разному отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приёмы, стиль взаимоотношений учащихся и учителя и т.д.

Четвёртым педагогическим условием индивидуализации обучения учащихся является подготовка учителя к осуществлению индивидуализации, которая должна носить системный характер, так как процесс индивидуализации обучения не может успешно осуществляться без соответствующей подготовки учителя. Поэтому эта система включает в себя два компонента: 1) умение диагностировать и учитывать индивидуальные особенности учащихся; 2) умение определить содержание, выбрать формы, методы и средства обучения, соответствующие их индивидуальным особенностям учащихся; 3) иметь опыт использования индивидуального подхода в своей педагогической практике. Такую подготовку мы осуществляли в рамках организации и проведения комплексного методического семинара. Результатом проведения такого комплексного семинара является готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов Готовность учителя к индивидуализации обучения учащихся профильных классов должна характеризоваться высоким уровнем осведомлённости, сознательности и действенности. Имея представление об особенностях и условиях осуществления индивидуализации обучения, глубокие и прочные психолого-педагогические знания по проблеме, он должен осуществлять процесс индивидуализации сознательно, стремясь творчески реализовать свои знания в процессе обучения учащихся.

3. Содержание опытно-экспериментальной работы

Сущность опытно-экспериментальной работы состояла в реализации комплекса педагогических условий эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов. В ходе пилотного исследования нами были опрошены учащиеся 9, 10 и 11 профильных классов лицеев № 12, 31, общеобразовательных школ № 32, 38 г. Кургана. Из всех опрошенных учащихся только 20% удовлетворены организацией профильных классов в полной мере, 75% учащихся лишь частично удовлетворяет организация обучения в профильных классах и 5% учащихся не удовлетворены организацией обучения в профильных классах. Это ещё раз послужило доказательством актуальности проблемы индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

В процессе констатирующего эксперимента переда нами были поставлены следующие задачи:

-разработать критерии и показатели оценки результативности опытно-экспериментальной работы;

-определить уровень осуществления индивидуализации обучения в профильных классах;

-разработать рекомендации по внедрению педагогических условий эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа. Был проведён констатирующий, формирующий и результативно-оценочный эксперимент. В эксперименте приняло участие 340 учащихся профильных классов лицеев № 12, 31, общеобразовательных школ № 32, 38 г. Кургана и 120 учителей, работающих в профильных классах.

Эксперимент носил сравнительный характер. При подготовке эксперимента были созданы контрольные и экспериментальные группы. Обучение в контрольных группах осуществлялось по традиционной методике. В экспериментальной - на основе внедрения проверяемых нами педагогических условий эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

Опытно-экспериментальную работу осуществляли при обучении химии учащихся гуманитарного профильного класса. Были изучены следующие индивидуальные особенности, на основе которых учащиеся были разделены на типологические группы: 1) обученность; 2) умение вести наблюдение; 3) практические умения и навыки (работа с литературой, проведение лабораторных и практических работ, решение задач); 4) интересы и склонности Считаем, что изучение этих особенностей приемлемо для каждого учителя, так как не требует больших затрат времени, методики изучения этих особенностей довольно просты и доступны. В процессе изучения индивидуальных особенностей перед нами стояла задача не только учитывать, но и развивать необходимые индивидуальные особенности учащихся.

На основе выделенных особенностей были созданы группы учащихся, причём эти группы были мобильными, то есть один и тот же ученик в разных видах деятельности может находиться в разных группах.

В ходе констатирующего эксперимента изучили уровень обученности учащихся, то есть учитывали наличный уровень знаний, анализируя успеваемость по классному журналу, результатам контрольных срезов, а также за предыдущий год обучения. В ходе анализа сформированное™ деятельности наблюдения, сформированное-™ уровня практических умений и навыков учащимся были предложены задания различных типов и видов сложности, на основе выполнения которых мы распределили их на типологические группы. Также важно изучить не только интерес к предмету в целом, но и к конкретным видам учебной деятельности, что в свою очередь позволило повысить уровень дифференциации.

В ходе формирующего эксперимента внедрялся комплекс педагогических условий индивидуализации обучения в процесс обучения

учащихся профильных классов общеобразовательного лицея. Первым внедряемым педагогическим условием является комплексная диагностика индивидуальных особенностей учащихся, которая включает в себя изучение уровня обученности учащихся как по профильным так и по непрофильным предметам, уровень интересов и склонностей, который определялся нами методом ранжирования предметов; сформированность деятельности наблюдения, а также уровень сформированности практических умений и навыков. Для более объективной диагностики был проведён опрос учителей, классных руководителей и родителей. Все полученные данные были занесены в итоговую таблицу, на основе которой была определена типологическая группа каждого ученика по каждому изучаемому критерию. На основе выделенных типологических особенностей был определён уровень ближайшего развития ученика, а также прогнозирована модель работы с ним.

На основе данных диагностики мы осуществляли процесс дифференциации, которая включала в себя диагностику учащихся, а также форм и методов обучения на основе индивидуальных особенностей учащихся профильного класса.

При работе с содержанием учебного материала мы осуществляли дифференциацию содержания учебного материала на уроках с учётом специфических трудностей, которые разные типы учащихся испытывают при работе с материалом. Так как в нашем исследовании принимали участие учащиеся гуманитарного профильного класса, которые обладают ярко выраженным образным мышлением, чутким отношением к слову, эмоциональной направленностью личности, поэтому при отборе учебного материала мы отдавали предпочтение такому его содержанию, который стимулирует художественно-образное мышление учащихся и позволяет развивать познавательный интерес. Содержание выбираемого материала ориентируется и на усиление связи изучаемого материала с жизнью, опытом, знаниями учащихся, активным использованием межпредметных связей. Учебный материал преподавался учащимся в разных видах, то есть и аудиально, и визуально, и практически. В процессе формирующего эксперимента мы использовали комбинированную систему обучения,-предложенную В.П.Гузиком.

Индивидуализация обучения осуществлялась на всех этапах урока. Используя коллективную форму работу с учащимися, мы учитывали индивидуальные особенности учащихся с первых этапов и все задания и вопросы для коллективной работы подбирались с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

Таким образом, правильно организованная дифференциация разных видов учебной деятельности, построенная с учётом индивидуальных особенностей учащихся и направленная на повышение роли индивидуальной и индивидуально-групповой форм работы с учащимися профильных классах, а также обоснованная степень индивидуализации обучения учащихся профильных классов, повышает эффективность обучения учащихся,

способствует переходу учащегося на более высокий уровень интеллектуального развития, способствует повышению интереса к обучению.

В ходе формирующего эксперимента мы определяли возможную степень индивидуализации обучения. Был разработан и внедрён дидактический комплект для каждой темы курса, в котором показывалось сочетание индивидуальной и групповой форм организации обучения.

Была организована подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов. Целью методического семинара «Индивидуализация при обучении учащихся профильных классов» для учителей было дать системное представление об индивидуализации обучения учащихся профильных классов с учётом специфики каждого профиля и успешности её осуществления при обучении учащихся профильных классов. Подготовка учителей осуществлялась в три этапа: ориентирующий, инструктивно-деятельностный и аналитико-проектировочный.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

Для оценки эффективности обучения учащихся профильных классов на основе внедрения педагогических условий индивидуализации нам необходимо было выявить:

• качественные изменения процесса обучения учащихся, а именно уровень обученности учащихся, сформированность деятельности наблюдения, сформированность практических умений и навыков, познавательный интерес;

• динамику уровня сформированности готовности учителей к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов;

• оценку эффективности разработанной методики внедрения педагогических условий индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

Для количественной оценки эффективности педагогических условий индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея мы воспользовались методикой сравнения эффективности обучения, предложенной П.М.Жучком. Для получения наиболее достоверных результатов эффективности предложенной нами методики мы использовали несколько критериев, такие как критерий оценки уровня знаний, критерий оценки прочности знаний, критерий сформированности практических умений и навыков. По итогам эксперимента коэффициент эффективности предлагаемой методики составил 1,05, что означает эффективность данной методики Критерий прочности знаний составил 1,04, критерий сформированности практических умений и навыков составил 1,07, что свидетельствует об успешности процесса обучения на основе реализации педагогических условий индивидуализации в профильных классах.

При анализе успеваемости по химии в 9-А (экспериментальном) и 9-Б, 9-В (контрольных) классах лицея № 31 г. Кургана было установлено, что средний

арифметический балл к началу эксперимента соответствовал в 9-А (экспериментальном классе) 3,8. В 9-Б и 9-В (контрольных) классах соответствовал также 3,8. К концу эксперимента средний балл по химии в 9-А (экспериментальном) классе был равен 4,2, а в 9-Б и 9-В (контрольных) классах - 3,7. Тот факт, что средний балл успеваемости в контрольном классе к концу учебного года снизился по сравнению с началом, мы объясняем тем, что к концу учебного года в значительной мере сказывается усталость детей. К концу учебного года начинается усиленное повторение учебного материала по всем предметам наряду с изучением нового материала, по многим предметам в связи с отставанием от учебной программы учителя максимально стараются выдать к концу года большой объём материала. При этом происходит перегрузка учащихся.

Динамику изменения среднего арифметического балла можно проследить на рис. 1.

Изучая интерес к предмету методом ранжирования предметов, было выявлено, какое место среди других занимает химия. Анализируя результаты ранжирования предметов, мы сделали вывод, что в экспериментальном классе, в котором осуществлялась индивидуализация обучения интерес к предмету возрастает. Если к началу эксперимента высокий интерес к химии проявляло 40% учащихся, то к концу эксперимента 45% учащихся, средний интерес к изучению предмета проявляло 35% учащихся в начале эксперимента, к концу эксперимента 55% учащихся. Если в начале эксперимента низкий интерес проявляло 15 % учеников, то к концу эксперимента таких учащихся в классе не было. Это свидетельствует о повышении интереса к химии.

Эти изменения показаны на диаграмме (рис. 2).

Рис. 1. Уровень успеваемости учащихся 9-х классов при изучении химии

СИ Нач. эксперимента

55 -

* * * Ж 1 ~ * ' » 1 ----1 ** „А & V,-1

-. . '•■■ »У

высокий средним низкий

Рис. 2 Уровень сформированности интереса учащихся 9-А (эксп.) класса к

изучению химии

Изучая уровни сформированности практических умений и навыков у учащихся 9 классов к концу эксперимента, мы установили, что в классе увеличилось количество учащихся, которым нравится работать с учебником (с 15% до 25%), с дополнительной литературой (с 40% до 60%), писать уравнения химических реакций (с 50% до 70%), решать задачи с 30% до 50%. То есть видно повышение интереса к различным видам практической деятельности. Это можно наглядно проследить на диаграмме (рис. 3).

□ Нач. эксперимента В Кон. Эксперимента

60 50 40 30 20 10 0

Рис. 3. Изменение уровня сформированности практических умений и навыков учащихся 9-А (эксп.) класса

Также повысились показатели, свидетельствующие о сформированности деятельности наблюдения, что можно проследить на диаграмме (рис. 4).

высокий средний низкий

□ Нач. эксперимента В Кон. Эксперимент:

-Я»ч<

чь

- ^«О^г.^ V * * 4 ^

г ^ ( , щ; ъа? и." , -

г- ' «

К ,■ < Ш ¡¿У

высокии

среднии

низкии

Рис. 4. Изменение уровня сформированности деятельности наблюдения учащихся 9-А (эксп.) класса

В ходе формирующего эксперимента, организуя подготовку учителей к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов, мы организовали деятельность постоянно действующего методического семинара для учителей, работающих в профильных классах.

В нашем исследовании мы анализировали изменения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов по следующим показателям: а) осведомлённость; б) осознанность; в) действенность. В результате опытно-экспериментальной работы нами были получены следующие результаты: увеличилось число учителей с высоким уровнем знаний с 20% до 60% к концу эксперимента; учителей с положительным отношением к необходимости осуществления индивидуализации обучения с 30% до 70% к концу эксперимента; учителей с положительным опытом деятельности с 15% до 55% к концу эксперимента.

Всё выше изложенное позволяет предположить, что разработанные нами педагогические условия индивидуализации обучения учащихся профильных классов достаточно эффективны.

Подводя итоги нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает, что проблема индивидуализации обучения учащихся профильных классов является актуальной, она требует практической реализации при обучении учащихся профильных классов.

2. С учётом целей и задач исследования были уточнены и конкретизированы такие основные понятия как «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения». Основными позициями, которыми мы руководствовались при внесении авторской трактовки в определении этих понятий являются, во-первых, двуединство процесса индивидуализации, которое обусловлено, с одной стороны, индивидуализацией содержания организации учебного

процесса, а с другой стороны - индивидуальным восприятием учащимися учебного материала и необходимостью индивидуального развития ребёнка; во-вторых, специфика процесса индивидуализации, в которой мы рассматриваем индивидуализацию как этап дифференциации и в то же время как самостоятельный процесс; и в-третьих, общее и особенное в этих понятиях, в котором индивидуализация — это форма организации обучения наряду с коллективной формой, но в то же время она ориентирована на индивидуальные познавательные возможности учащихся.

3. Исследование показало, что повышение эффективности процесса обучения учащихся профильных классов обеспечивается выделенным нами комплексом педагогических условий.

4. Важным результатом исследования является то, что нами разработаны педагогические способы оптимального сочетания коллективной и индивидуальной деятельности учащихся при сочетании различных форм организации обучения в условиях профильных классов общеобразовательного лицея.

5. Получено экспериментальное подтверждение эффективности внедряемых педагогических условий индивидуализации в процесс обучения учащихся профильных классов. Показателем эффективности явились более высокие результаты успешности индивидуальной учебной деятельности учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, и были решены поставленные задачи. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

Вместе с тем, проблема индивидуализации обучения учащихся профильных классов нуждается в дальнейшей разработке. Приоритетными направлениями являются исследования процесса индивидуализации в предпрофильных классах, построение системы диагностики индивидуальных особенностей личности учащихся и проблема отбора учащихся в профильные классы.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1. Древницкая Н.Л. К понятию «индивидуальный подход» при обучении// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета (гуманитарные и общественные науки). -Курган: КГУ, 2000. - С. 87 - 90.

2. Древницкая Н.Л., Захаров Г.А. Исторический взгляд на проблему индивидуализации и дифференциации процесса образования в России // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сборник научных трудов № 1 (5). - Курган: КГУ, 2000. - С. 50 - 60. (50% авторские).

3. Древницкая Н.Л. Основные формы дифференциации обучения // Молодёжь Зауралья - третьему тысячелетию. Тезисы докладов областной научно-практической конференции (часть 3). - Курган: КГУ, 2000. - С. 66- 67.

4. Древницкая Н.Л. Организационная модель дифференциации обучения учащихся профильных классов общеобразовательной школы // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сборник научных трудов № 1 (7). - Курган: КГУ, 2001. - С. 60 - 63.

5. Древницкая Н.Л., Захаров Г.А. Роль профильных классов в ориентации будущего самоопределения учащихся // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях. Тезисы докладов и выступлений региональной научно-практической конференции. - Челябинск: ЧГПУ, 2001,- С. 54 -55. (50% авторские).

6. Древницкая Н.Л. Изучение индивидуальных особенностей учащихся // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета (технические и педагогические науки). -Курган: КГУ, 2001.- С. 75 - 77.

7. Древницкая Н.Л. Проблема дифференциации обучения в образовательных учреждениях // Современные проблемы педагогики в условиях университетского образования. Тезисы докладов и сообщений регионального научного семинара. - Курган: КГУ, 2002. - С. 65 - 68.

8. Древницкая Н.Л. Индивидуализация при обучении учащихся профильных классов (на примере изучения химии): Методические материалы. -Курган: ИПКРО, 2002. - 33с.

(

Подписано в печать Усл.печ.л. 1.5

Заказ №

16.04.2003

Тираж 100 экз.

Формат 60x841/16 Уч. — нздл. 1.5 Бесплатно

Курганский государственный университет 640669, Курган, ул. Гоголя, 25.

Курганский государственный университет, корпус Б, ризограф Г. Курган, ул. Пролетарская, 62.

РНБ Русский фонд

2005-4 27648

А \

У \

76 ШЛЯ®

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Древницкая, Наталья Леонидовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Индивидуализация обучения как педагогическая проблема

1.1. Состояние решения проблемы индивидуализации обучения в педагогической теории и практике.

1.2. Соотношение индивидуальных и групповых форм организации обучения учащихся профильных классов

1.3. Педагогические условия повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий индивидуализации обучения учащихся профильных классов 2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы.

2.2 Методика реализации педагогических условий повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов

2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея"

Система образования России претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической, духовной сферах жизни общества. Эти изменения требуют формирования человека с новым уровнем сознания. Поэтому к числу приоритетов совершенствования российской школы относятся введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения обучающихся, а также развитие вариативности и индивидуализации обучения с учётом способностей и интересов учащихся.

Переход школы к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребёнка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Индивидуализация обучения является важным направлением обновления школы, определяющим фактором её демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в усилении образовательного потенциала его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека на реализацию своих образовательных потребностей.

Отечественными и зарубежными учёными в значительной степени изучены различные аспекты индивидуализации обучения. Общие аспекты индивидуализации обучения рассмотрены в исследованиях М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и др. Вопросам индивидуализации учебных заданий посвящены исследования И.Э.Унт, дифференциации обучения с учётом особенностей нервной системы — исследования А.Н.Конева. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности школьников обосновываются А.А.Кирсановым. Разработке теории реализации индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения посвящены исследования Е.С.Рабунского.

Вопросы, связанные с индивидуальным стилем деятельности отражены в исследованиях Е.П.Ильина, Е.А.Климова, В.С.Мерлина, Е.И.Пассова и др. С учётом многообразия типов учебных заведений, многовариантностью их учебных планов, проблема диференциации рассматривается в исследованиях таких учёных как И.А.Ананич, А.А.Бударный, Ю.З.Гильбух, Н.К.Гончаров, В.М.Монахов, Н.М.Шахмаев и др. Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах Н.А.Алексеева, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, В.А.Крутецким, А.К.Марковой, Л.С.Славиной, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и др. Вопросам обобщения опыта индивидуализации и дифференциации обучения в зарубежных странах посвящены исследования М.А.Васильевой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И.Писарева, Н.И.Ремизовой. В зарубежной педагогике вопросы индивидуализации как всего учебного процесса, так и отдельных его аспектов разработаны Х.Бабинг, М.Берг, К.Вашбурн, Е.Паркхерст, С.Френе, М.Бертело, Б.С.Блум, Дж. Б.Кэррол, Р.М.Ганье и др.

Таким образом, к настоящему времени в современной отечественной педагогической теории оказались подробно изученными многие общие и частные проблемы в рамках дидактических и организационно-педагогических аспектов индивидуализации обучения. В то же время, проведённый нами анализ позволяет сделать вывод о том, что не в полной мере рассмотрены педагогические условия успешности осуществления индивидуализации в процессе обучения. Недостаточно изученным остаётся вопрос об осуществлении индивидуализации в условиях профильных классов.

Индивидуализация необходима для преодоления негативного отношения учащихся к учёбе, создания благоприятных условий для выявления и максимально возможного развития задатков учащихся. Причём нельзя не учитывать непрерывное возрастание объёма учебного материала, которое приводит к тому, что изучение его всеми учащимися на одном уровне просто невозможно. Перед педагогической наукой и практикой на данном этапе встаёт задача дальнейшего развития теории и передового опыта в области индивидуализации.

Объект исследования: индивидуализация обучения в профильных классах общеобразовательного лицея.

Предмет исследования: педагогические условия повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея.

- индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой;

- подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

2) уточнить признаки и соотнести значение таких понятий как «дифференциация», «индивидуализация», «индивидуальный подход» с учётом проблемы и цели исследования;

3) выделить и обосновать педагогические условия осуществления индивидуализации, проверить их влияние на эффективность обучения в профильных классах, построенного с учётом индивидуализации.

4) разработать методические рекомендации по результатам исследования проблемы.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения современной отечественной философии и психологии о сущности личности и индивидуальности; положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, В.Я.Якунин и др.); теория деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, ГИ.Щукина, М.С.Каган, А.К.Маркова, И.А.Зимняя. А.Э.Штейнмец и др.); теория личностно-ориентированного подхода (В.В.Сериков, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская и др.), теория индивидуального подхода (А.А.Кирсанов, И.Э.Унт, Е.С.Рабунский и

ДР-)

База исследования. Эксперимент проводился на базе лицеев № 12,31, а также общеобразовательных школ № 32, 38 г. Кургана. В эксперименте участвовало 340 учащихся 8-11 классов, а также 120 учителей, работающих в профильных классах. Теоретико-экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Второй этап (1998-2000гг.) - теоретико-экспериментальный. Уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались педагогические условия индивидуализации обучения учащихся профильных классов. Для получения первичного материала и дальнейшей организации формирующего эксперимента проведён констатирующий эксперимент. Осуществлялось уточнение и корректировка методики проведения педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях функционирования учреждения общего образования. Были проведены нулевой и промежуточный срезы оценки эффективности выделенных педагогических условий индивидуализации обучения учащихся профильных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой;

- подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятий «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения» с позиции проблемы и цели исследования; в уточнении и группировании критериев объединения учащихся в типологические группы и определения возможной степени индивидуализации в условиях личностно-ориентированного обучения учащихся профильных классов. На этой основе дано новое теоретическое обоснование процесса индивидуализации обучения, обоснована разработка новых моделей, подходов, аспектов индивидуализации обучения учащихся профильных классов в условиях многообразия, вариативности осуществления образовательной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций, адекватностью использования методов теоретического и экспериментального исследования, соответствующих целям и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом; работой автора диссертационного исследования в качестве учителя химии в профильных классах лицея; использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональной научно-практической конференции «Теория и практика профориентационной работы в современных условиях» (февраль 2001г.); на региональном научном семинаре «Современные проблемы педагогию! в условиях университетского образования в г. Кургане (февраль 2002г.); в региональной школе педагога-исследователя и на научно-практических конференциях по инновациям в педагогике в г. Челябинске (1999, 2000, 2001, 2002 гг.); на III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов Курганской области «Молодёжь Зауралья - третьему тысячелетию»; в конкурсе опытно-экспериментальной работы учителей г. Кургана «Современные инновации в образовании» (февраль 2002г); на заседаниях кафедры педагогики КГУ, на методических семинарах и педагогических советах учителей лицеев № 12,31 ^ Кургана; в публикациях автора; в процессе педагогической деятельности в качестве учителя химии лицея № 31 г. Кургана.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате опытно-экспериментальной работы мы решили поставленные задачи и сделали соответствующие выводы.

Анализируя полученные данные констатирующего этапа эксперимента, мы определили недостаточный уровень эффективности процесса обучения учащихся профильных классов. Это вызвало необходимость разработки и внедрения комплекса педагогических условий повышения эффективности индивидуализации в процесс обучения учащихся профильных классов. Формирующий эксперимент подтвердил, что процесс обучения учащихся профильных классов протекает более эффективно, если реализуется комплекс педагогических условий индивидуализации.

Комплекс педагогических условий включает в себя: индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой; обеспечивается рациональное соотношение индивидуальной формы с другими формами организации обучения учащихся профильных классов с учётом профиля обучения учащихся; повышение роли индивидуальных форм организации обучения учащихся профильных классов происходит в процессе уровневой дифференциации; подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

Для оценки эффективности процесса обучения в профильных классах на основе внедряемого комплекса педагогических условий индивидуализации обучения мы выявляли: качественные изменения процесса обучения учащихся, а именно уровень обученности, сформированность деятельности наблюдения, познавательный интерес, сформированность практических умений и навыков учебной деятельности; динамику уровня сформированности готовности учителей к осуществлению индивидуализации в процессе обучения. Проследив динамику изменения эффективности процесса обучения профильных экспериментальных классов, мы обнаружили положительные изменения.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что увеличилось число учащихся, у которых значительно повысился интерес к предметам, их успеваемость, сформированность деятельности наблюдения, а также сформированность практических умений и навыков учебной деятельности. Уменьшилось число учащихся с низкой успеваемостью и уровнем познавательного интереса. Привлечение методов математической статистики позволило с большей вероятностью доказать, что изменение показателей произошло в результате осуществлённой нами экспериментальной работы по внедрению комплекса педагогических условий индивидуализации в процесс обучения учащихся профильных классов.

В ходе формирующего эксперимента была определена возможная степень индивидуализации, разработан и внедрён дидактический комплект для каждой темы курса, в котором показано сочетание индивидуальной и групповой форм организации обучения.

Подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения учащихся профильных классов носил системный характер. Апробация методического семинара для учителей «Индивидуализация при обучении учащихся профильных классов» позволила определить оптимальный вариант его проведения. В ходе педагогического эксперимента обогащалось и усложнялось его содержание, а также технология проведения. Были определены доминирующие формы обучения в процессе семинара, способствующие совершенствованию знаний в области профессиональной деятельности педагога.

Проследив динамику изменения уровней готовности учителей к осуществлению индивидуализации, мы обнаружили положительные изменения в формировании знаний. Умений, а также присутствие достаточного уровня сформированности опыта профессионального поведения и деятельности.

Итак, в результате опытно-экспериментальной работы нами был апробирован предлагаемый комплекс педагогических условий повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов, и изучено их влияние на положительные результаты индивидуальной учебной деятельности каждого учащегося.

Полученные нами результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс обучения будет осуществляться успешно, если реализуется предложенный комплекс педагогических условий.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменение социального заказа общества к образованию приводит к переходу современной школы от унифицированного обучения к вариативному, от информационно-репродуктивных методов к технологиям личностно-ориентированной педагогики. Выбор темы нашего исследования, посвященного индивидуализации обучения учащихся профильных классов, был обоснован недостаточной разработанностью этой проблемы, а также её актуальностью в условиях перехода школы к многообразию образовательных систем и стремлением более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения. К числу приоритетов совершенствования российской школы относятся введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения обучающихся, а также развитие вариативности и индивидуализации обучения с учётом способностей и интересов учащихся. Как показал анализ образовательной практики в большинстве случаев учителя испытывают затруднения при обучении учащихся профильных классов, так как теоретическое осмысление и научно-обоснованное методическое обеспечение действенных форм эффективности организации обучения учащихся профильных классов отсутствует. Таким образом, проблема индивидуализации вытекает из основного противоречия между доминированием коллективных и фронтальных форм организации обучения и индивидуальной формой усвоения знаний учащимися.

Целью нашего исследования выступило: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий повышения эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов. В своём исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой повышение эффективности индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея будет обеспечено, если реализованы в комплексе следующие педагогические условия: индивидуализация обучения учащихся профильных классов сопровождается комплексной диагностикой; обеспечивается рациональное соотношение индивидуальной формы с другими формами организации обучения учащихся профильных классов с учётом профиля обучения учащихся; повышение роли индивидуальных форм организации обучения учащихся профильных классов происходит в процессе уровневой дифференциации; подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения носит системный характер.

Для решения данной цели мы поставили перед собой ряд задач: на основании анализа психолого-педагогической литературы и современной системы образования выявить состояние решения проблемы индивидуализации обучения; уточнить признаки и соотнести значение таких понятий как «дифференциация», «индивидуализация», «индивидуальный подход» с позиции цели исследования; выделить и обосновать педагогические условия повышения эффективности индивидуализации обучения, проверить их влияние на эффективность обучения учащихся профильных классов, построенного с учётом индивидуализации; разработать методические рекомендации по результатам исследования проблемы.

На основе проведённого нами исследования можно сделать следующие выводы:

1. Проведённый нами анализ психолого-педагогической литературы и школьной практики подтвердил актуальную необходимость решения проблемы индивидуализации обучения учащихся профильных классов и дальнейшего её обоснования на теоретическом и методическом уровне.

2. С учётом целей и задач исследования были уточнены и конкретизированы такие основные понятия как «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуализация обучения». Основными позициями, которыми мы руководствовались при внесении авторской трактовки в определении этих понятий являются, во-первых, двуединство процесса индивидуализации, которое обусловлено, с одной стороны, индивидуализацией содержания организации учебного процесса, а с другой стороны -индивидуальным восприятием учащимися учебного материала и необходимостью индивидуального развития ребёнка; во-вторых, специфика процесса индивидуализации, в которой мы рассматриваем индивидуализацию как этап дифференциации и в то же время как самостоятельный процесс; и в-третьих, общее и особенное в этих понятиях, в котором индивидуализация — это форма организации обучения наряду с коллективной формой, но в то же время она ориентирована на индивидуальные познавательные возможности учащихся.

3. Получено экспериментальное подтверждение эффективности внедряемых педагогических условий индивидуализации в процесс обучения учащихся профильных классов. Показателем эффективности явились более высокие результаты успешности индивидуальной учебной деятельности учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута и были решены поставленные задачи. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы. Вместе с тем, проблема индивидуализации обучения учащихся профильных классов нуждается в дальнейшей разработке. Приоритетными направлениями являются исследования процесса индивидуализации в предпрофильных классах, построение системы диагностики индивидуальных особенностей личности учащихся и проблема отбора учащихся в профильные классы.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Древницкая, Наталья Леонидовна, Курган

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности//Формирование учебной деятельности школьников. Берлин, 1982.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, - 80с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: Нар.асвета, 1992. - 189с.

4. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Сборник статей. — Тарту, 1970. 80с.

5. Ананич И.А. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Минск: Нар.асвета, 1992. 192с.

6. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Дис.канд.пед.наук: М., 1998. 100с.

7. Андреенко В.М. Конструирование уроков с учётом наполняемости классов как условие повышения эффективности учебной деятельности учащихся: Дис. канд.пед.наук, Омск: ОГПУ,2000. 253с.

8. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее: Дис. .канд.пед.наук. СПб, 1998. — 168с.

9. Антропова М.В., Манке Г.Г и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и психофизиологическая оценка//Педагогика, 1992. №9/10. — С.23-28.

10. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дис.канд.пед.наук. ОмскЮГПУ, 1998.-203с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общепедагогический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.:Просвещение,1985. - 208с.

15. Баткин М.Л. Итальянское возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1976.-216с.

16. Белякова Н.М. Формирование у учащихся 4-6 классов умения самостоятельно вести наблюдения в процессе изучения курсов природоведения и физики: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1976. - 183с.

17. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 287с.

18. Берулава М.Н., Берулава Г. А. Технология индивидуализации обучения на основе когнитивного стиля/ Междунар. Акад. гуманизации образования и др. Бийск: НИЦБиГПИ, 1996. - 17с.

19. Беспалько В.П. Педагогическая технология в школе/Пед. проблемы трудовой подготовки старшеклассников на современном этапе НТО. М, 1998. - С.23-29.

20. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.- 397с.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-530с.

22. Блонский П.П. Что нам взять от дальтоновского плана//На путях к новой школе. 1924. - №3. - С.21.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -347с.

24. Божович Jl.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464с.

25. Боярский М.Д. Реализация педагогического потенциала общего математического образования в развитии познавательных интересов личности: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1999. - 212с.

26. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика, 1965. № 7. - С.70-83.

27. Бударный A.A. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе// Народное образование. -1988. -№1.-С.41-51.

28. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Дис.канд.пед.наук. Вологда, 1999. -150с.

29. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1897. -216с.

30. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразйтизм//Русская школа. 1901. -№1,2.

31. Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В.И. Журавлёва. -М.: Просвещение. 1988.- 237с.

32. Верцинская H.H. Индивидуальная работа с учащимися. Минск: Нар.асвета, 1983. - 143с.

33. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Дис.док-ра.пед.наук. Минск, 1991.-325с.

34. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения//Советская педагогика, 1990. № 11. - С.78-86.

35. Водовозов В.Й. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 376с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ И.С.Якиманская, B.C.Столетнее и др.; Под ред. И.С.Якиманской. — М.: Педагогика, 1989. 221с.

37. Волков Г.Н. Эксперимент по созданию профилированных классов//Советская педагогика, 1986. №1. - С.60-63.

38. Воленко О.И. Психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся 5-11кл.: Дис.канд.пед.наук. -М. 1996. - 142с.

39. Вольхина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера): Автореф.канд.пед.наук. Новосибирск, 1998. - 17с.

40. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - 255с.

41. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, -1976.- 150с.

43. Гаськова Н.В. Специфика групповой работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М.,1995. -21с.

44. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. 80с.

45. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике// Педагогика. 1994. - №5. - С.80-83

46. Гладких В. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5 классах: Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1961. -19с.

47. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.- 152с.

48. Голант ЕЯ. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе// Актуальные проблемы индивидуализации обучения:

49. Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 окт. 1969 г. — Тарту, 1970. -С.51.

50. Гончаров Н.К. Ещё раз о дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы// Советская педагогика. — 1963. № 28. — С.39-50.

51. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М.: Изд-во АПР РСФСР, 1960.376с.

52. Горлов П.И. Уровневая дифференциация обучения/ Опыт работы средней школы-гимназии №7 г. Томска// Инф. Вестник. Образование в Сибири. -Томск, 1993. -№1.- С.28-32.

53. Горячев А.Ю. Дифференцированное обучение и школа будущего: тенденция развития современной школы в РСФСР. — М.: Наука, 1991. С.41-50.

54. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

55. Гусев В.А. Методические основы дифференциации обучения математике в средней школе: Дис. доктора пед. наук. М.: Mill У, 1990. -364с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-240с.

57. Дегтярёв СН., Шебеко Т.Д. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения// Образование в Сибири, 1998. № 1. - С. 149-153.

58. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

59. Дифференциация в школах капиталистических стран/ Н.М.Воскресенская, Е.Б. Лысова и др. М.: НИИ ОП АПН СССР. Вып. 6 (82), 1988.-58с.

60. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1986. 346с.

61. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология. Курс лекций/ Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. - 295с.

62. Дорофеев Г.В, Кузнецов Л.В., Суворов С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике// Математика в школе. 1990. - № 47. - С. 15-21.

63. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Знание, 1975. -64с.

64. Едалина H.A. Психолого-педагогические условия и средства реализации личностного подхода в период летнего отдыха школьников: Дис. канд.пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 134с.

65. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Дис.канд.пед.наук. Улан-Удэ, 1997.- 165с.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.

67. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики// Советская педагогика. 1965. - № 6. - С.83-97.

68. Журавлёв И.К. Дифференциация обучения школьников средствами учебника: Новые исследования в пед. науках. М: АПН СССР, 1990. - № 1. -С.28-34.

69. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Урал.кн.изд-во., 1971.- 180с.

70. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе// Народное образование, 1968. № 10. -С. 34-38.

71. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

72. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175с

73. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

74. Захаров Г.А. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий успешного обучения физике (на материале 6-7 классов): Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1990. - 175с.

75. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: Дис. доктора пед.наук. — Москва, 1990. 299с.

76. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода: Дис.кан.пед.наук. -Казань, 1977.-231с.

77. Иванов П.И. Психология. Ташкент: ТашГУ, 1964. - 432с.

78. Иванова А.П. Развитие познавательного интереса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Якутск, 1998. - 16с.

79. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения: Республиканский сборник. Горький: ГТПИИЯ, 1974. - 218с.

80. Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ: Сб.науч.трудов/ Под ред. А.А.Кирсанова, О.С.Гребенкж др. М.: АПН СССР, 1987.-96с.

81. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников: Учёные записки/ Под ред. А.А.Кирсанова. Казань: КГПИ, 1976. - 141с.

82. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе/ Под ред. Г.И.Глейзера. М.: Просвещение, 1985. - 143с.

83. Индивидуальная работа с учащимися по химии/ Сост. Т.В.Черёмухина. М.: Просвещение, 1984. - 128с.

84. Инновационные учебные заведения в России: Инф-спр. пособие в помощь руководителям школ/ Под ред. Э.Ю.Никитина. Вып.5. - М., 1992. -106с.

85. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

86. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСП 1943-1966. -М.: Педагогика, 1873,- 417с.

87. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1981.-96с.

88. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики// Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ Под ред. З.И.Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975. — 96с.

89. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103с.

90. Калмыкова З.И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом// Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Вып. 59.- Горький: ГТПИ, 1972. - С. 59-69.

91. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704с.

92. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982. - 224с.

93. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: КГПИ, 1978. 113с.

94. Кирсанов АА. Индивидуализация учебной деятельности// Советская педагогика, 1985. № 9. - С. 48-51.

95. Кирсанов A.A. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся// Советская педагогика. 1963.- №5.-С.27-34.

96. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности: Автореф. дис. к-ра пед.наук. Л., 1983. -23с.

97. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань: КГПИ, 1995. - 103с.

98. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1969. -278с.

99. Кныш Л.П. Использование фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке: Дис.канд.пед.наук. Одесса, 1959. - 173с.

100. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Дис.канд.пед.наук. -М., 1993. -216с.

101. Колягин Ю.М., Ткачёва М.В., Фёдорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике// Математика в школе, 1990. № 4. — С. 20-27.

102. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - 651с.

103. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. — М.: Просвещение, 1966.- 120с.

104. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе// Матер, для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. - 105с.

105. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1988. - 50с.

106. Краав И.Э Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углублённым изучением отдельных предметов: Дис. .канд.пед.наук. Тарту, 1984. - 286с.

107. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т.2. - 735с.

108. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

109. Кывырялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Балтус, 1980. 334с.

110. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. — 271с.

111. Ш.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика,1971.-279с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

113. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Педагогика, 1988. - 398с.

114. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 1970.-384с.

115. Лобко-Лобановская H.A. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Дис.канд.пед.наук. -Харьков, 1991.-243с.

116. Луначарский AB. К единой системе народного образования. М., 1929. - 166с.

117. Макоев А.З. Дифференциально-групповое обучение школьников в условиях классно-урочной системы: Автореф.дис.канд.пед.наук. Нальчик, 1967.- 18с.

118. Маркова А.К., Мотис Т.А. и др. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

119. Мейлин B.C. Структура личности: характер, способности самопознание. Пермь: Ш НИ, 1990.- 107с.

120. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе// Советская педагогика. 1960. - № 8. - С. 34-51.

121. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М.: Педагогика, 1989. -218с.

122. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. — Пермь: Перм.кн.из-во, 1959. 173с.

123. Методология педагогических исследований/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьёва . -М.: НИИОП, 1980. 165с.

124. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения/ Сост. М.И Любицина, Т.К.Донская и др. Л.: Б.И., 1978. - 87с.

125. Мешалкина К.Н. Дифференциация образования условие индивидуализации развития личности школьника. - М.: Педагогика, 1990. — 56с.

126. Милеску Н. Спафарий учёный, мыслитель, государственный деятель: Сб. статей. - Кишинёв: Штиинца, 1989. - 131с.

127. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных технологий ля реализации дифференцированного обучения: Дис.канд.пед.наук. Тюмень, 1997.- 137с.

128. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев: Радянска школа, 1983. 95с.

129. Монахов В.М., Орлов В.А. и др. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика, 1990. № 8. — С. 42-47.

130. Монахов В.М., Орлов В.А и др. Проблема дифференциации обучения в средней школе// Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. М. 1990. - С.3-30.

131. Морозова Н.Ф. Оптимизация уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Дис.-.канд.пед.наук. -Казань, 2000. 176с.

132. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Дис.канд.пед.наук. -Казань, 1994.- 167с.

133. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб-к документов 1917-1973 гг. М.: Просвещение, 1982. - 132с.

134. О работе Министерства образования по реализации Закона РФ «Об образовании». М., 1993. - 62с

135. Организационно-педагогические основы уровневой дифференциации обучения/ Под ред. П.И.Горлова. 1 часть. - Томск: НТП «Курсив», 1993. -151с.

136. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. -352с.

137. Пасечник В.В. Организация индивидуально-групповой познавательной деятельности учащихся на уроке//Биология в школе. 1990. -№ 6. - С. 23 - 27.

138. Певцов Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (1917-1994): Дис.канд.пед.наук. -СПб.- 1995.- 172с.

139. Педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: Советская энциклопедия,1965.

140. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. 496с.

141. Пистрак М.М. К вопросу о профессионализации II концентрата 2ступени// Народное просвещение. 1925. - № 10-11. - С. 138.

142. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255с.

143. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. — Казань, 1968.

144. Полякова Т. Ю. Профильная дифференциация математического образования старшеклассников, ориентированных на химические профессии: Автореф.дис.канд.пед.наук. Омск, 1994.- 19с.

145. Попова A.A. Учёт индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования научных понятий: Автореф.дис.кан.пед.наук. — Казань, 1980. — 16с.

146. Приходкина Н.Б. Педагогические условия индивидуализации учебной деятельности школьников 5-8-х классов при изучении гуманитарных дисциплин: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996.- 165с.

147. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208с.

148. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения/ Под ред. Кирсанова A.A. Казань, 1978. - 123с.

149. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Химия. М.: Просвещение, 1993. — 297с.

150. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф.дис.канд.пед.наук. — М., 1971. — 19с.

151. Психолого-педагогический словарь/ Под ред. П.И. Пидкасистого. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. 544с.

152. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. - 161с.

153. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 182с.

154. Рабунский Е.С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке// Учёные записки Горьковского гос.пед.института им. М. Горького. Горький, 1966.-Вып 59.- 140с.

155. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис.докт-ра пед.наук. Горький, 1988. -390с.

156. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272с.

157. Ралдугина O.A. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцрованного обучения в начальных классах: Дис. канд.пед.наук. M, 1999. - 163с.

158. Ривес С.М. Воспитание воли учащихся в процессе обучения. — М.: Из-во АПН РСФСР, 1958. 222с.

159. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. -М.: Педагогика, 1980. 152с.

160. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. М.: Большая российская энциклопедия. Т.1., 1993. - 608с.

161. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. — М: Педагогика, 1973.-423с.

162. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.¡Педагогика, 1987. — 160с.

163. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504с.

164. Семухин С.П. Методические основы дифференцированного обучения химии в сельской школе: Дис.канд.пед.наук. — Омск, 1995. 186с.

165. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. -319с.

166. Славина Л.С. Знать ребёнка, чтобы воспитывать. М.: Знание, 1976.-64с.

167. Советский энциклопедический словарь. -М., 1984. 814с.

168. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1960. - 21с.

169. Сулейменова А.Н. Формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуального подхода в обучении школьников: Дис.канд.пед.наук. Алма-Ата, 1991. - 153с.

170. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 173с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536с.

172. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

173. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. М.:Худ.лит-ра, 1978.

174. Тулькибаева H.H. Оценка объективности результатов педагогических исследований на основе использования метода корреляции// Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. — Челябинск: ЧГПИ, 1975.-С. 121- 129.

175. Тулькибаева H.H. Теория и практика обучения учащихся решению задач. Челябинск, 2000. - 240с.

176. Унт И.Э Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188с.

177. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1988. 112с.

178. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158с.

179. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1988.-556с.

180. Федина М.Ф. Проблемы дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения истории советской педагогики (1960-1970 гг.): Дис.канд.пед.наук. Минск, 1985. - 171с.

181. Фирсов В.В. Базисный уровень образования// Вечерняя средняя школа. 1994. - № 3. - С. 5-9.

182. Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации// Уровневая дифференциация. Вып. 1. -М.:, 1993.-79с.

183. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов// Уровневая дифференциация. Вып.2. - М, 1994. - 125с.

184. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1997. - 215с.

185. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1996. - 170с.

186. Чередов И.М.О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап-Сиб. Кн. Изд-во, 1973. - 155с.

187. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 кл.): Дис. канд. пед. наук. Киев, 1969. - 270с.

188. Чередов И.М. Система форм организации учения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 156с.

189. Черникова И.Ю. Дифференциация обучения в политехническом лицее: Дис.канд.пед.наук. М., 1996. - 187с.

190. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1983. 335с.

191. Чистякова В. А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Дис.канд.пед.наук.-Томск, 1996. 182с.

192. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209с.

193. Шахмаев Н.М Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе// Дидактика средней школы. Под ред. М.А.Данилова. -М: Просвещение, 1975.-С. 251-281.

194. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х томах/ Под ред. А.Каирова и др. М.: Просвещение, 1965. - Т.4. - 328с.

195. Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Дис. .канд.пед.наук. М., 2000. - 128с.

196. Щукина ГИ. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. —203с.

197. Щукина Г.И. Познавательный интерес к учебной деятельности школьника. М.: Знание. 1972. - 32с.

198. Зльконин Д. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.-М.: Просвещение, 1967.-360с.

199. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

200. Якиманская И.С., Юдашина НИ. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференциации обучения// Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 34-38.

201. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения// Советская педагогика. 1990. -№4.-С. 44-52.