автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству"

Академия педагогических наук СССР Научно-исследовательский институт общих проблем воспитания

На правах рукописи

ТУПИЧКИНА Елена Александровна

Ш 373.3.03

ЙНШЛЕКТ7АЛЬН0-РАЗВИВАЩИЕ ИГРЫ Ш СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ТВОРЧЕСТВУ

13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на ооискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1989

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте общих проблей воспитания Академии педагогических наук ССОР

Научные руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О.С.ГАЗЫАН

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, старший научный сотрудник Н.С.ЛЕЙТЕС

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник М.Е.КУЛЫВДИНОВА

Ведущее учреждение:

НИИ дошкольного воспитания АПН СССР

^¿Защита диссертации состоится п/£_" часов на заседании Специализированного совета Д 018.05.0: по защите диссертаций на ооисканне ученой степени доктора наук по специальности 13.00.01 - Теория и история педагогики в Иауч исследовательском институте общих проблем воспитания АПН СССР /119906, Москва, Погодинская ул., д. 8 /.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан 19

Ученый секретарь /

Онециализированного совета,

кандидат педагогических наук ХФ^Ншогтан

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими >еобразопшгалми, происходящими в советском общэстве, важнейшую, ль приобретает формирование творческих способностей людей, "...с ют бы позиций m г к9 подходили к определения путей развития наше К юномикк, культури, социальной п духовной жизни, - подчеркивалось . февральском /IS88 года/ Пленума ЦК КПСС, - ретваквдш фактором егда будет сам человек, его политический я интеллектуальный облик, ■о мастерство, его патриотизм и интернационализм, его способ-ость к творчеству, его гражданская позиция и актив-ють"-'-. /разрядка .наиа/.

Одна из глашшх задач, стоящих перед школой, - не только воору-.ть учащихся запасом общеобразовательных знаний, но и развивать 'ствешшэ силы, творческие способности детей. . Исследованиями педагогов и психологов /Л.В.Занков, Н.С.Лейтес,

A.Люблинская, Д.Е.Эльконин я др./ установлено, что способности рмируготся на протяжении всей жизни человека, однако в генезисе их ановлекия существуют оптимальные сензлтивные периоды. К ним, по ешга ученых, относятся прежде всего, ранние школьные годы. Поэтому, развитие способности к творчеству доляно интенсивно осуществлять-

в годи обучения в начальной школе. Между тэм, школа а внеаколь-о учреждения уделяют рененш этой проблема недостаточное внимание.

В общетеорет!гческом плане необходимость и механизмы формиро-ния творчесшк способностей широко представлены в работах Г.Ананьева, Т.И.Артемьевой, Д.Б.Богоявленской, Л.А.Венгера,

B.Давыдова, А.З.Зака, И.Я.Лернера, А.Н.Лука, В.А.Моляко, Я.А.ГГо-марева, ГЛ.Щукиной, П.М.Якобсона и др.. Ими раскрывается спе-фика детского творчества, заключающаяся в субъективной природа вязки творческой деятельности ребенка, вндоляотся характерные обенности проявления творческих способностей, их структурные лпоненты. Доказывается, что развитие творческих способностей де-9 происходит в различных винах деятельности творческого харпкте-, требующих поиска, нестандартного мышления, открытия нового в зиавательной, трудовой, художественно-эстетической, игровой и ¡ггой деятельности.

Эффективность формирования творческой личности в игровой поя-тьности с учетом возрястнкх особенностей детой подчеркивалась

"орбачев U.C. Революционной перестройка - идеология обновления: п. на Пленуме ЦК КПСС 18 Февраля 1988 года, Постановление Олону-UK КПСС. - М,: Политиздат, T°8S. - С.З.

русскими педагогами: В.П.Вахтеровым, К.Н.Вентцелем, П.Ф.Каптереюл К.Д.Ушинским и др.. Она подтверждается советсюшя психологами: П.П.Елонским, Л.С.Выготским, Л.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Эльконшшм и др., рядом конкретных исследований Е. С. Мах л ах, Ф.И.Фрадкиной и др., а также трудами современных педагогов: Ш,А.Ам( нашвшш, Ю.П.Азарова, О.С.Богдановой, О.С.Газмана, В.Ф.Матвеева, С.А.Шмакова, М.Г.Яновской и др.. Особое внимание этой проблеме уделяется в дошкольной педагогике в работах Л.А.Венгера, Н.А.Ветлуги-ной, С.Л.Новоселовой, Л.А.Парамоновой, Н.Н.Подцъякова, Т.В.Урадов-ских и др.. Вопросы творческого воспитания в игре детей школьного возраста в последние годы изучались лабораторией игровой деятельности школьников НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

Анализ литературы свидетельствует, что изучение особенностей к процесса формирования творческих способностей младших школьников в игровой деятельности не было предметом специального исследования. В диссертационных работах З.В.Баянкиной, А.В.Давидчук, А.И.Ткачен-ко, С.М.Тюнниковой раскрываются отдельные стороны творческого воспитания детей в ролевых, строительных, познавательных играх /творческая активность, творческая индивидуальность подростков, констрр тивные творческие способности дошкольников Однако остаются неясными понятие, сущность, структура и особенности формирования способности младших школьников к творчеству, не исследовались возможности ее развития и методика формирования в интеллектуально-развивающих играх.

Необходимость изучения возможностей интеллектуально-развивающих игр обуславливается, с одной стороны, их развивающим потенциало сдругой, - трудностями школьной практики: эти игры в массовой школе используются нецеленаправленно, бессистемно, не имеют методически обоснованной логики и техники применения. В то же время анализ передового педагогического опыта, достижений педагогов-практиков /Е.М.Гельфан, С.В.Глязер, О.А.Дьячкова, О.С.Келъ, Е.И.Корзакова, К.М.Минскин, Б.П.Никитин, В.Н.Терский, С.А.Шмаков и др./ свидетельствует, что интеллектуально-развивающие игры при методически грамот ном руководстве могут стать эффективным средством формирования способности детей к творчеству. Опыт работы с младшими школьниками в группах продленного дня, во внешкольных объединениях, в пионерских лагерях, в семье говорит о том, что дети с большим желанием включается в оти игры, стремятся проверить свои умственные силы а способности, включиться в соревнование со сверстниками. Однако им необ копима помощь взрослых, грамотное педагогическое руководство.

Актуальность я неразработанность данной проблемы и педагогиче-эй науке, ее теоретическое значение и практическая необходимость редолила внбор темы исследования: "Интеллектуально-развивающие ры как средство формирования способности младших школьников к эрчеству". ..

Объект исследования - интеллектуально-развивающие игры младших эльников. .

- Предает исследование - процесс формирования - способности млад-к школьников.к творчеству в интеллектуально-развивающих играх.

. Цель исследования; - разработать систему интеллектуально-разви-ощих игр, выявить педагогические условия и приемы .се использова-т в качестве эффективного средства формирования способности млад-г школьников к творчеству.

Гипотеза исследования. В ходе исследования мы предположили, з интеллектуально-развивающие игры могут выступать в качестве сё-зтоятелъного средства формирования способности младших икольни-а к творчеству лишь при условии:.

раскрытия их педагогической сущности и организации в систему, зющую взаимосвязанную во времени динамическую структуру, постолн-усложняющееся содержание игровых задач, отвечающее возрастным, цивидуальнш особенностям дегей и специфике самой ситуации формования ;

создания .оптимальнее условий организации игровой деятельности, здполагалтих определение места игр в системе внеурочной воспитанной работы, рациональный подбор игр, обеспечение динамики игрок. задач, сочетание .индивидуальных и групповых форм игровой деятоль-зти, оптимальное взаимодействие педагога и детей, их сотворчество тгре; .....

реализации специфических приемов руководства игрой, обеспечива-ях интерес детей к игре и творчеству, соревнование, радость лич-¡с достижений, удовлетворенность сотрудничеством, уверенность в эих силах и способностях, планирование пути достижения цели'в игре, зрирование образом будущего результата действия, результативность горих определяется использованием методов вовлечения детей в игру, зъяснения правил, выработки у детей адекватной самооценки в пгро-5 деятельности.

. С учетом цели и гипотезы исследоватм определены следующие 5§чи:

Раскрыть теоретические основы формирования способности к тпор-

чоству в младшем школьном возрасте. .

й. Охарактеризовать воспитательные возможности интеллектуально-развивающих игр в формировании способности детей к .творчеству.

3. Разработать систему интеллектуально-развивающих игр и эксперит ментально проверить ее эффективность в формировании способности младших школьников к творчеству.

4. Выявить педагогические условия и приемы организация интеллекту-алъно-развивающих игр, способствующих эффективному формированию способности детей к творчеству.

Методологической основой исследования являются положения классиков марксизма-ленинизма о роли деятельности в формировании личности, о творчестве, как высшей стадии преобразования человеком самого себя и среды, о детерминации психических процессов биологическими и социальными факторами, о роли,наследственности и среда; правительственные и партийные документы по вопросам коммунистического воспитания подрастающего поколения ; работы педагогов и психологов о развитии творческих способностей личности, о механизмах управления мышлением детей, об организации и руководстве игровой деятельностью младших школьников.

Общетеоретические основы исследования выявились в ходе изучения трудов Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Су-хомлинского, С.Т.Шацкого, современных работ ученых по теории коммунистического воспитания.

Методы исследования. С целью обоснования гипотезы И задач исследования проводился теоретический анализ психолого-педагопгческо! литературы ; анализ педагогической практики, изучение состояния дел в школах по.исследуемому вопросу: наблюдение за игровой деятельностью детей, ее организацией педагогом в группах продленного дня, б! седы с детьми, воспитателями, учителями, родителями ; методы анкетирования, стандартизированного интервью, психологические методики диагностики способностей младших школьников /Я.А.Пономарева/; ретроспективный анализ опыта диссертанта работы в школе в качестве учителя, руководителя кружка на станции шых техников. Ведущим методом проверки достоверности научных данных являлась опытно-экспе-римеитапъная работа.

Научная новизна исследования заключается в том, что определен« понятие, дана характеристика основных компонентов способности младших школьников к творчеству, рассмотрены особенности ее формирования в этом возрасте ; раскрыта структура интеллекту ально-развивающе!

ры; теоретически обоснована и практически проверена система игр, воспитательные возможности в формировании способности младших ■льников к творчеству, выявлены педагогические условия и приемы шизации этих игр.

Практическая значимость исследования заключается в том, что работанная система интеллектуально-развивающих игр и методиче-:е рекомендации к ней могут быть использованы в качестве одного средств формирования творческой личности школьника в условиях питательной работы в группах продленного дня массовой школы, школьных воспитательных учреждений, в пионерских лагерях, в семье. : модификации разработанной системы она может быть использована уроках математики, русского языка, уроках труда и изобразитель-'0 искусства.

Достоверность результатов исследования обеспечивается маркси-¡ко-ленииской методологией, применением разнообразных, взаимодо-1 няющих методов исследовшнш, проведением опытно-эксперименталь-: работы в условиях реальной деятельности воспитателя групп ггро-нного дня, качественным и количественным анализом полученного ■ериала.

Апробация основных положений и материалов диссертационного ис~ дования проводилась па научно-практических конференциях аспиран-и молодых ученых НИИ общих проблем воспитания /Москва, 1987, ¡8 гг./, на межвузовской научно-практической конференции "Н.К.Круп-я и современность" /Владимир, 1989 г./, на конференциях аспиран-i и молодых ученых Армавирского педагогического института /1985, 6 гг./, на занятиях факультета повышения квалификации учителей альннх классов /Армавир, 1985, 1986 гг./, на семинарах заведуя-игротек районов г. Москвы в городском Дворце пионеров и шкотов на Ленинских горах /Москва, 1988 г./, на сборах московских телей клуба творческой педагогики "Эврика" /Моняно, 1987 г./.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике отн учителей начальных классов, воспитателей групп продленного школ г. Армавира /сга. №1,3/, г.Москвы /си. .f561/, руководите-кружков станции юных техников /г.Армавир/, студентов пе-:шстн-а /г.Армавир/, в пионерских лагерях, происходило в форме разря-анннх автором методических рекомендаций, обеления педагогов и дентов на семинарах и практических занятиях, непосредственного оводства работой кружков и детских коллективов, Диссертант прл-,гп участие в разработке "Г1еречня разпнпаю'цих игр для пкогг.ных

«протек" /Заказ Министерства просвещения СССР/. Часть теоретике -экспериментальных данных нашла отражение в опубликованных работах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списг используемой литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ . Во введении обосновывается актуальность выбранной теш, объег предает исследования ; ставится проблема и формируются вытекающие i нее гипотеза, цель, задачи исследования; конкретизируются методы работы, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе раскрываются психолого-педагогические аспекты теории и практики формирования способности младших школьников к творчеству в интеллектуально-развивающих играх.

В советской педагогике, в практике и теории-воспитания не уде лялось достаточного внимания подготовке творческой личности, форш рованию.творческих.способностей детей. Это.было связано как с обще ственно-политической ситуацией, идеологическими установками на $oj мирование чёловека-исполнителя, способного к воспроизводству готовых решений, так и с объективными возможностями школы, внешкольнш учреждений. Между тем, представители передовой науки и практики не ограничивались лишь разработкой программных требований к усвоению знаний, .умений и навыков, нравственных качеств и черт личности, р: сматривали ребенка как творческую индивидуальность,.а детский коллектив. как среду, питающую ее творческий потенциал. Tait, в пракл ческой работе А.С.Макаренко и его последователей 'Л.П.Иванова, О.С.Кель, Е.М.Минскина, В.Н.Сороки-Россинского, В.Н.Терского и др, системно и "целенаправленно развивались творческие возможности рас: щего человека, для чего использовался весь комплекс игровой деятельности: игры ролевые, познавательные, подвижные и др..

Рассматривая способности как совокупность, сочетание ¿пщиви-дуально-психологических особенностей личности, которые обуславливают успешность выполнения деятельности и тем самым саморазвитие личности,, ученые-психологи различают специальные способности, onpi делящие успешность выполнения отдельных видов деятельности, и общ! которые находят применение в различных видах деятельности. Отталю ваясь от этого, мы различаем.творческие способности в отдельных в; дах деятельности и обпгто способность к творчеств? как совокупное^ свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять поиск, используя нестандартные способы действий, догадку, решать интелле:

ильные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие >вого, неизвестного.

. Анализируя возможности формирования способности к творчеству, I обнаружили, что опорой для этого в педагогической деятельности >гут служить структурные компоненты общих умственных способностей, гдагоги.и психологи /З.И.Андреев, И.Я.Лернер, А.Н.Лук, А.Л.Яков-!в и др./ выделяют в структуре умственных способностей две осно-ше части: интеллектуальную и мставационную. Интеллектуальная пред-гавлена характерологическими особенностями логического мышления шализ, синтез, сравнение, сопоставление/, интеллектуально-эври- • гичесгаши. способностями /способность интегрировать новые идея, щвигать гипотезы, критичность, гибкость мышления и др./ ; ряд ^следователей вычленяет интегративные качества интеллекта: внут-5нний план действий /В1Ш/ - Я.А.Пономарев, интеллектуальная .ини-•штива - Д.Б.Богоявленская, рефлексия - В.З.Давыдов и др. Среди ' этивационннх компонентов называют интерес, общение, стремление к амореализации и др..

Каждый из выделении элементов умственной деятельности являет* существенным (фактором в формировании способности к творчеству, шако, п одном исследовании невозможно решить столь значительный эмплекс проблем. Поэтому мы остановились на изучении двух основах интеллектуально-личностных качеств, которые могут выступать юрой в педагогической деятельности и интегративно представлять 5щие творческие способности. Речь идет о способности действовать "уме", во внутреннем плане действий /ВЦП/ и интересе к творче-гву. Такой выбор обусловлен как спецификой творческого процесса, не и возрастными особенностши младших школьников.

Любой вид творчества предусматривает оперирование в сознании Зразом будущего результата деятельности, планирование пути дости-эния поставленной цели, мысленную разработку способа получения эзультата, т.е. действия в "уме". "Пусковым" механизмом, стимули-топим протекание творческой деятельности, является интерес к твор-зству, благодаря которому у ребенка появляется увлеченность, стре-пение отыскивать рациональные и оригинальные пути решения возникай проблемы, готовность преодолевать препятствия в процессе про-пижения к намеченной цели. Интерес к творчеству, как основная эрма мотивации, реализуется в стремлении подходить к любой дея-зльности с позиции пояска новых способов движения к результату, гм определяется и атмостера, и стиль ляятельности.

Выбор названных компонентов обусловлен также возрастными ос Оонностями младших школьников: повышенной чувствительность», впе» тлительностью, подражательностью, богатсвом воображения, фантазие любознательностью, интересом к познанию нового, повышенной активностью, интенсивностью развития интеллекта, расположенностью к творческому самовыражению.

В процессе изучения теоретических и экспериментальных работ педагогов и психологов выявлены общие особенности формирования ВГ и интереса к творчеству, установлена принципиальная возможность управления ходом их развития. Способы управления развитием ВДД де тей должны быть направлены на перевод структур действий из внешш формы во внутреннюю путем поэтапного формирования умственных действий на основе внешних /усвоение схемы ориентировочных действий, выполнение практических действий во внешнем плане, в форма громкс речи, речи про себя, и, наконец, осуществление обобщенных действ! в умственном плане/. Тля воспитания интереса младших школьников I творчеству благоприятную почву создает такая деятельность, которг характеризуется следующими качественными показателями: занимателг ностью, новизной, разнообразием содержания деятельности, соответствием его возрастным особенностям и потребностям детей, проблемным характером деятельности ; поиском в процессе ее новых средств, рациональных способов решения задач, индивидуализацией заданий, созданием ситуации преодоления и успеха, оценкой достигнутых результатов, организацией коллективной деятельности. Необходимым условием формирования интереса к творчеству является такой урове! организации отношения детей, детей и воспитателя, который отличается положительным тонусом деятельности, духом соревнования, аде! ватностью поощрения.

Среди различных видов деятельности, формирующих и развиваквд способность младших школьников к творчеству, особое место ;занима< игровая деятельность. Различные ее вицы имеют свои достоинства и преимущества. Мы останавливаем свое внимание на интеллектуально-раз видающих игпах /ИР'Л/. Ло сих пор в литературе и научных исследованиях использовалось понятие "развивающие игры". Чмея в виду, что все педагогически организованные виды игровой деятельности имеют развивающий характер, мы считаем неправомерным относить эк качество лишь к одному типу игр. В термине "интеллектуально-разв! Бающие игры" мы подчеркиваем ту сферу личности ребенка, на развитие которой направлена деятельность, а именно, на развитие операциональной стороны интеллекта, психических функций, приемов и от

раций умственной деятельности /в сравнении с играми познавательными, которые развивают прежде всего содержательно-информативную сторону/.

Согласно концепции, разрабатываемой в лаборатории игровой деятельности школьников НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, интеллектуально-развивающую игру мы рассматриваем как творческую деятельность, тренирующую творческие зацатки, как стимулятор креативных способностей личности ребенка. Процесс игры предполагает поиск, открытие нового в достижении игровой задачи, что, в свою очередь, требует проявления смекалки, сообразительности, нестандартного творческого мышления, планирования своих умственных действий. Развивающий эффект ЯР'Л определяется спецификой содержания этих игр, в которых отсутствует "потолок" в виде однозначного ответа на поставленную игровую задачу, что позволяет играющему прибегать к вариативности в выборе решения, проявлять догадку, интеллектуальную инициативу.

Изучение особенностей ИРИ, их педагогического влияния на ребенка позволило подтвердить вывод О.С.Газмана о том, что воспитательные возможности игровой деятельности реализуются через структурные компоненты игры. В исследовании установлено, что и компоненты дай являются условиями сформирования способности к творчеству и выступают в качестве опорных точек принятия методических решений. Рассматривал структурные компоненты ИРИ в логике управления игровой деятельностью, мы отмечаем предигровую и игровую ситуацию, критерием наличия которых является игровое состояние ; игровую и воспитательную задачу ; правила игры ; игровые действия ; игровой и воспитательный результат игры. Кавдый из компонентов может задавать творческую направленность игры. Предыгровая ситуация включает мотивация деятельности, разворачивается в игровую ситуации. Игровое творчество обеспечивается за счет наличия игровой задачи, которая обуславливает решение возникшей проблемной ситуации. Педагогическая запача шесте с правилами игры способствует управлению творчеством в игре. Правила игры побуждают детей действовать самостоятельно, проявлять инициативу, они так моделируют игровую ситуацию, что она каждый раз для ребенка открывается в новой форме, требую,це(! поиска, нестандартных, эвристических приемов действий. Игровые действия, предусматривающие как практические действия с предметами, так и действия, выполняемые только в умственном плане, носят творческий характер, поскольку направлены на отгадку, поиск, от^рчтчр.

Игровой результат, затрагивая эмоциональную сторону, дает уверенность в своих силах, способностях, стимулирует на дальнейшее проявление ребенком ,,гмственного усилия. Исследование также подтвердило, что через все структурные компоненты ЧР'1 реализуется трехступенчатая мотивация игры "хочу!" - "надо!" - "могу!", обеспечивающая включение ребенка в игру; соотнесение своих игровых действий с правилами ; мобилизацию умственных сил в процессе поиска решения игровой задачи, преодоление препятствий, трудностей в игре, получение удовольствия от процесса игры, уверенности в своих силах, радость победы, творчества.

Предварительный анализ опыта использования 'ПРИ в школьной практике, осуществляемый с помощью анкетного опроса, интервью, изучения школьной документации, бесед с детьми и педагогами приводит к следующим заключениям. Педагоги включают ИРЧ в воспитательный процесс начальной школы эпизодически, бессистемно. Они но всегда могут верно и четко определить воспитательную и развивающую ценность той или шюй игры, соотнести свои педагогические задачи с возможностью их реализации в 'ТР'1 /725?/. встречаются воспитатели, видящие в игре только вид развлечения, досуга детей, не придающие серьезного значения возможностям ЯРЯ как средства формирования ВГЩ и интереса к творчеству /38"б/. Незнание различных видов игр, приемов организации игровой деятельности, а также отсутствие необходимого игрового оборудования затрудняет педагогически грамотное использование 'ТРИ в воспитательной работе с младшими школьниками /87/?/.

' В процессе изучения игровой деятельности младших школьников установлены ведущие мотивы участия детей в ЧРИ. В ранговом порядке опи представляют следующий ряд: укрепить дружбу в игре, пообщатьс/ с товарищем ; проявить смекалку, сообразительность ; обязательно по бодить, вииграть ; отдохнуть, разллечься. Выявлены преобладающие формн игровой деятельности, из которых имеют гсриемущества группон и парные. Ото обусловлено желанием детей иметь соперника в игре /которому можно продемонстрировать свои способности, сравнить их с его достижениями/, стремлением ощущать радость 'от игрового обще ния, сотворчества. Любимым местом проведения игр /ИРЧ/ является пионерский лпгерь, во вторую очередь детям нравится играть дома е семье. '!гра в пкояо после ур-.жов по значимости отодвигается на тр ги? план; В исследования были выявлены причины, объясняющие слабо пгра^ениое толачи» детей играть в школе после уроков /отсутствие

) школе игр и игрушек- ИРИ, неумение играть, незнание игр/.

Разработка системы ИРИ предусматривала знакомство со сборни-сами игр, анализ игрушьк /ИРИ/ выпускаемых отечественной промнш-генностыо. Изучение сборников игр показало, что существующий бес-:истемннй способ комплектации игр не отвечает требованиям как педагогов, которых не устраивает методический аппарат сборников, так I детей, не имеющих возможность выбрать такой уровень сложности тгры, который соответствовал бы индивидуальным возможностям и способностям каждого. В процессе знакомства с играми и игрушками про-«шаленного производства выявлено, что требуют дальнейшего совершек-ггвования имеющиеся к ним инструкции, рекомендации, раскрывающие зодержание игры, необходима разработка дополнительных игровых за-1ач различного уровня сложности, позволяющих осуществлять индиви-1уальный подход в игре.

Изученные игры и игрушки послужили исходным материалом для зистемы ИРИ, которая формировалась по следующим основным критериям: зозможность формирования в игре внутреннего плана действий /ВПД/, интереса к игре, наличие вариативности игровых задач, игровых действий, правил игры, оптимальное количество игр отдельного вида.

Во второй главе исследовалась эффективность системы ИРИ в формировании у младших школьников способности к творчеству.

Систематизация ИРИ осуществлялась на основе тлеющегося опыта классификации близких по содержанию ИРИ игр /О.А.Дьячкова, 3.А.Михайлова, В.Т.Семенов, Ф.И.Фрадкина/. Основанием классификации ИРИ иослужила доминирующая мотивация в игре. Исходя из этого были выявлены две основные группы игр, внутри каждой группы деление ИРИ на виды осуществлялось на основе содержания игровых задач, правил, и игровых действий.

В играх I группы, которые в педагогической практике называют индивидуальными играми-головоломками, доминирующим мотивом является ^^ре^ление_к_с|иМ£>оуе^1г§ Процесс управления творческим поиском в игре осуществляется одним играющим. В эту группу вошли игры на составление фигур из элементов /типа "Танг-рам", головоломка "Пифагора"/ ; на расстановку фигур по определенному правилу, условию /"Паркеты", "Куб-хамелион"/; на преобразование фигур, знаков /головоломки со словами и буквами, головоломки со спичками/; на рациональную перестановку фигур /игра "15", "Белые и вороные"^ поиск логических закономерностей /игры в загадки, ребусы/; на соединение и разъединение предметов /"Улитка", "Ракета на Луне"/.

В играх П группы, называемых в практике настольными играми-соревнованиями, доминирующим мотивом является стдемление_к_взаимо-оионка__спосос5н2сте^ в процессе игрового состязания интеллектуальных сил. Творческий поиск в этой группе игр ведется несколькими играющими, при этом каждый ход одного или группы играющих создает новую игровую ситуацию и предполагает обязательный ответный шаг партнера по игре. Группа игр представлена следующими видами: статичными, предусматривающими расстановку,/снятие/ предметов, фишек, фигур на игровой доске и не предполагающими дальнейшего изменения положения их на игровом поле /типа "Четыре в ряд", "Креноль "СОГО"/ ¡динамичными играми, которые предполагают по только расстановку, но и перемещение фигур, фишек на игровом поле /"Так-тшсль", "Саджа"/; тестовыми, предусматривающими расстановку фигур, знаков, или, наоборот, ее разгадывание на основе различных тестовых действий: вопросов, ходов /"Морской бой", "Расшифруй код"/.

3 исследовании представлена педагогическая характеристика каждой группы ИР'Л, перечень игр каждого вида, вошедших в систему. Последовательность игр определяется принципом постепенного паро-станил уровня сложности игровой задачи: каждая предыдущая игра готовит играющего к игре последующей в перечне.

Педагогическое руководство формированием способности к творчеству в ИР'Л осуществлялось в русло исследований, выполненных лабораторией игровой деятельности школьников ПИЯ общих проблем воспитания АПН СССР /Л.В.Гранач, Н.II.Михайлова/. Оно представлено в двух блоках: в первом - организационно-педагогическое обеспечение игры, во втором - непосредственно педагогическое руководство игровой деятельностью детей, ¡.ирздй блок, раскрывающий педагогические условия организации ягроЕой деятельности, включает следующие вопросы методики: место ИРм в системе внеурочной воспитательной работы ; подбор игр, определение кх количества ; подготовку игровых материалов ; обеспечение динамики развития игры ; использование оптимального сочетания индивидуальных и групповых форм организации игровой деятельности; определение характера взаимодействия педагога и детей в игре, их сотворчгство. Второй блок представлен педагогическими приемами, которые обеспечивают реализацию мотива "хочу играть!" /вовлечение детой л игровое творчество, создание предыгровой ситуации, игрового состояния, включение детей .в,игровую ситуацию/ ; мотива "та« надо!" /дисциплина мыслительной деятельности в процессе игры.

'.оррекция игровых действий в соответствии о правилами, регуляция фавственных отношений детей в игра/; выработку у детей адекватной зачооценкп и чувства "пгу!" / обучение йотой анализу хода игры, р.е. сложившейся игровой ситуации и возможностей со развития, спо-зобов своих игровых действий, соотношения их о действиями соперии-ш в игре; результатов игры, поощрение а стимуляция успеха в игро-зой деятельности/. Этот блок таю?,а предусматривает определение вое-титательпого и раэвивакщого эффекта воздействия той или иной игры, зистемы игр па з(аздого ребенка и коллектив в целом,

Среди специфических приемов формирования ВОД использовались зледующие приемы: пересказ ребенком условий игровой задачи, исполь-юванио карточек-инструкций по правилам пгри, демонтирование пгро-!ых действий "вслух", обучение поисковому алгоритму, "ручной" спо-;об реаоппа игровой задачи, анализ п самооценка игры и др.. Инте-зэо к творчеству стимулировали такпа приемы, как приемы созда!пш фоднаморопных сктуацйй, использования заребия, соревнования, шутки, ¡мора, приема электронной самопроверки и др.,

Проверка а практическому подтверждена^ эффективности разработанной системы игр, условий и приемов организации нгрсвоГ деятель-гасти соответствовала опытно-экспериментальная работа, проводимая I группах продленного дня с младшими школьниками /Москва, сш.№5в1, 1рмавир, сл.й1,3/. Работа велась в экспериментальных и контрольных 'руппах. Всего в формирующем эксперименте участвовало 103 человек, 1ля определения эффективности проведенной экспериментальной работа требовалось установить характер динамики формируемых способностей. : этой целью было проведено два основных среза: первый - выявлял галичный, исходный уровень развития способностей, второй - фяксаро-)ал достигнутый уровень развития ВЦП и интереса к творчеству.

С целью определения динамики развития ВПД использовались диаг-юстические методики, разработанные под руководством Я.А.Поиомаро-т. В исследовании выделено 5 основных этапов развитая ВЩ и отме-юны внутриэтапные различия /всего 10 этапов/. Динамика развития Щ ребенка заключалась в переходе внешних действий, во внутренний глан.

В результате выполненных диагностических методик получено заспределение детей контрольных и' экспериментальных групп по 10 >тапам развития ВПД на начало и копец года. Для обработки экспе-зиментальных данных использовалооь вычисление среднего показателя-5П /по Я.А.Пономареву/, который является основной характеристикой

картины развития ВЦЦ, суммарным показателем результатов диагностических опытов. Для сравнения данных по экспериментальным и контрольным группам мы вычисляли приращение СП /уз /. Результаты опытов, характеризующих общую картину развития ВПД младших школьников представлены в таблице I.

Таблица I.

группа ! 1-3 кл. кол-во ' ! начало года ! СП ! конец года ! ! приращение СП /¿в /

экспер. контр. 54 54 4,29 4,42 5,77 5,11 1,48 0,69

Из таблицы I вздно, что изменение приращения СП по контрольной группе не выходит за границы одного этапа ^¡»<1/, в экспериментальной - выходит за рамки одного этапа /1<уз<2/, но не достигает двух. Это свидетельствует о том, что в среднем каждый ребенок в экспериментальной группе продвинулся более, чем на I этап.

Полученные количественные результаты доказывают эффективность использования системы ИРИ в качестве средства формирования ВПД млалиих школьников.

В процессе опытно-экспериментальной работы родилось предположение о том, что воспитание интереса к игровому творчеству будет положительно влиять на формирование интереса к творчеству в других видах деятельности: познавательной, трудовой, художественной, которое впоследствие подтвердилось. Для проверки выдвинутого предположения мы параллельно наблюдали за динамикой развития интереса к игровому творчеству в экспериментальных группах и интереса к творчеству в других випх деятельности, как в экспериментальных, так и контрольных группах. Ориентируясь на показатели развития интереса, разработанные Г.И.Щукиной, в ходе исследования были выявлены 4 группы детей по уровню развития интереса.

Результаты проведенных срезов в экспериментальных' группах свидетельствует о том, что включение детей в интеллектуальную игровую деятельность способствует значительному повышении' интереса младших школьников к игровому творчеству. Средние величины / X / уровня развития интереса в конце эксперимента / Х=3,22/ намного выше, чей в начале / Х=2,62/. Данные диагностики приращения средних величин ' уровня развития интереса к творчеству /л X/ в познавательной, • трудовой и художественной деятельности по экспериментальным и контрольным группам представлены в таблице 2.

Таблица 2.

группы !кол-во! чел. Приращение средних величин уровня развития интереса

познават. деят. ! трудов, деят. ! художеств, деят.

экспер. 54 0,51 0,37 0,39

контр. 54 0,18 0,17 0,15

Из таблицы 2 видно, что приращение средних величин А X/ уровня развития интереса к творчеству в экспериментальных группах нашего вше, чем в контрольных. Вое это говорит о том, что в процео-:о проводимой в течение года игровой деятельности с детьми в экс-терпментальных группах уровень развития их интереса к творчеству значительно повысился, что в свою очередь, является следствием эф- ' Активности системы ИРИ, используемых педагогических приемов орга- I газации игровой деятельности. ' ;

Опытно-экспериментальная работа показала, что использование :истема ЯРИ представляет и!фокие возможности для индивидуального юдхода в воспитательной работе по формированию способности к твор-тству в игре. В процессе организации игровой деятельности учиты-зались особенности направленности личности ребенка /дети с цен-, гостью: общения, отношения к себе, практического действия, интел-гектуальной творческой деятельности/, темп принятия решений деть-га /выявлены группы детей "импульсивных", "уравновешенных", "ос*о-юяных"/. В связи с этим происходил подбор игр, игровых задач, осу-(ествлялась инструментовка педагогических приемов, направленных на [ндивидуальное формирование ВЦП и интереса к творчеству. Такой под-:од способствовал интенсивному продвижению в формировании способ-¡остей детей с различным уровнем развития. В диссертации даются :сихолого-педагогические характеристики детей и приводятся приемы «боты в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Исследование подтвердило эффективность и относительно высокие озможности формирования ВЦЦ и интереса к творчеству посредством истемы ИРИ и, тем самым, доказало выдвинутую автором гипотезу.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенной работы, ормулируются общие выводы, основные из них следующие:

1. Способность к творчеству рассматривается нами как общая ии ■еллектуальная способность, содержащая совокупность свойств и ка-геств личности, позволяющих, осуществлять поиск, нестандартные спо-:обн действий, яогапку, решать интеллектуальные и жпяненно-прякти-

- к -

"ческпе задача с установкой иа открытие нового, неизвестного. Формирование способности к тпорчоству связано с такими интегративны-ми структурами как внутренний план действий /ЧЦП/ и интерес к творчеству. Ях вычленение ооуеловливаотся как спецификой творческого процесса, так и возрастав,га особенностями младших школьников. Процесс формирования способности к творчеству осуществляется в соответствии с закономерностями поэтапного формирования умственных действий /ВПД/ я предусматривает стимулирование интереса к творчеству через саму деятельность а посредством организации отношений, складывающихся в ней,

2. Воспитательные возмояноотн интеллектуально-развивающих игр реализуются через структдаыэ компоненты игры: предыгровую и игровую ситуацию, критерием налетая которых является игровое состояние ; игровую и воспитателънуа аодачу ; правила игры ; игровые действия; игровой и воспитательная результат. Названные компонеи-

. ты выступают в качестве опорных в управлении игровой деятельностью

3. Основным условием эффективного формирования способности младших школьников к творчеству в иптзллсктуально-развива'ощих играх является системное использований игр. Доминирующая мотивация в данном виде игр: стремление к самооценка и взаимооцекке может выступать в качестве основания классификации игр и определения методики работы с ними. Подбор отдеяыпк ввдов интеллектуально-развивающих игр осуществляется в соот»етет»5Ш с возрастными, индивидуальными особенностями детей и спешфаной самой ситуации формирования. Распределение игр во времени, постепенное усложнение игровых задач и способов действий задает динамичность системе и результативность развития детой,

А. Эффективность использования вкотеым интеллектуально-развивающих игр в педагогической практп?,г> предполагает создание педагогом оптимальных условий организация игр, заключающихся в определении места игр в системе внеурочной воспитательной работы, их рациональном подборе, в обеспечении дкн&чаки игровых задач, сочетании групповых и индивидуальных Фора игровой деятельности, выборе характера взаимодействия педагога и детей в игре. Кроме того, педагог должен овладеть специфическими приемами руководства интеллектуально-развивающими играм:!, которые обеспечивают: интерес детей к игре и творчеству, соревновательность, радость личных достижений, у-овлатворэнность сотрудничеством, уверенность в своих силах и способностях. Результативность этих правкой срадопределяется

риманеяием методов вовлечения детей в игру, разъяснения правил грн, выработки адекватной самооценки в игровой деятельности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее освоение проблемы. В дальнейшем предполагается изучение влияния сис-емы ИРИ на развитие других компонентов структуры способности к ворчеству, разработка системы подготовки учителей и студентов к рганизации игровой деятельности. В связи о компьютеризацией шко-а ваяно исследовать возможности компьютерного варианта системы РИ в воспитании и развитии детей, рассмотреть ПРИ как средство Зучения детей компьютерной грамотности и др..

Основные выводы и материалы проводимого исследования предста-иены в следующих работах:

1. Идеи Н.К.Крупской и формирование способностей у младших •сольников к творчеству //Тезисы докл. и сообщ. яаучно-практ.

знф., посвященной 120-летию со дня рождения Н.К.Крупской. Н.К.Круп-1 *ая и современность. - Владимир, 1989. - С.58-62.

2. Из педагогического наследия А.С.Макаренко: конкурс смекал-I //Нач. школа. - 19В9. - »7. - С.72-74.

3. Использование педагогического наследил А.С.Макаренко в аботе с младшими школьниками в группе продленного дня //Педаго-1ческие идеи А.С.Макаренко и актуальные проблемы теории и прак-гаи воспитания учащихся современной школы. Коммунистическое вое» 1тание детей и подростков. - Деп. в ОЦНИ Школа и педагогика, - М, И ОПВ АПН СССР, 1988. - С.240-246.

4. Игры со словами и буквами //Нач. школа. - 1989.-МЗ.-С.8-1?,

5. Подготовка школьников к аффективному и творческому труду: )ль интеллектуально-развивающих игр //Тезисы докладов облает, цгчно-практического семинара Пути и средства повышения культуры юиэводства. - Владимир, 1988. - С.31-35 /в соавторстве/.