Инновационные образовательные технологии в современной начальной школе объединенной Германии

Краснощеков, Евгений Владиславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационные образовательные технологии в современной начальной школе объединенной Германии

Автореферат

Автор научной работы: Краснощеков, Евгений Владиславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационные образовательные технологии в современной начальной школе объединенной Германии"

На правах рукописи

РГБ ОА

-.1 ^ ^ 0

Краснощёков Евгений Владиславович

"ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ОБЪЕДИНЁННОЙ ГЕРМАНИИ"

Специальность 13.00Д. - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Таганрог - 2000

Работа выполнена в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Молчанова М.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Чалов А.Н. доктор педагогических наук, профессор Воробьёв Н.Е.

Ведущая организация: Научно-исследовательская лабора'

рия по сравнительной педагогике Пятигорского филалогического университета.

Защита состоится 28 июня 2000 года в 14.оо часов на заседав диссертационного Совета К. 113.68.02. по присуждению учёной сте ни кандидата педагогических наук в Таганрогском государстве ном педагогическом институте по адресу: 347926 г. Таганрог, ул.И] циативная, д.46, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таганрогскс государственного педагогического института.

Автореферат разослан "28" мая 2000 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета,

А.К.Юров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Тема нашего исследования находится в русле социального заказа, определённого национальной доктриной образования: "Стратегически дели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая...восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики..." А одной из задач государства в сфере образования является: "...интеграция российской системы образования и мировой образовательной системы с учётом отечественного опыта и традиций."

Изучение зарубежного опыта образования позволит обогатить систему педагогических условий, позволяющих выявлять и развивать способности детей. А это стратегическая цель нашего российского образования, так как "признаёт образование сферой накопления знаний и умении, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России". Всё вышесказанное о социальном спросе на научные идеи по реформированию образования в развивающей личность ребёнка парадигме говорит о востребованности научных знаний по этой проблеме, необходимости научных идей и практических рекомендаций в этом направлении. Социальный заказ определил и направление нашего поиска. Смолин О.Н. в статье "Российская национальная доктрина: размышления над концепцией" к числу ключевых проблем для Российской национальной доктрины отнёс:"инно-вационное обучение", которое "предполагает подготовку детей и молодёжи к жизни в условиях будущей цивилизации. При этом имеется ввиду введение в образовательные стандарты и'программы курсов, нё освоив которые человек окажется функционально неграмотным в постиндустриальном обществе...Не менее важно изменение ценностного сознания таким образом, чтобы будущий гражданин мог жить, не уничтожая себе подобных и собственную планету."

Направление нашего поиска связано с выявлением педагогических условий в инновационных образовательных технологиях развивающих дидактических систем современной Германии. Необходимость такого поиска связана с возникшими затруднениями в использовании зарубежного опыта нашими российскими учёными, государственными управленческими органами и практиками отечественного образования, так как он представлен в исследованиях .ло зарубежной и сравнительной педагогике тенденциозно, то есть раскрываются только слабые стороны образования за рубежом и огромные преимущества нашей системы образования.

Так, например, "Йена -план", педагогическая теория немецкого педагога П.Петерсона, базирующаяся на идее народности, нашей наукой была охарактеризована как "реакционный, политически очень опасный осколок времён Ваймарской республики". В настоящее время идеи "Йены-плана" вызывают всё больший интерес педагогов не только России, но я в других постсоциалистических странах: Чехии, Словакии, Румынии, Польши.

Вопросы начального образования в школах ФРГ, особенно те, которые касаются технологии обучения в современной начальной школе, незаслуженно оставлены без внимания нашей наукой. Подобное отношение можно объяснить тем, что повсюду в нашей стране были только государственные школы, в которых содержание и методы преподавания определялись государством через различные инструкции, которые бюрократически регламентировали педагогическую деятельность учителя. Своя государственная система образования считалась лучшей, а зарубежный опыт преподносился с таких позиций, что он становился неприемлим для нашей страны.

Такое отношение к зарубежному опыту отделяло нашу страну от других стран мира в области образования и не позволяло реформировать образование на уровне концептуалных идей не только российских педагогов, но и зарубежных , то есть изучение зарубежного

опыта позволило бы более глобально, масштабно решить проблему национального российского образования.

Исследователей зарубежного опыта в нашей стране не очень много: Б.Л.Вульфсон, исследует вопросы образования во Франции; различные теории и направления в педагогике Германии обобщены в

а.

работах В.Я. Пилипновского; о школах и образовании в ФРГ пишут В.Миттер, Писарева Л.И., Сергеева Н.Б..

Темы педагогических дебатов, о которых пишет Писарева, включают в себя комплекс вопросов, касающихся структуры, содержания а перспектив развития немецкого образования.

Отправная точка - итоги реформы середины 60-х -70-х годов: расширение дифференцированного обучения, что нашло отражение как в ".труктуре системы образования, так и в организации всего учебного 1роцесса (появление общей школы, разновидностей гимназического >бразования; организационные преобразования старшей ступени ос-ювной школы и гимназии, открывшие путь к решению проблемы не-ферывного образования.

Сергеева Н.Б. в статье "Впечатления о современной немецкой аколе" рассказывает о своём впечатлении от европейского педаго-ического семинара "Педагогическое путешествие по Германии" организовано Гёте-институтом г.Мюнхен). Цель его - ознакомление пециалистов с системами школьного, а также педагогического об-азования, усовершенствование учителей и с состоянием изучения ностранных языков в школах европейских стран.

Миттер В. В статье"Обучение национальных меньшинств в шко-ах ФРГ" рассматривает социально-экономические и политические спекты проблемы обучения национальных меньшинств, пишет о не-оторых организационно-педагогических и дидактических проблемах

обучения детей мигрантов, об учителях и их подготовке к работе с детьми мигрантов.

Горохова Т. В статье "Маленький принц в вальдорфской школе" затрагивает тему вальдорфской педагогики, касается антропософии доктора Штайнера Р. и зарождения вальдорфских школ, схематично раскрывает принципы вальдорфской педагогики.

Тихонова М.Г. рассматривает в своей статье "Объединённая Германия: образовательная политика"многоуровневое разнообразие форм системы образования, управление ею и законы, которые регулируют систему образования.

Ворожейкина О. Л. В статье "Образование в Федеративной республике Германия" анализирует социально-политические процессы в стране и внешнеполитические факторы, обусловливающие развитие образования в ФРГ, Здесь же рассматриваются вопросы организации и управления системой образования.

Кларин М.В. посвящает свою статью инновационным моделям обучения в современной зарубежной педагогике. Он обращает внимание на отрыв отечественной педагогики от мирового опыта и в своей статье представляет материалы исследования Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании с целью разработки целостного теоретического представления о мировом опыте дидактических канонов в построении учебного процесса. Он рассматривает традиционное и инновационное в нём, используя при этом материалы английских теоретиков.

Пилшшовский В.Я. В статье "Рационалистическая модель школы и процессы обучения на Западе" рассматривает рационалистические направления в теории обучения, описывает структурную схему, созданную на основе поведенческой науки.

Краткий анализ имеющихся работ'по зарубежной педагогике свидетельствует о некоторых направлениях исследования позитивного зарубежного опыта, касающегося структуры системы образования в

Германии, тенденций её развития, содержания образования, типов образовательных учреждений, намечаются исследования по инновационным технологиям. В названных исследованиях только упоминаются школы с открытым обучением в Германии, схематично раскрываются принципы вальдорфской педагогики, на которых строятся зарождающиеся инновационные школы в современной Германии.

Мы же свой научный поиск направили на изучение инновационных технологий вальдорфских школ, а также школ с открытым обучением в системе начального образования Германии, как наиболее эффективных и перспективных в развивающеейся парадигме начального образования.

Уже во введении попытаемся обозначить наш интерес к исследованию начального образования в Германии.

Начальная школа - первая обязательная для всех школьная ступень (Grundschule). Здесь учащихся знакомят с основами наук (учебными предметами).Уже в этот период предпринимаются попытки сориентировать содержание и формы обучения на индивидуальные способности и возможности каждого ученика. Основная цель немецкой начальной школы помочь ребёнку в определении пути дальнейшего образования; развитие личности направить на то, чтобы ребёнок научился связно, осмысленно излагать впечатления о том или ином событии, активно и без затруднений общаться с окружающими. Наряду с такими предметами, как чтение и письмо на родном языке, в начальной школе закладываются основы знаний по предметам, которые изучаются на следующей ступени обучения: социологии, истории, географии, биологии, физики и химии. Учебный план начальной школы включает также математику, религию, музыку, эстетическое воспитание, ручной труд и физическое воспитание. Уже краткий анализ содержания Образования в начальной школе Германии вызывает интерес, так как оно значительно многостороннее и имеет гуманитарную направленность.Как раз наша россий-

екая школа в настоящее время и перестраивается как развивающая, культурообразующая школа. Поэтому желательно проанализировать содержание образования начальной школы в Германии с точки зрения его возможностей в гармоничном целостном развитии личности.

Взята нами Германия для исследования и потому, что уже с 18 века педагогика Германии выделилась в самостоятельную науку, сохраняя органические связи с философией. А к 19 веку Германия вышла значительно вперёд в развитии педагогики и школ. Достаточно назвать таких выдающихся педагогов мирового значения как Гербарт и Дистервег.

Следует принять во внимание и то, что в развитии образования в Германии принимали участие такие известные философы как Гегель, Кант и Фейербах.

Новые педагогические концепции меняли лицо начальной школы, но две её цели оставались неизменными: (1) быть фундаментом всей системы образования, (2) готовить детей к учёбе в различных школах второй ступени, куда они поступают после окончания начальной школы, так как"среднее и высшее образование строится на основе общей для всех начальной школы"(ст.146 КонституцияГермании от 11 августа 1919г.)

Интерес к преобразованиям в начальной школе Германии ещё более возрастает в период объединения двух её частей.

После восстановления государственного единства Германии везде в восточных землях страны люди хотели иметь такие школы, в которых дети бы самостоятельно учились и действовали с сознанием собственной ответственности.Часто руководители прибегали к концепциям реформаторской педагогики: создавались "школы по планам Йены", воспитательные дома, школы Вальдорфа и Монтессори.

Посещения уроков, общение с администрацией, педагогами, учащимися разных возрастов в учебных заведениях Эрфурта (территория бывшей ГДР) позволили увидеть школу современной Германии ярко, неоднозначно. Увиденные нами учебные заведения, повидимому,

нельзя считать в полной мере типичными для Германии. Они являются воплощением многолетних усилий квалифицированных педагогов реализовать возможности школ разного типа при условии; во-первых, профессионального заинтересованного отношения к своему делу; во-вторых, наличия средств.

В целом же в начальных школах Восточной части Германии делается гораздо больше, чем в западных землях. Здесь стремление к новому, импровизация рассматривается как положительное явление. Было бы жаль, если бы это прекратилось из-за стесняющих директив со стороны министерств.

Обновление школьного дела в землях бывшей ГДР направляется на свободное, ранее специфичное для школьной формы дифференцирование образования.

Школьной системе ФРГ не пришлось особо перестраиваться, так как она всегда была направлена на многообразие школьных форм, на выбор родителями и учениками индивидуального пути образования.

Но в связи с объединением двух немецких государств реформы в образовании пошли ещё активнее.

В связи с вступлением Германии в Европейский общий рынок были открыты границы для людей, что позволило как получать образование за рубежом, так и изучать зарубежный опыт в целях применения его в отечественном образовании.

Для нас интересен современный поиск немецких учёных по обучению в общей системе образования детей с проблемами в физическом и психическом" развитии, так как проблема дифференциации и индивидуализации в обучении у нас начинает решаться на новых концептуальных идеях.

Особое внимание заслуживают школы как экспериментальные учебные заведения, где апробируются инновационные образовательные технологии.

Проблемой исследования является разрешение противоречий между потребностью отечественного образования в позитивном зарубежном опыте в процессе реформирования российской системы образования и отсутствием многообразной научной информации о таком опыте.

В связи с этим цель нашего исследования такова: выявить педагогические условия в инновационных технологиях немецкой начальной школы, которые должны составить идеальный образ, ..модель начальной школы для любой страны.

Эта цель позволяет средствами науки разрешить вышеназванную проблему.

Объект исследования - немецкая начальная школа как образовательное учреждение и педагогическое явление.

Предмет исследования - инновационные технологии в начальной школе Германии.

Задачи исследования:

* исторический анализ становления и развития немецкой начальной школы и педагогических концепций в различных социокультурных условиях;

* выявление педагогических условий в инновационных технологиях немецкой начальной школы;

* разработка модели начальной школы на основе инновационных технологий отечественного и аарубежного опыта как средства её реформирования в современных российских условиях.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что если мы выявим в теории и практике немецкой начальной школы позитивные инновационные технологии, которые можно использовать у нас с учётом специфики национального образования, то результаты обученности, воспитанности и развития младших школьников значительно возрастут.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности

явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере её формирования, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.

В основу конкретной методологии положены такие общенаучные принципы, как единство исторического и логического в педагогических исследованиях, сравнительно-сопоставительный метод исследования, современные концепции начальной школы.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки основных предположений использован ряд методов исследования:

* теоретический анализ общенаучной, педагогической, социологической, учебной и периодической литературы по нроблеме исследо-дования;

* наблюдение за работой начальной школы в городе Изерлон (земля Северная Рейнвестфалия ФРГ);

* обобщение передового педагогического опыта начальных школ Германии; *

* сравнительно - сопоставительный метод (Германия - Россия);

Источниковую базу исследования составляют: нормативные документы отдельных земель и федерального правительства объединённой Германии; учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, а также периодические издания, давшие возможность определить уровень современного состояния исследования проблемы.

Организационные этапы исследования.

Первый этап - подготовительный (1994-1995г.г.). В течение этого фемени изучалась общенаучная, педагогическая, историко - педагоги-сеская, социологическая, периодическая и учебная литература. На этом тапе была определена тема исследования, а также уровень её разрабо-анности в отечественной и зарубежной педагогике; был составлен спи-ок литературы и план-проспект диссертации.

Второй этап- организационный (199б-1996г.г,). Он был посвящен сбору фактического материала по проблеме исследования, корректировался научный аппарат исследования.

Третий этап -эмпирический (1096-1997). Он характеризуется сбором материала по проблеме исследования и подготовкой 1-й главы диссертации, подготовка статей по теме исследования на базе материала 1-й главы диссертационной работы.

Четвёртый этап - теоретический (1997-1998г.г.). За этот период был собран материал для второй главы, написана вторая глава, опубликованы статьи на базе материала второй главы.

Пятый этап -завершающий (1998-1999г.г.)» посвящён систематизации материала, подготовке публикаций результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение.

* впервые результаты исследования представлены в генезисе тенденциии развития начальной школы в Германии в различных социокультурных условиях и создано целостное теоретическое представление о начальной школе Германии;

* принципиально новыми являются вскрытые нами педагогические условия в инновационных образовательных технологиях немецкой начальной школы: метод свободной работы в школах с открытым обучением в системе начального образования; многообразие, вариативность содержания образования;

* создана модель начальной школы на основе инновационных технологий отечественного и зарубежного опыта как средство ускорения её реформирования в современных российских условиях;

* источники, переведённые с немецкого языка на русский, обогатившие педагогическую науку новыми идеями, теоретическими изложениями, концепциями.

Практическая значимость исследования: разработанная нами модель начальной школы позволит учителям начальных классов раз-

рабатывать творчески инновационные технологии обучения, младших' школьников в целях их развития; директорам школ открывать экспериментальные площадки, основанные на апробации предложенной нами модели образования; преподавателям вузов перестраивать подготовку кадров для начальной школы; научным сотрудникам, аспирантом послужит ориентиром в дальнейшем исследовании проблемы; руководителям и организаторам образования модель явится средством реформирования начальной школы в отечественном образовании.

На защиту выносятся следующие положения;

* особенности становления и развития немецкой начальной школы и генезис тенденций в различных социокультурных условиях, представленных в виде теоретических выводов исторического анализа документов, переведённых с немецкого языка;

* педагогические условия обеспечения развивающей парадигмы образования в немецкой начальной школе;

* теоретическое обобщение в виде модели начальной школы как инструмента её реформирования в отечественном образовании;

* практическое использование модели начального обучения различными адресами пользователя на основе выявления её функций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов-эмлирического исследования, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов обработки данных (в частности, корреляционного анализа, анализа статис тической значимости различий показателей), практической апробации выводов диссертации в системе подготовки учителей на факультете начальных классов ТГПИ и педагогических колледжах Ростовской области

Апробации результатов исследования. Результаты исследования отражены в публикациях автора. Разработанный автором спецкурс

по теме исследования проведён в Таганрогском государственном педагогическом институте, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, в педагогических лицеях Ростовской области (Волгодонском, Констаятиновском, Зерноградском, Азовском).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 200 источников; из них на нем. языке 172; схем 7.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; представлены его методологическая основа и методы; описана организация исследования; раскрыты условия обеспечения достоверности полученных научных результатов; указаны научная новизна, практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; указаны структура и объём диссертации.

В первой главе диссертации "Научные основы реформирования начального образования в современной Германии" рассматривается становление начальной школы Германии, анализируется социокультурная ситуация в Германии и её влияние на реформирование образования, а также большое внимание уделяется педагогическим концепциям в начальном образовании Германии,

1. В разные исторические периоды развития Германии возникала про-роблема о структуре начальной школы, должна ли она быть единой или вариативной и каким должен быть срок обучения в начальной школе.

Аргументы в защиту единой начальной школы доказательны и представляют интерес как для учёных, так и для учителей, и управленцев. Эти аргументы следующие:

* школа должна быть для всего народа и давать единое начальное образование;

* такие школы создают общность народа;

* необходимость единой начальной школы определяется и особенностями возрастного развития младших школьников - трудностью выявления способностей;

* начальная школа должна дать единый уровень подготовки для последующей ступени обучения;

Но следует обратить внимание и ва аргументы за вариативную начальную школу.

Аргументы за вариативную начальную школу:

* одарённые дети не получают условий для своего развития;

* наиболее благоприятные годы для развития личности растратятся впустую;

* учитель в любой школе не готов определить способности ребёнка;

* единая школа (3 года) должна стать "подготовительной школой" для гимназии;

* единая школа стандартизирует духовный мир ребёнка; Аргументы за вариативную школу важны, но в них отсутствует сипа доказательности. *

Безусловно, одарённым детям, как и всем детям с различным уровнем интеллектуального развития необходимо создавать условия, но их следует предусмотреть и разработать при обучении всех детей в смешанных классах. Нельзя согласиться с аргументом о неготовности учителя к выявлению способностей ребёнка. Сейчас предусматривается исследовательская подготовка учителя и повышение уровня его психолого-педагогической готовности в профессиональной деятельности.Неоднозначен и вывод учёных и управяенцев.что начальная единая школа стандартизирует духовный мир детей. При многообразии содержания образования и технологий обучения личностноориен-тированного характера эта проблема решается.

Тем более нельзя согласиться с мнением, что начальная школа должна быть подготовительной ступенью для элитных форм обучения,

таких как гимназия. Начальная школа должна быть органической ступенью в непрерывном общем образовании. Но это не значит, что мы аа единую начальную школу в традиционном понимании этого педагогического явления. Мы за то, что необходимо в единой начальной школе создать многообразные условия для развития способностей всех детей, и прежде всего задачей этой школы должно стать развитие одарённости у детей.

В современной Германии вариативность системы начального обра-зовния связана с отдельным обучением детей с различным уровнем интеллектуального развития, а с выравниванием интеллектуальных возможностей детей - перед поступлением в школу. В этих целях к структуре начальной школы стали относить детские сады, подготовительные классы, вводные группы, в них учатся дети 5-летнего возраста; 5-6 классы являются ориентировочной ступенью начальной школы к выбору последующих ступеней обучения: гимназии, реальной школы,

основной школы. Итак, продолжительность обучения в начальной школе Германии 6 лет, но она имеет свои ступеньки для развития детей.

2. Но вариативность в системе начального образования Германии породила ряд проблем, которые актуальны в настоящее время и для российской начальной школы: детские сады, подготовительные группы и начальная школа; умственноотсталые дети в начальной школе; одарённость и обучение в детском возрасте; коррекционное воспитание в начальной школе; преемственность между начальной школой и последующими ступенями обучения. Эти проблемы решаются тяжело в связи со сложными социально-экономическими условиями, которые привели к таким отрицательным тенденциям в образовании: повышение наполняемости классов, увеличение учебной нагрузки учителей, закрытие начальных школ в связи с низким уровнем рождаемости. И то, что вышеназванные проблемы не решаются, приводит к изъянам в личностном развитии детей.

3. Немецкие учителя предлагают в целях решения проблемы воспитан-

ности детей такие инновации в образовательном процессе начальной школы: дифференцированный подход к оценке успеваемости учащихся: введение в первых двух классах специальных отчётов об успеваемости, а в 3-4 классах применения смешанных форм, состоящих из отчётов и оценок и только на 5-ой ступени можно ставить отметки; дидактика старшей ступени обучения должна согласовываться с дидактикой начальной школы; нужно обучать медленнее, основательнее, с осуществлением индивидуального подхода; следует применять гибкие формы обучения, чередуя фазы действия и покоя, напряжения и расслабления больше поощряя и поддерживая детей.

4. Проблема инновационного обучения в Германии была актуальна во все исторические периоды её развития и активно решалась на определённых педагогических концепциях.

Обобщая взгляды немецких учёных на инновационные подходы к реформированию начальной школы, следует обратить внимание на такие педагогические условия в этих инновациях:

* наличие гуманистически направленной цели обучения - развитие личности;

* научное содержание образования;

* виды деятельности, соответствующие возрасту, активизирующие исследовательскую деятельность учащихся;

* формы обучения, воспитывающие коллективистическую, общественную направленность личности;

* взаимодействие учителей, родителей, учеников в создании развивающей школьной среды;

* творчество учителя в создании условий для развития способностей детей и личности в целом.

5. Наши вышеописанные теоретические обобщения позволяют построить модель начальной школы, которая станет средством изучения отечественного опыта и ускорения реформы начальной школы в развивающей парадигме образования.

Начальная школа как образовательное учреждение _и педагогическое явление__

организационная структура_

первоначальная ступень

педагогический процесс

детские сады

подготовительные классы

вводные группы

функция: выравнивание интеллектуального развития детей перед поступлением в школу

Н-| содержание III

методы технологии построены на деятель-ностном подходе

собственно начальная школа ступень II /3 года/

функция: целостное развитие личности, развитие ума, чувств, воли

педагогические условия их использования

IV _

ориентировочная ступень /5-8 классы/

функция: подготовка учащихся к свободному выбору дальнейших вариативных ступеней образования в сот-ветствии со своими способностями

1.Цели и задачи: ф воспитание патриотов, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы других граждан и обладающих высокой нравственностью; ® разносторонне развитых детей, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; © развитие критического мышйения; © развитие творческих способностей;

(3 воспитание самостоятельности.

II. Содержание образования:

Q человековедческая его направленность, что требует насыщения человековедческим материалом курсов математического и естественнонаучных циклов, а также введение новых гуманитарных предметов (этики, эстетики, человековедения, окружающего нас мира); @ научность, требующая изучения в начальной школе естествен ных наук, наук об обществе, современной математики с информатикой, лингвистической науки;

Q1 региональный и краеведческий компонент в содержании образования;

Ф преемственность в содержании образования на всех его ступенях как начальной школы, так и средней и старшей ступенях.

III. Все технологии должны быть построены на общетеоретическом принципе педагогики: деятельносгном. Их развивающая функция будет реализована при определённых педагогических условиях:

ф знание учителем концептуальных основ инновационного обучения; © творческая реализация принципов инновационных технологий на основе личностного подхода к учащимся;

(S) овладение диалогическим общением с учениками во всех организуемых им видах деятельности;

(§) соответствие технологий личностным качествам учителя.

IV. Результат - воспитан человек с: О разносторонним кругозором;

©самостоятельный в мыслях и поступках, мировоззренчески принципиальный человек.

Эта гипотетическая модель, она требует апробации в отечественном

образовании, то есть наше исследование открывает перспективы дальнейших научных разработок, касающихся проблем начальной школы.

Во второй главе "Педагогические условия, обеспечивающие эффективность инновационных образовательных технологий в немецкой "начальной школе -" раскрываются условия внедрения концепции открытого обучения, а также инновационность школ вальдорфского направления и, наконец, возможности использования их опыта в отечественном образовании.

1. Инновационные технологии должны иметь гуманистически направленную цель, то есть их целью должно быть развитие личности. Изученные нами начальные школы в Германии, преследующие эту цель, обагатят педагогическую науку новыми концепциями развивающей парадигмы образования и позволят выявить те общие педагогические условия, которые необходимо соблюдать в процессе^ их внедрения в собственную профессиональную деятельность.

2. Открытое обучение преследует цель: развитие самостоятельности и ответственности. Если применить разработанную нами модель начальной школы, к анализу педагогического процесса в этой школе, то следует заметить, что в этом процессе реализуется деятельностный и личностный подход как общетеоретический методологический принцип. Следовательно, если учитель желает работать по этой инновационной системе, то он должен овладеть содержанием этих принципов и осознать свои, индивидуальные возможности работы по системе открытого обучения. Особенностью этой системы является и то, что учитель сам разрабатывает рабочий план в соответствии с учебным планом.Такой подход требует от учителя основательной теоретической подготовки по предметам и компетентности в различных областях знания.

Эта система обучения, где учитель выступает в роли советника, помощника, требует диагностического изучения личности школьника и прежде всего социальных условий его жизни. Такое изучение личности ребёнка

возможно, если учитель умеет сотрудничать с детьми во время выполнения ими рабочего недельного плана и во всей организуемой им жизнедеятельности детей. Знание особенностей инновационной технологии позволит учителю повысить свою профессиональную квалификацию.

3, Цель педагогического процесса в вальдорфской школе: развитие человека в целом.

Работа учителя по этой инновационной технологии требует высокого уровня философской и психологической подготовки, учитель должен владеть знаниями антропософии и законами развития человека. Для работы по этой инновационной технологии в Германии специально готовят учителей. Кроме того, один учитель в такой школе ведёт все предметы и преподносит их в виде эпохи ученикам, погружаясь вместе с ними на 4-6 недель в одну эпоху.Такой материал по эпохам создаёт сам учитель, работая над многочисленными источникам и затем разрабатывает такую технологию ознакомления с ним учащихся, чтобы затронуть их чувства и стимулировать к дальнейшему пополнению знаний. И знания, полученные от учителя и собственно приобретённые, записываются в рабочую тетрадь. Вышеописанный педагогический процесс предъявляет высокие требования как к профессиональным знаниям учителя, так и к его личностным качествам. И всё же эта система заинтересовала учителей в нашей стране и они попытались работать по принципам вальдорфской школы,

4. Использование инновационных технологий обучения в собственном опыте работы требует соблюдения учителем следующих педагогических условий:

* знание концептуальных основ инновационного обучения;

* творческая реализация принципов инновационного обучения с учётом развития детей своего класса;

* овладение методикой сотворчества с детьми во всех видах организуемой деятельности;

* умение соотнести свои индивидуальные качества с особенностя-

ми инновационного обучения и наметить план профессионального совершенствования.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются наиболее общие выводы, к которым пришёл автор в результате выявления основных педагогических и социальных условий, обеспечивающих высокий уровень начального образования в современной Германии и намечаются перспективы дальнейшего исследования: организационная структура 6-летней начальной школы; цели начальной школы и её результат в развитии личности школьника; содержание образования, принципы его отбора; педагогические условия, позволяющие эффективно использовать многочисленные инновационные технологии.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1.Инновационные подходы к организации содержания образования в современной немецкой школе//Сотворчество в обучении. - Таганрог: Региональное отделение МПА, 1996. С.119-122.

2.Реорганизация структуры образования в объединённой Герма-нии//Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы.-

Таганрог: Региональное отделение МПА, 1996.-С. 26-32.

3.Состояние, проблемы и тенденции развития современной немецкой начальнойшколы (по материалам периодических, педагогических изданий) // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах. Труды международной научной конференции. Т. 1-М.,1998.- С.16-21.

4.Вальдорфская школа// Инновационные подходы к обучению. Материалы региональной научной конференции. - М., 1999. - С.73.

5. Инновационные модели обучения в начальной школе в восточных землях Германии// Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах. Труды международной научной конференции. Т,2 - М., 1999. -С.115-119.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Краснощеков, Евгений Владиславович, 2000 год

Введение.3

Глава 1, Научные основы реформирования начального образования Германии.21

1.1. Становление и развитие немецкой начальной шкапы

1.2. Современная социокультурная ситуация в Германии и её влияние на перспективы развития немецкой начальной школы.

1.3. Педагогические концепции начального образования в современной начальной школе Германии.

1.4. Вариативность системы начальной) образования в объединённой Германии.

БМбОДЫ К Пв]рВОИ мкишgщш+А,»*^««•(•■•««••««■«•«•««•««■••«•••ti**

Глава 2. Педагогические услоййв* обесдечивающие эффективность инновационных образовательных технологий в немецкой начальной школе.88

2.1. Концепция открытого обучения как инновационная технология в начальной школе Германии

2.2. Метод свободной работы в открытой системе образова ния начальной школы.

2.3. Многообразие и вариативность содержания образования в вальдорфской системе обучения.

2.4. Использование опыта немецкой начальной школы в отечественном образовании.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационные образовательные технологии в современной начальной школе объединенной Германии"

-^шшиишшишшщоашш. Тема нашего исследования находится в русле социального заказа, определённого национальной доктриной образования: "Стратегически цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая.восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики." А одной из задач государства в сфере образования является: ".интеграция российской системы образования и мировой образовательной системы с учётом отечественного опыта и традиций. "[13] Изучение зарубежного опыта образования позволит обогатить систему педагогических условий, позволяющих выявлять и развивать способности детей. А это стратегическая цель нашего российского образования, так как "признаёт образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России"[13]. Всё вышесказанное о социальном спросе на научные идеи по реформированию образования в развивающей личность ребёнка парадигме говорит о востребованности научных знаний по этой проблеме, необходимости научных идей и практических рекомендаций в этом направлении. Социальный заказ определил и направление нашего поиска. Смолин О.Н. в статье "Российская национальная доктрина: размышления над концепцией" к числу ключевых проблем для Российской национальной доктрины отнёс: "инновационное обучение", которое "предполагает подготовку детей и молодёжи к жизни в условиях будущей цивилизации. При этом имеется ввиду введение в образовательные стандарты и программы курсов, не освоив которые человек окажется функционально неграмотным в постиндустриальном обществе. Не менее важно изменение ценностного сознания таким образом, чтобы будущий гражданин мог жить, не уничтожая себе подобных и собственную планету." [24,12]

Направление нашего поиска связано с выявлением педагогических условий в инновационных образовательных технологиях развивающих дидактических систем современной Германии. Необходимость такого поиска связана с возникшими затруднениями в использовании зарубежного опыта нашими российскими учёными, государственными управленческими органами и практиками отечественного образования, так как он представлен в исследованиях по зарубежной и сравнительной педагогике тенденциозно, то есть раскрываются только слабые стороны образования за рубежом и огромные преимущества нашей системы образования.

Так, например, "Йена -план", педагогическая теория немецкого педагога П.Петерсона, базирующаяся на идее народности, нашей наукой была охарактеризована как "реакционный, политически очень опасный осколок времён Ваймарской республики",[9Д2] В настоящее время идеи "Йены-плана" вызывают всё больший интерес педагогов не только России, но и в других постсоциалистических странах; Чехии, Словакии, Румынии, Польши.

Вопросы начального образования в школах ФРГ, особенно те, которые касаются технологии обучения в современной начальной школе, незаслуженно оставлены без внимания нашей наукой. Подобное отношение можно объяснить тем, что повсюду в нашей стране были только государственные школы, в которых содержание и методы преподавания определялись государством через различные инструкции, которые бюрократически регламентировали педагогическую деятельность учителя. Своя государственная система образования считалась лучшей, а зарубежный опыт преподносился с таких позиций» что он становился неприемлим для нашей страны.

Такое отношение к зарубежному опыту отделяло нашу страну от других стран мира в области образования и не позволяло реформировать образование на уровне концептуальных идей не только российских педагогов, но и зарубежных , то есть изучение зарубежного опыта позволило бы более глобально, масштабно решить проблему национального российского образования.

Исследователей зарубежного опыта в нашей стране не очень много: Б.Л.Вульфсон, исследует вопросы образования во Франции: различные теории и направления в педагогике Германии обобщены в работах В. Я. Пшшпповского; о школах и образовании в ФРГ пишут В.Миттер, Писарева Л.И., Сергеева Н.Б,.

Писарева Л. И. в своей статье "Тенденции развития современной школы в ФРГ"пишет о том, что в центре серьёзных педагогических дискуссий находится общеобразовательная школа ФРГ. Остро обсуждаются важнейшие проблемы: за каким типом общеобразовательных школ в Германии будущее? Интегрированной шш гимназией? Каким быть общему образованию в новых условиях развития современного "информационного" общества?

Темы педагогических дебатов, о которых пишет Писарева, включают в себя комплекс вопросов» касающихся структуры, содержания и перспектив развития немецкого образования.

Отправная точка - итоги реформы середины 60-х -70-х годов: расширение дифференцированного обучения, что нашло отражение как в структуре системы образования» так и в организации всего учебного процесса (появление общей школы, разновидностей гимназического образования; организационные преобразования старшей ступени основной школы и гимназии, открывшие путь к решению проблемы непрерывного образования,

Сергеева Н,Б. в статье "Впечатления о современной немецкой школе" рассказывает о своём впечатлении от европейского педагогического семинара "Педагогическое путешествие по Германии" (организовано Гёте-институтом г.Мюнхен). Цель его - ознакомление специалистов с системами школьного, а также педагогического образования, усовершенствование учителей и с состоянием изучения иностранных языков в школах европейских стран. Речь идёт о посещении различных типов школ: частных /по типу Монтесеори/, классической гимназии, традиционной элитарной гимназии, объединённых школ, интегрированных школ, школ полного дня и других. В статье затрагиваются вопросы организации учебных заведений земель ФРГ, даётся общий обзор системы школьного образования, упоминается открытое обучение (как новой форме обучения).

Миттер В. в статье"06учение национальных меньшинств в школах ФРГ" рассматривает социально-экономические и политические аспекты проблемы обучения национальных меньшинств, пишет о некоторых организационно-педагогических и двдактических проблемах обучения детей мигрантов, об учителях и их подготовке к работе с детьми мигрантов.

Горохова Т. в статье "Маленький принц в вальдорфской школе" затрагивает тему вальдорфской педагогики, касается антропософии доктора Штайнера Р, и зарождения вальдорфеких школ, схематично раскрывает принципы вальдорфской педагогики.

Тихонова М.Г. рассматривает в своей статье "Объединённая Германия: образовательная политика" многоуровневое разнообразие форм системы образования, управление ею и законы, которые регулируют систему образования.

Ворожейкина О. Л. в статье "Образование в Федеративной республике Германия" анализирует социально-политические процессы в стране и внешнеполитические факторы, обусловливающие развитие образования в ФРГ. Здесь же рассматриваются вопросы организации и управления системой образования.

Пилшшовский В.Я. в статье "Рационалистическая модель школы и процессы обучения на Западе" рассматривает рационалистические направления в теории обучения, описывает структурную схему, созданную на основе поведенческой науки.

Краткий анализ имеющихся работ по зарубежной педагогике свидетельствует о некоторых направлениях исследования позитивного зарубежного опыта, касающегося структуры системы образования в Германии, тенденций её развития, содержания образования, типов образовательных учреждений, намечаются исследования по инновационным технологиям. В названных исследованиях только упоминаютея школы с открытым обучением в Германии, схематично раскрываются принципы вальдорфской педагогики, на которых строятся зарождающиеся инновационные школы в современной Германии.

Мы же свой научный поиск направили на изучение инновационных технологий вальдорфских школ, а также шкал с открытым обучением в системе начального образования Германии, как наиболее эффективных и перспективных в развивающеейся парадигме начального образования.

Уже во введении попытаемся обозначить наш интерес к исследованию начального образования в Германии.

Начальная школа - первая обязательная для всех школьная ступень (Gnmdsehule).Здесь учащихся знакомят с основами наук (учебными предметами). Уже в этот период предпринимаются попытки сориентировать содержание и формы обучения на индивидуальные способности и возможности каждого ученика. Основная цель немецкой начальной школы помочь ребёнку в определении пути дальнейшего образования; развитие личности направить на то, чтобы ребёнок научился связно» осмысленно излагать впечатления о том или ином событии, активно и без затруднений общаться с окружающими. Наряду с такими предметами, как чтение и письмо на родном языке, в начальной школе закладываются основы знаний по предметам, которые изучаются на следующей ступени обучения: социологии, истории, географии, биологии, физики и химии. Учебный план начальной школы включает также математику, религию, музыку, эстетическое воспитание, ручной труд и физическое воспитание.

Уже краткий анализ содержания образования в начальной школе Германии вызывает интерес, так как оно значительно многостороннее и имеет гуманитарную направленность. Как раз наша российская школа в настоящее время и перестраивается как развивающая, культурообразующая школа. Поэтому желательно проанализировать содержание образования начальной школы в Германии с точки зрения его возможностей в гармоничном целостном развитии личности.

Новые педагогические концепции меняли лицо начальной школы, но две её цели оставались неизменными:(1) быть фундаментом всей системы образования, (2) готовить детей к учёбе в различных школах второй ступени, куда они поступают после окончания начальной школы, так как"среднее и высшее образование строится на основе общей для всех начальной школы"[ст.14б Конституция Германии от 11 августа 1919г.]

После восстановления государственного единства Германии везде в восточных землях страны люди хотели иметь такие школы, в которых дети бы самостоятельно учились и действовали с сознанием собственной ответственности. Часто руководители прибегали к концепциям реформаторской педагогики: создавались "школы по планам Йены", воспитательные дома, школы Вальдорфа и Монтессори.

И всё же слишком сильны были в Германии ограничения в организационных структурах школ и в содержании учебных штанов. Но такую централизованную форму руководства образованием поддерживают учителя. Госпожа Шноор, министр культуры и образования земли Мекленбург - Западная Померания, удивляется, что учителя желают инструкций на всё и вся, в то время как она сама хотела бы, по возможности, обходиться без таковых. Министр культуры и образования земли Саксония-Анхальт господин Рек мрачно говорит : "Слепое копирование западных школьных структур, как это было в 1990 году больше не повторится". [16,8]

Наши собственные посещения уроков, общение с администрацией, педагогами,учащимися разных возрастов в учебных заведениях Эр-фурта (территория бывшей ГДР) позволили увидеть школу современной Германии ярко, неоднозначно и порой совсем неадекватно нашим вчерашним и даже сегодняшним представлениям о ней. Увиденные нами учебные заведения, повидимому, нельзя считать в полной мере типичшыми для Германии. Они являются воплощением многолетних усилий квалифицированных педагогов реализовать возможности школ разного типа при условии; во-первых, профессионального заинтересованного отношения к своему делу; во-вторых, наличия средств.

Но в связи с объединением двух немецких государств реформы в образовании пошли ещё активнее.

Д ля нас интересен современный поиск немецких учёных по обучению в общей системе образования детей с проблемами в физическом и психическом развитии, так как проблема дифференциации и индивидуализации в обучении у нас начинает решаться на новых концептуальных идеях.

В связи с этим цель нашего исследования такова: выявить педагогические условия в инновационных технологиях немецкой начальной школы, которые должны составить идеальный образ, модель начальной школы для любой страны.

Эта цель позволяет средствами науки разрешить вышеназванную проблему.

Объект исследования - немецкая начальная школа как образовательное учреждение и педагогическое явление.

Предмет исследования - инновационные технологии в начальной школе Германии.

Задачи исследования: исторический анализ становления и развития немецкой начальной школы и педагогических концепций в различных социокультурных условиях; выявление педагогических условий в инновационных технологиях немецкой начальной школы; разработка модели начальной школы на основе инновационных технологий отечественного и зарубежного опыта как средства её реформирования в современных российских условиях.

Гипотеза исследования: если мы выявим в теории и практике немецкой начальной школы позитивные инновационные технологии» которые можно использовать у нас с учётом специфики национального образования, то результаты скученности, воспитанности и развития младших школьников значительно возрастут.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере её формирования, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.

В основу конкретной методологии положены такие общенаучные принципы, как единство исторического и логического в педагогических исследованиях, сравнительно-сопоставительный метод исследования» современные концепции начальной школы.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки основных предположений использован ряд методов исследования: теоретический анализ общенаучной, педагогической, социологической, учебной и периодической литературы по проблеме исследо-дования; наблюдение за работой начальной школы в городе Изерлон (земля Северная Рейнвестфалия ФРГ); обобщение передового педагогического опыта начальных школ Германии; сравнительно - сопоставительный метод (Германия - Россия);

Организационные этапы исследования.

Первый этап - подготовительный (1994-1995г.г.). В течение этого времени изучалась общенаучная, педагогическая, историко- педагогическая, социологическая, периодическая и учебная литература. На этом этапе была определена тема исследования, а также уровень её разработанности в отечественной и зарубежной педагогике; был составлен список литературы и план-проспект диссертации.

Второй этап- организационный (1995-199бг.г.). Он был посвящён сбору фактического материала по проблеме исследования, корректировался научный аппарат исследования.

Третий этап -эмпирический (1996-1997). Он характеризуется сбором материала по проблеме исследования и подготовкой 1-й главы диссертации, подготовкой статей по теме исследования на базе материала 1-й главы диссертационной работы.

Пятый этап -завершающий (1998-1999г.г,), посвящён систематизации материала, подготовке публикаций результатов исследования и литературному оформлению диссертации. впервые результаты исследования представлены в генезисе тенденции развития начальной школы в Германии в различных социокультурных условиях и создано целостное теоретическое представление о начальной школе Германии; принципиально новыми являются вскрытые нами педагогические условия в инновационных образовательных технологиях немецкой начальной школы: метод свободной работы в школах с открытым обучением в системе начального образования; многообразие, вариативность содержания образования; создана модель начальной школы на основе инновационных технологий отечественного и зарубежного опыта как средство ускорения её реформирования в современных российских условиях; источники, переведённые с немецкого языка на русский, обогатившие педагогическую науку новыми идеями, теоретическими изложениями, концепциями.

Практическая значимость исследования: разработанная нами модель начальной школы позволит учителям начальных классов разрабатывать творчески инновационные технологии обучения младших школьников в целях их развития; директорам школ открывать экспериментальные площадки, основанные на апробации предложенной нами модели образования; преподавателям вузов перестраивать подготовку кадров для начальной школы; научным сотрудникам, аспирантам послужит ориентиром в дальнейшем исследовании проблемы; руководителям и организаторам образования модель явится средством реформирования начальной школы в отечественном образовании.

На защиту выносятся следующие положения: особенности становления и развития немецкой начальной школы и генезис тенденций в различных социокультурных условиях, представленных в виде теоретических выводов исторического анализа документов, переведённых с немецкого языка; педагогические условия обеспечения развивающей парадигмы образования в немецкой начальной школе; теоретическое обобщение в виде модели начальной школы как инструмента её реформирования в отечественном образовании; практическое использование модели начального обучения различными адресами пользователя на основе выявления её функций.

Дшшздшюирь-и о^дашяяосдь резулшшжж£1ш8шш&- определяется обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов эмпирического исследования, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов обработки данных (в частности, корреляционного анализа, анализа статистической значимости различий показателей), практической апробацией выводов диссертации в системе подготовки учителей на факультете начальных классов ТГПИ и педагогических колледжах Ростовской области. исследования отражены в публикациях автора. Разработанный автором спецкурс по теме исследования проведён в Таганрогском государственном педагогическом институте, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, в педагогических колледжах Ростовской области (Волгодонском, Константинов-ском, Зерноградском, Азовском).

Структура^хи^сертадии,. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 200 источников; из них на нем. языке 174; схем б.

В первой главе диссертации "Научные основы реформирования начального образования в современной Германии" рассматривается становление начальной школы Германии, анализируется социокультурная ситуация в Германии и её влияние на реформирование образования, а также большое внимание удаляется педагогическим концепциям в начальном образовании Германии.

Лишь немногие знают, что единая для всех детей начальная школа возникла 80 лет назад и что её становление и развитие представляет собой сложный процесс. Положения о единой начальной школе были закреплены Веймарской Конституцией от 11 августа 1919 года. В результате к 1921 году начальная школа становится 4-летней и получает директивы, определяющие направление преподавания в начальной школе. Эти директивы становятся общими для всех земель.

В создании начальной школы большую роль сыграл Э.Шпрангер профессор педагогики и философии, изложивший научное обоснование нового предмета"Краеведение"и рассматривавший его как основной предмет преподавания в начальной шкале. Введение начальной школы обязательной для всех детей происходит одновременно с глубокими изменениями взглядов на образование. Педагоги -реформисты рассматривают теперь ребёнка в процессе обучения с учётом своеобразия и особенностей его внутреннего мира, учитывают эмоциональную сторону преподавания, заменяют пассивный процесс обучения, представляя ребёнку возможность самостоятельного творчества. Повсеместно они пытаются ввести новую концепцию, так называемый принцип научного ориентирования. Кроме того вводится также принцип комплексного обучения. Особое внимание предаётся изучению культуры на уроках краеведения. Подвергаются изменениям и другие предметы.

Гаудич, занимаясь вопросами школьной жизни, предавал особое значение отношениям между учителем и учениками в классе. Формируются школы, где воспитательный момент играл бы превалирующую роль (в первую очередь речь идёт о формировании рабочего кол-лет ива). Именно такой подход и использует А.Петерсон в своём Йена-плане. Для него школа в её воспитательной функции предшествует всему обучению,

К понятию школы как учреждению воспитания и обучения детей обратились после 1946 года немецкие педагоги О.Хаазе и Н.Лих-тенштейн-Ротер.

Большое значение для начальной школы имел и конгресс, состоявшийся во Франкфурте на Майне. Инициатором его созыва были Э. Шварц и союз учителей. На этом конгрессе обсуждались важные проблемы, для воплощения их в жизнь и потребовались изменения в начальной школе. Что и дало толчок к реформированию начального образования,

В настоящее время на развитие образования вообще и начальной школы в частности большое влияние оказывает финансовый кризис, охвативший все федеральные земли. Изменилась структура общества, повлёкшая за собой и изменения в жизни детей, В связи с этими изменениями приобретает новые качества и характер работы в школах.

Радикальные изменения вызывает информационная технология. Вносятся предложения о применении компьютера в начальных школах для серьёзной работы,

Неожиданный приток детей иностранцев в шкапу предъявил особые требования к их интеграции в класс коррекции, 80-е годы выявили убедительные преимущества в дидактико-методологическом аспекте преподавания. На 1-е место в начальной школе выдвинулись аспекты, ставящие прежде всего интересы детей. Всё настойчивее звучат требования о введении 6-него начального образования, которое уже введено в Берлине, Бранденбурге и частично в Бремене.

Во второй главе "Педагогические условия, обеспечивающие эффективность инновационных образовательных технологий в немецкой начальной школе раскрываются условия внедрения концепции открытого обучения, а также инновационность шксш вальдорфекого направления и, наконец, возможности использования их опыта в отечественном образовании,

В настоящее время немецкие педагоги и учителя пришли к выводу, что требования к начальной школе, вытекающие из разных то -чек зрения на обучение, нельзя выполнить с помощью обычных традиционных дифференцированных мер под руководством учителя. Метод же так называемого открытого обучения предлагает больше возможностей удовлетворить различные потребности учащихся в учёбе. В отличие от занятия, ориентированного на процесс обучения, где главным действующим лицом является учитель, при открытом обучении центральное место занимает ученик. Здесь работа тоже проводится по плану, но по плану детей, от которых требуется собственная инициатива и выдержка. Именно в такой форме открытое обучение способствует тому, что является главной задачей школы; воспитать самостоятельных детей, имеющих чувство ответственности.

Школы, которые желают воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должны при организации преподавания следить за тем,чтобы учебный материал не ставился выше человека. Тиранией же учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Здесь ставится основное условие, чтобы преподавание проходило в более тесном контакте между преподавателем и учениками. Далее рассматриваются особенности организации преподавания по эпохам. Таким образом достигается концентрация образования.Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только, если школа является свободной и самоуправляемой.

Принципы, провозглашаемые вальдорфскими школами отвечают духу времени, современным требованиям образования. Здесь как раз задейетвуются чувства, волевая деятельность ребёнка и этические нормы.

Разумеется, речь идёт не о слепом копировании системы образования Германии, а лишь о концепциях, которые наиболее полно подходят к нашим условиям.

В^гшжшзшш подводятся итоги исследования, формулируются наиболее общие выводы, к которым пришёл автор в результате исследования проблемы, даются рекомендации учителям начальных школ и руководителям начальных учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Краснощеков, Евгений Владиславович, Таганрог

1.Вульфсон Б.Л.,Малькова З.И. Сравнительная педагогика. -М.- Воронеж, 1996.

2. Вальдорфская педагогика. // Учительская газета, 1999. 30 нояб. № 48.

3. Горохова Т. Маленький принц в вальдорфекой школе// Начальная школа. 1994. № 3. С. 117.

4. Государство и образование: опыт стран Запада/сост.-Зарец-кая С.Л-М. 1992.

5. Джуринский.Ф,Н, Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития.- М.: Просвещение. 1993.

6. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика. 1990.

7. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования игр, дискуссий. Анализ зарубежного опыта. -Рига: Педагогический центр "Эксперимент". 1996.

8. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994. № 5 С. 104.

9. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М.: Персифаль. 1993. С.12.

10. Миттер В. Обучение национальных меньшинств в школах ФРГ// Педагогика. 1990. № 1. С. 126.

11. Малькова З.А. Педагогические системы будущего: школьные реформы высокоразвитых стран//Педагогика. 1990. № 12,

12. Миронов В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века// Педагогика. 1990. № 1.

13. Национальная доктрина образования в Российской федерации.// Учительская газета. 1999. 18 окт. № 42.

14. Пилипповский В.Я. Неогуманистические идеи в западнойпедагогике// Педагогика. 1993. № 6 С.97.

15. Пшшпповский В.Я. Традиционно- меетно-конеервативнаяпарадигма в теории обучения на Западе// Педагогика. 1992. № 3.

16. Писарева Л.И. Тенденция развития современной школыФРГ// Педагогика. 1991. № 2. С.8.

17. Помелов В. В. Петер Петерсон и его "Йена-план"// Педагогика. 1997. № 3. С. 99.

18. Прянцева В.Г.» Равкин З.И. Иетория образования и педагогической мысли. М.: Новая школа» 1995.

19. Радионова О. Вальдорфская школа // Учительская газета. 1999. № 48.

20. Разумовский В. Г. Отечественная школа: взгляд со стороны// Педагогика. 1992. № 10.

21. Рудольф Штайнер. Здоровое развитие телесно-физического 1 как свободное проявление душевно-духовного.Калуга: "Духовное познание**» 1996.

22. Шорник Селестин» Френе /сост.- Вульфсон Б.Л.М.: Образование и бизнес. 1994.

23. Сергеева Н.П. Впечатления о новой немецкой школе// Педагогика. 1993. №2 С.23

24. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией// Педагогика, 1999. № 7.

25. Тихонова М.Т. Объединённая Германия: образование» политика // Педагогика. 1994. № 5. €.109.

26. Учёба за рубежом./ сост. Вайкорос Е. - М.: Радуга. 1995.

27. Allen Kindern das gleiehe Recht auf Bildung. Dokumente unci Materialen zur demokratischen Sehulreforrn.- Berlin. 1981.SO. Allgemeinbildung.LehrpIanwerk.Unterricht/ Ausgearbeitet von einem Autorenkollektiv unter Leitung von G.Neuner.-Berlin. 1972.

28. Anweiler, Oskar u.a.: Vergleich von Bildung und Erziehungin der Deutschen Demokratischen Republik.-Koln. Wisaenschaft und Politik. 1990.

29. Arno Horn, Abbild bildungspolitischer Benachteiligung. In:Grundsehule 1998. № 2. S.ll.

30. Ausbilden und Fortbilden: Krisen und Perspektiven der Lehrerbildung/ hrsg. von Hans Gunter Homfeldt.- Bad Heilbruinm/ OBB.: Klikhardt, 1991.

31. Barbara Koch-Priewe, Perspektiven der Grundschuldidaktik.1.: Grundsehule 1992. № 9. S.66.

32. Bedarfsfeststellung 1961 1970. Dokumentation/ Hrsg. von derStandigen Konferenz der Kulturmmister der Lander in der BRD. Stuttgart. 1963.

33. Begabung und Lernen/ Hrsg. Heinrich Roth. Stuttgart. 1969.

34. Bennet M. Unterrichtsstil und Schulerleistung. Stuttgart, 1979.

35. Bernhard Vogel: Beschr&nkung auf das Wesentliehe.26 JahreBLK// Realschule in Deutschland, 1995. № 6. Heft 6.

36. Bildungskomission NEW; Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Neuwied, 1995,

37. Das Bildungswesen in der Rundesrepublik Deutschland. Struktu-ren und Entwicklungen im Uberblick/ Hrsg.,* Arbeitsgruppe Bil-dungsbericht am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung. Reibek: Rowahlt Taschenbuch, 1994.

38. Bildungspolitische Leitsatze der SPD von 1964.

39. Bildungskomission NRW: Zukunft der Bildung-der Schule der Zukunft/ Neuwied. 1995.

40. Bonsch, M. Variable Lernwege. Bin Lehrbuch der Unterrichts-methoden. Padelborn/MOnehen. 1991,

41. Brenner G. Subjektsein in der Schule, Zur Praxis ernes schuler-orientierten Unterrichts. Munchen, 1982.

42. Brezinka, Wolfgang; Glaube, Moral und Erziehung.-Munchen Basel Reinhardt, 1992,

43. Brumbik, M. Brunkhorst, H(Hrsg): Gemeinschaft und Gerechtigkeit. Frankfurt,- M. 1993.

44. Bruner,J, :Bereitschaft zum Lernen. in: Weinert, F.(Hrsg.):Pada-gogische Kiepenheuer u. Witseh, Koln 1967, s.105.

45. Brugelmann, H.: Qffene Curricula: Der experimentell-pragmaii-sche Ansatz in englischen Entwicklungsprojekten. In: Zeitschrift fttr P&dagogik, H. 18,1972. S.95.

46. Bund-Lander-Kommission fur Bildungsplanung und Forschungs-forderung: Langfristige Personalentwicklung im Schulbereich der alten und neuen Lander. Dokumentation vom 26.9. 1994.

47. Bund-Lander-Komission fflr Bildungsplanung und Forschungs-forderung. Beschiftigungsperspektiven der Absolventen des Bildungswesens. Analysen und Projektionen bis 2010 und Folgerungen f!lr die Bildungspolitik vom 12.12. 1994.

48. Bund; Misereor (Hg): Zukunftsf&higes Deutsehland. Bin Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung. Basel. 1995.

49. Going Helmut: Der Wiederaufbau/ Wissenschaftsgeachichte seit 1990 / Frankfurt a.M. 1992.

50. Colfman, J. Die asymmetrische Gesellschaft. Уош Aufwaehsen in unpers6nlichen Systemen. Weinheim, Basel. 1996.

51. Czikszentmihalyi, M. Das Elow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile. Im Tun angehen. Stuttgart. 1985.

52. Deutseher Ausschuss fur das Erziehungs -und Bildungswesen: Bemerkungen zur Arbeit in der Grundschule.Klett, Stuttgart.l962,S.40- 41.

53. Deutseher Bildungsrat (Hg.) Empfehlungen der Bildungskomission, Strukturplan ftr das Bildungswesen. Stuttgart.1970. S. 139.

54. Deutseher Bildungsrat. Empfehlungen der Bildungskomission:Strukturplan ftr das Bildungswesen // vom 13.2.1971.

55. Deutseher Bildungsrat. Empfehlungen der Bildungskomission // Strukturplan fur das Bildungswesen vom 13. Februar 1970.

56. Dewig. J. Das Kind und der Lehrplan. In: Deweg, J/ Kilpatrik, W. H. Projektplan. Grundlegnng und Praxis. Weimar. 1995.

57. Diekmann Friedrich: Die Regierungsbildung in Thuringen als Modell der Maehtergreifung// Vierteljahreshefte ftr Zeit-geschichte. 1966.

58. Dorger Ursula: Projekt Lehrerkooperation zur Weiterentwieklung von Gesamtschulen. Unter Mitarb. von Johannes Gehrmann. Bearb. und Skibba.- Weinheim; Mflnchen; Juventa-Verl. 1992.

59. Dumke, D. Die hierarehische Strukturierung von Unterrichtin-halten als Lernhilfe in der Grundschule. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 31. 1984. 1.

60. Duneker, L/Gotz, B-Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Langenau - Ulm. 1984.

61. Eckhardt K. Grundschule.In: Handbuch der Padagogik. Hrsg. von H.Nohl und L.Pollat.Langensalza, 1928. S.99.

62. Einsiedler, W. Lehrmethoden. Munchen. 1981.

63. Erwin Stein: 40 Jahre nach der Grundung der Standigen Konferenz der Kulturminister. Vortrag anlasslich der Jubilaumsta-gung der KMK in Bonn am 19.2. 1988.

64. Erziehung bedeutet Leben lernen // Erziehung und Wissen-schaft .1996. 4. S. 19.

65. Bwigkeit D. Das Salz in der Suppe jeden Unterrichts//Erziehung und Wissenschaft. 1995. № 7/8 S. 4-7.

66. El.itner,A. Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. 3.Au£L, Mflnehen. 1996.

67. Foiling Alberts, M. Schulkinder heute. Auswirkungen verander-ter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. -Oldenburg. 1991.

68. Foiling Alberts, M. YerSnderte Kindheit - veranderte Grundsehule. Frankfurt/Main. 1989.

69. Friedeburg, L.v. Schulentwicklung zur Ungleichheit. In: Institutfdr Sozialforsehung. Mitteilungen H.6, Frankfurt /М. 1996.

70. Fuchs, Hans-Werner; Peuter, Lutz R. Bildungspolitik seit der Wende. Dokumente zum Umbau des ostdeutschen Bildungssysterns (1989 1994). Opladen: Leske - Budriek, 1995.

71. Fu.hr, Christoph: Zum Bildungswesen in den funf neuen Landern der Bundesrepublik Deutschland. Bonn. Inter Nationes. 1992.

72. Gaugig, Sehulleben. In: P.Lassahn, Das Schulleben. KlinkhardtsP&dagogische Quellentexte. Bad Heilbrunn. 1969. S.53-75.

73. Georg Picht: Vom Bildungsnotstand zum Notstand der Bil-dungspolitik // Zeitschrift fur PSdagogik. 1973. № 19.

74. Georg Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse undDokumentation. Freiburg i.B. 1964.

75. Gerich, M./ JOrgens, E.Erfahrungen von Lehrern mit der klei-nen Klasse. Em Modell macht Schule, In.: Empirisehe Pidagogik 6. 1992. 3.

76. Gesine Schwan: Die demokratischen Impulse der 68 er. Die Folgen von 1968 fur die deutsche politisehe Kultur// Wettspiegel Sonntagsbeilage des Tagesspiegels.Berlin vom 25.4. 1993.

77. Handbuch Grundschule/hrg. von Dieter Haarmann. -Weinheim. Basel. Beltz, 1994.

78. Handbuch Freie Schulen: padagogische Positionen, Trager, Schulformen und Schulen im tJberblick/ hrsg. von der Ar-beitsgemeinschaft Freier Schulen, flberarb. und erw. Neu-ausg. - Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1993.

79. Handreichungen fflr Sekundaratufen I und II Gymnasien.- Hamburg. 1986.

80. Hannappel H. Lehren, lernen. Bochum. 1984.

81. Hans Dickgans: Erst mit 30 im Beruf ? Stuttgart. 1965.

82. Hans Rothfels: Zeitgeschichtliche Betrachtungen, Vortrige und Aufsatze. Gdttingen. 1959.

83. Hans Jochim Schmidt, Grunclschule heute und morgen. In: Grundschule. 1998. № 2. S.21.

84. Hecker H. Schule der Demokratie// NOS. 1995. № 23. S.20.

85. Heer Friedrich: Warum gibt es kein Geistesleben in Deutsch-laiid? Mflnchen. 1978.

86. Heinrich Deiters: Bildung und Leben. Erinnerungen eines deu-tschen Pftdagogen. Koln, Wien. 1989,

87. Heinz-Dietrieh Ortlieb: Reform der Bildungsreform. Anmerkun gen zu ihrem Scheitern am permissiven Utopismus. -DQsseldorf. 1985,

88. Heinz-Dietrich Ortlieb: Die verantwortungslose Gesellschaft oder wie man eine Demokratie verspielt. Mflnchen, 1971,

89. Heldmann, Werner: Kultureller und gesellschaftlicher Auftrag von Schule. Krefeld. P§dagopk-und Hochschulverlag. 1990,

90. Hellmut Broker: Die Reform findet doch statt. In: 1st die Schule noch zu retten? Piadoyer Л г eine neue Bildungsreform/ Hrg. von A.Dannhauser, H-J.Ipfing, D.Reithmeier. Weinheim Basel, 1988.

91. Helmut Kohl, In: Bild vom 26.4. 1996// Bulettin der Bundes-regierung. 1996. № 33.

92. Helmut Thielicke: Zu Gast auf einem schonen Stern. Erinnerungen. Hamburg, 1984.

93. Hengst, H,: Medien und Veranderungen der Kindheit, In: Harms, G./ Preissing, C,(Hg.): Kinderalltag.Beitrftge zur Analyse der Vertoderung von Kindheit. Berlin, 1988.

94. Hentig v., H. Das allmShliche Verachwinden der Wirklich-keit. Mflnchen/Wien. 1987,

95. Hermann Lubbe: Freiheit statt Emanzipierung, Zttrich. 1991

96. Hermann Avenarius: Rechtliche Mdglichkeiten und Grenzenschulischer Selbstverwaltung. In: Schule in Verantwortung gestatten. Hrg.v.d. Senatverwaltung fttr Schule, Berufsbil-dung und Sport. Berlin. 1994.

97. Herber H. Innere Differenzierung im Unterricht. Stuttgart. 1983.

98. Hessisches Kultusministerium Rahmenplan Grundschule. Frankfurt, M. 1996.

99. Hornstein W. Jugendsituation und Schule heute// Padagogi-sche Welt. 1988. № 4.

100. J6rg-Dieter Ganger: Hat die Gesamtschule die Erwartungen er-fBUt?// Das Parlament 1996. №3/4 vom 12/19.1.1996.

101. JQrgens,E. Schule ist zuerst Unterricht. In: Neue Praxis der Schulleitung. 12.Erg&nzungslieferung. Stuttgart, 1992.

102. Jfirgens, Eiko: 20 Jahre Orientierungsstufe: Beitrige zu einer umstrittenen Schulreform. -Sankt Augustin.Academia -Verl. 1991.

103. Karl-Heinz Arnold. Wohin strebt die Grundschulreform? in: Grundschule. 1997. № 9. S.63.

104. Karl Geiler: Geistige Freiheit und soziale Gerichtigkeit imneuen Deutachland, Wiesbaden, 1947.

105. Karl Steinbuch: Kurskorrektur. Stuttgart, 1973.

106. Kastner, Harald: Schule in Europa Grundflberzeugungen und Leitlinien// Zeitsehrift fflr Internationale erziehungs - und so-zialwissenschaftliche Forschung. 1994. H.l. s.26-30.

107. Kindgemass leben und lernen: alternative Schulmodelle/ Marina Kallbuch, Jttrgen Wichmann u.a. -Berlin. Altis-Verlage. 1991.

108. Klafki, W. Allgemeinbildung in der Grundsehule und der Bil-dungsauftrag des Sachunterrichts. In: Lauterbach, R. u. a. Brennpunkte des Sachunterrichts. Kiel. 1992.

109. Klafki W. Gmndlinien eines neuen Bildungsverstandnis// Was bedeutet heute pAdagogiseher Fortschritt. Loceum. 1989.

110. Klaus R. Rohl: Der lange Marsch in die Toskana// Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 11.12.1993.

111. Klaasen, F. u.a. (Hrg.) Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa.- Baltmannsweiler, 1990,

112. Klewitz, E./Mitzkat, H.: Nuffield Junior Seiense Projekt. Didak-tische Prinzi pien und Beispiele.Die Grundsehule, H.3,1973,S. 184.

113. KMK Dokumentation Nr.2: OECD - Konferenz in Washington 1961. Wirtschaftswachstum und Ausbau des Erziehungswesens/ Hrg. vom Sekretariat der KMK - Bonn, 1962.

114. Koch, Rudiger. Berufstatigkeit der Mutter und Pers6nliehkeits-entwicklung des Kindes. Кб In, 1975.

115. Konkurenz der Kopfarbeiter/ Hrg. Walter Ruegg. ZOrieh. 1985.

116. Korf D. Differenzierung in der Schule. Stuttgart. 1974.

117. Krapp A. u.a. Interesse, Lernen und Leistung. In: Zeitsehrift fOr Pidagogik. 38. 1992, 6.

118. Kross A. Vier Fauste fflr unser Kind// Demokratische Erzie-hung. Кб In. 1986. № 11.

119. Kulturminister des Landea Nordrhein -Westfalen. (Hrg.)

120. Kunert K. Theorie und Praxis des offenen Unterrichts. Munchen. 1978. S.24.Eichtlinien fttr die Grundschule.- Dflsseldorf. 1985.

121. Kurze Н.» Manzke U. Lehrer der BRD zwischen Anpassungs-zwang und demokratische Angagement// PEdagogik. Berlin. 1986. №10.

122. Lersch, R.(Hrg.). Aspekte moderner Grundschulpidagogik. -Hohengehren. 1994.

123. Lfldwig Erhard: Wohlstand fttr alle. Aktualisierte 3/ Dflsseldorf. 1990.

124. Lichtenstein-Rother, Schulanfang. Frankfurt-Berlin-Mfl nchen 1969.

125. Ludwig von Friedeburg: Bildungsreform in Deutschland. Ge-schichte und gesellschaftlicher Widerspruch.Frankfurt a.M. 19S9.

126. Mandl, H./ Friedrich, H.F. (Hrg.): Lem-und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Gdttingen. 1992.

127. Menke, Anton, Werden und Wesen der Grundschule. -Wiesbaden Dotzheim, 1970. S. 127-136. S. 128, 132,133.

128. Manfred Overesch: Die gesamtdeutsche Konferenz der Erzie-hungminister in Stuttgart am 19./20 Februar 1948. In: Vier-teljahreshefte fttr Zeitgeschichte. 1980.

129. Maurer,F. :Lebenssinn und Lernen.Yaas, Langenau-Ulm 1990.S. 125.

130. Meyer, H./ Jank, W. Didaktische Modelle. Grundlegung und Kritik. Oldenburg. 1990.

131. Moll-Strobel, H.(Hrg.). Grundschule Kinderschule oder wissen-schaftsorientierte Leistungsschule? - Darmstadt. 1982.

132. Neu T. Sinnliche Grunderfahrungen: subjektive Orientierungenstatt Lehrsysteme. Leipzig. 1991. S.234.

133. Neuner, Gerhart: Allgemembildung. Konzeption Inhalt -Pro-zess. - Berlin. Volk und Wissen. 1989.

134. Neuhaus, Elisabeth: Reform der Grundschule. Bad Heilbrunn. Klinkhardt, 6.Aufl.

135. Neuhaus Siemen, Б. Qffener Unterricht - eine neue pidagogi-sche Utopie. In: Padagogische Welt. 1989.i

136. Paech J. Didaktik der Massenkommunikationen. -Stuttgart. 1977.

137. Paulsen Friedrieh: Das deutsche Bildungswesen in seiner ge-schichtlicheEntwicklung. Leipzig.1993.

138. Petri, G. Idee, Realitat und Entwicklungsmoglichkeiten des Projektlernens. Graz. 1991.

139. Postman, N. Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt/ Main. 1993.

140. Prenzel, M/Krapp, A./Schiefele, H.: Grundzuge einer pSdagogischen Inieressentheorie. In: Zeitschrift fDr Padagogik. 32. 1986. 2.

141. Raderscheid A. Die neue Sachlichkeit in Deutechland. -Mflnchen. 1974.

142. Ralf Dahrendorf: Bildung ist Burgerrecht. Hamburg. 1965.

143. Rede von Bundesminister Dr. Ruttgers in Hannover am 13. 3. 1996// In: Bulettin der Bundesregierung vom 19.3. 1996.

144. Reinhardt, K. Offnung der Schule. Community Educationals Konzept fflr die Schule. Weinheim. 1992.

145. Richtlinien fttr Grundschule NRW. 1985. S.14.

146. Rolf, Hans-Gunther: Wandel dureh Selbstorganisation: theore-tische Grundlagen und praktisehe Hinweise fflr eine bessere Schule. 2.Aufl. - Weinheim u.a. Juventa. 1996.

147. Rohrs, H. Die Schulen der Reformpadagogik Glieder einer kon-tinuerlichen internationalen Bewegung. In: Ders.(Hrg.): Die Schulen der Reformpadagogik heute.- Dusseldorf. 1986.

148. Rolff, H-G. Schule und gesellschaftlicher Wandel. In: Beila-ge zur Wochenzeitung Das Parlament, В 27. 1989.

149. Scheffer,U.:Was ist freie Arbeit was ist sie nicht? In: Ergeb-nisse regionaler Lehrerfortbildung in Hessen, H.7.:Freie Arbeit in der Grundschule. Fuldatal. 1992. S.19.

150. Schiefele, U./ Winteler, A,: Interesse Lernen - Leistung. Eine Obersicht fiber theoretische Konzepte, Erfassimgsmethoden und Ergebnisse der Forschung.- Munchen, 1988.

151. Schittko, K.: Qffener Unterrichteform, Qffnung von Schule-Begriffserklarung und Hinweise zur Umsetzung. In: Nieder-sachsisches Schulverwaltungsblatt 5. 1993.

152. Das Schulerbuch. Von der Milchverwaltung zum politischen Mandat. Dortmund. 1978.

153. Schwarz,H. Prinzipien und Formen einer offener Grundschule.-Velbert. 1987.

154. Sehlaffke, Winfried; Weiss, Reinhold (Hrg.): Private Bildung -Herausforderung fflr das offentliche Bildungsmonopol. Berichte zur Bildungspolitik 1996 des Institute der deutschen Wirtechaft.-Koln. Deutscher Institutsverlag. 1996.

155. Sehlaffke,Winfried; Westphalen, Klaus (Hrg.).:Denkschrift NRW -Hat Bildung in der Schule Zukunft? Ein Symposium von Wissenschaft und Wirtschaft. Kdln. Deutscher Institutsverlag. 1996.

156. Schonig, B. ReformpSdagogik. In: Lenzen, D.(Hrg.).: Padagogi-sche Grunbegriffe. Bd.2. Reinbek bei Hamburg. 1989.

157. Schwarz,E.: Grundschulunterrieht, Bd. 1: Von der Heimatkunde zum Sachunterricht. Westermann, Braunschweig. 1972. S.16.

158. Schwarz, E.u.a.(Hrsg.): Grundschulkongress'69.Band l:Begabung und Leraen im Kindesalter; Band 2: Ausgleichende Erziehung in der Grundschule; Band 3: Inhalte grundlegender Bildung. Arbeitskreis Grundschule, Frankfurt a.M, 1970. S.16-17,

159. Schwedes, H.:Lernziele. Erste Erfahrungen. Naturwissenschaft-licher Unterricht Prim&rstufe. Bausteine fQr ein offenes Curriculum. Klett, Stuttgart. 1976.

160. Spranger,E.: Vom Bildungswert der Heimatkunde. In: Fiege, H. (Be&rb.): Die Heimatkunde. Quellen zur Unterrichtslehre. Beltz, Weinheim und Basel 1964, S.71-78,128.

161. Sekretariat der Kultusministerkonferenz: Sammlung der Besch-lusse der deutseh-franzosischen Zusammenarbeit in den Berei-chen Schule, berufliche Bildung und Hochschule auf der Grund-lage des deutsch-franzosischen Yertrages. Bonn. 1995.

162. Das sonderpadagogisehe Forderzentrum: ein Schritt auf dem We-ge zu einem integrativen Schulwesen/ hrg. von Dieter Gers.Mit. Beitr. von Christine Pluhar. -Soltau: Schulze Soltau. 1991.

163. Spreckelsen, K.: Naturwissenschaftlicher Unterricht in derGrundschule. Erstes bis viertes Sehuljahr (6 teilbande). Diester-weg, Frankfurt a.M. 1971 -1975,

164. Stammberger, Jttrgen: Schulleben und Lehrerbildung: Bestands-aufnahme und Perspektiven aus realistischer Sicht.- Bad Heil-brunn/OBB,: Klinkhardt. 1991,

165. Struck P., Projektunterricht. Stuttgart u. a, 1980,

166. Theodor W.Adorno: Stichworte. Kritische Modelle 2,- Frankfurt, 1969,

167. Theodor W.Adorno: Resignation//Politik, Wissenschaft, Erziehung (Festschrift fflr Ernst Schutte) Hrg. von H.W. Nlcklas- Frankfurt a.M, 1969,

168. Thesen und Gegenthesen sind abgedruckt/Chris toph Fuhr: Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland.- Кб In, Wien, 1989,

169. Tillmann. К, J, u,a. Integrative Padagogik. In; Padagofik 47. 1995, НЛО,

170. Treiber, B./Weinert.F.E. Gute Schulleistungen fur alle? Psy-chologische Studien zu einer p&dagogischen Hoffnung. -Mflnster. 1986.

171. Treiber, B. Lehr -und Lernzeiten im Unterricht. In: Treiber,В/ Weinert, F.E.(Hrg.) Lehr -Lern -Forschung. MOnchen/Wien/Baltimore. 1982.

172. Verantwortung und Leistungsbereitschaft fordern (Aus einer Rede von Bundesprasident Roman Herzog) in: Bildung und Wis-senschaft. 1998. № 1. S.2.

173. Wagenschein, M.: Rettet die Phanomene. In: Sauer, W.(Hrsg.): Vom Wesen des Erzieherischen. Ein Lesebuch. Sfldmark Yerlag Fritsch, Heidenheim. 1981, S.51-71.

174. Wallrabenstein.W. Qffener Unterricht.-Humane Schule.1992, № 10.

175. Wallrabenstein, W, Offene Schule Qffener Unterricht, Ratgeber fur Eltern und Lehrer. - Reinbek bei Hamburg. 1991.

176. Walter F, Zur Psychologie des Jugendalters, Berlin. 1982, s.91.

177. Weinert, F.E, Lernen .,, gegen die Abwertung des Wissens, In: Friedrich (Hrg.), Jahresheft IV: Lernen Ereignis und Routine. Seetze.1986.

178. Wellershoff Dieter: Deutsehland ein Schwebezustand// Merkur. 1979. № 372,

179. Wesen und Wege der Schulreform/ Hrg,von Adolf Grimme, Heinrieh Deiters. Berlin. 1980.

180. Wiederhold, K.A. Mitzlaft, H., U.Computereinsatz schon in der Grundsehule? In: Grundsehule, 1998, № 9.

181. Wissensehaftsrat 1957 1982/ Hrg. v. Wissensehaftsrat. - Кб In. 1983,

182. Wissensehaftsrat: Empfehlungen und Stellungnahmen 1993/ Кб In, 1994.

183. Wittenbruch, Willhelm: Erziehen in der Grundsehule. Bochum 1989

184. Wolfgang Jiger. Die Innenpolitik der sozial-liberalen Koalition 1969- 1974/ K,D. Bracher, W.Jager, W.Link; Republik im Wand-del 1962-1974. Die Ara Brandt (Geschiehte der Bundesrepublik Deutschlands, Bd. 5/1), Stuttgart, Mannheim. 1996, S.18.

185. Wofgang Knorzer/ Karl Grass. Einfflhrung Grundsehule Ge -schichte-Auftrag-hmowation, Beltz-Yerlag. Wilhelm und Basel. 1998.

186. Wolwgang Mitter: Das deutsche Bildungswesen in internationaler Perspekiive. Mflnchen, 1997.

187. Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Denkschrift der Ko-mission "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" beim Minis-terpr&sidenten des Landes Nordrhein-Westfalen - Bildungskomission NRW.- Neuwied u.a. Luchterhand. 1995.

188. Всё школьное образование находится под контролем государства.

189. В Германии существует всеобщее обязательное обучение. Для выполнения этой задачи и созданы народные и профессиональные (ПТУ) школы.

190. Федеральная земля и общество обязаны создавать школы и способствовать их развитию. Всё школьное дело находится под надзором земельного правительства. Надзор за школами обычно осуществляется опытными специалистами.Статья 9.

191. Обучение в народных и профессиональных школах является бесплатным.

192. Педагоги-уполномоченные принимают участие вместе с представителями родителей в формировании структуры школьного образования.Статья 12.

193. Народная школа объединяет в себе начальную школу в качестве нижней ступени и основную школу в качестве следующей ступени образования,

194. Начальная и основная школы согласно своим целям обучения в соответствия с организацией и оснащением должны выполнять условия систематического школьного процесса.

195. Начальные школы являются основными в деле шкального образования.§16 а

196. Начальные и основные шкалы должны выполнять условия по систематизации шкального процесса.

197. Число учеников» необходимых для открытия начальной или основной школы выводится из количества последующих классов. При этом количество учшцихся в классе должно быть не менее 28,

198. Начальная школа минимально с двумя классами может быть развёрнута далее» если ученики, относящиеся к ней, не изберут другой путь получения образования.§17

199. Начальные школы могут быть общественными, школами для детей одного вероисповедования или светскими школами.

200. Структура школьного образования является ступенчатой и подразделяется на отдельные формы школ,

201. Первая ступень (Primarstufe), вторая ступень, состоящая из двух (Sekundarstufe I und Sekundarstufe II), составляют ступени школ.

202. Ученик имеет право свободно в устной или письменной форме высказывать своё мнение в школе.

203. Все дети, достигшие шестилетнего возраста, обязаны посещать школу,

204. Обязательное обучение в школе в течение 9 лет. Срок может быть продолжен на один год,§3

205. Каникулы устанавливаются в первую очередь с учётом мнении работников школ.

206. Общая продолжительность каникул составляет 76 рабочих дней.

207. Дни, которые управление школы по особым причинам объявляет свободными, в каникулы не включаются»

208. Для всех учащихся общей нижней ступенью называется начальная школа (Grundschule).

209. Школы, следующие за начальной школой, называются основная, реальная и гимназия.

210. Начальная и основная школа могут называться также народной школой.

211. Общие для всех школьников 5 и б классы обозначаются "ориентировочной" ступенью,§5

212. Школы» дающие как и основные школы общее образование» но по уровню стоящие выше её» называются "реальными".