Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся

Шигалугов, Тимур Мухамедович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Шигалугов, Тимур Мухамедович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся"

На правах рукописи

Шигалугов Тимур Мухамедович

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

13.00.G1 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003 1Т6305

Майкоп-2007

003176305

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Семенов Курман Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петьков Валерий Анатольевич кандидат педагогических наук, доцент Резник Алла Викторовна

Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный

университет

Защита состоится «15» ноября 2007 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан «10» октября 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном личноегно-развивающем образовательном пространстве на территории Российской Федерации наиболее целесообразным является интегрирование разно профильных учебных предметов. Стремление к внедрению инновационных подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение фундаментальных теоретических оснований. Ингеграгаввая эклектика, представляющая собой альтернативу логике универсализма, предполагает постижение природы феномена через сопровождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, подходов, логик и инструментов, при сохранении их автономии в последующем развитии. Суть подхода заключается в многогаюскостном, полилинейном, разновекюрном анализе, создающем возможность качественно иного инсайгирования, пред полагающего включение в плоскость анализа аспектов множественности, диалогичное™, диатропичности феномена Речь идет не об интеграции как неизбежно порождающей тенденцию к монополии истины со всеми вытекающими последствиями, а о свободном оперировании разноплоскосшым, разновекгорным знанием, связанным с наиболее продуктивно работающими в проблемной области традициями и их инструментарием Методологический фундамент ингегративной эклекшки составляют понятия поливариантности истины, онтологического плюрализма, диалоги ки и диатропики, которые очень востребованы в современной психолого-педагогической практике.

Традиционно межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И Дик, И.Д Зверев, В.Н.Максимова, АЛЛюдюрмагомедов, А.А.Пинский и др.) Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования учебной информации, что приводит к поэтапным технологическим инвестициям инвариантного содержания.

В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и

теории становления интегрированного подхода в образовании (МЛ

Берулава, Е.И.Бражник, В Н Воронин, А.И. Ерёшкин, А.Я. Данилюк, СМ.

Жарков, Л П Ильенко, В.Н.Куровский, АЛ.Непомнящий, АЗ. Трумин и

др.). Весомый вклад в построение системы управления межпредметными

связями внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. У санов, Ф.Ф. Харисов и др

Информативная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющиеся комплексно средствами нравственного, эстетического воспитания. Решение данной проблемы видится в поиске новых методологических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативных методик проведения учебных занятий в образовательном этнопространстве Школа призвана научить учащегося познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности Интеграция позволяет в процессе обучения выявлять способности и круг интересов школьника и способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира. Вышесказанное и констатирует актуальность исследования

В работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В И Андреевым Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что познавательная активность и самостоятельность познавательной деятельности успешно формируются в школьном возрасте Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (JIM. Фридман), при рассмотрении методов воспитания школьников (Н.Ф. Голованова). Главное доказательство того, что развитие исследуемых феноменов начинается в школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательном их прочтении (Л В. Занков, Д.Б Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева, ВВ. Репкин, AJC. Дусавицкий, ГА Цукерман, А Б. Воронцов). Однако проблема эта разработана недостаточно.

В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие

противоречия между: объективной необходимостью построения содержания

общего образования посредством установления системы

междисциплинарных связей и наличной методологической ситуацией

технологического обеспечения, природной целостностью человека и

технологией воспроизводства, закрепляемой в дезинтегрируемом образовательном пространстве, формированием личности и методами обучения и воспитания, возрастающим объемом необходимой информации и временем, отводимым для их усвоения, задачей, ставящейся сегодня перед школой, выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческой познавательной самостоятельности, и тем, что нет четкого ответа на вопросы' когда (с какого возраста) начинать обучение творческой самостоятельности, а также как именно обучать этому?

Существующая система образования страдает узко предметной ориентированностью, недооценкой личностного начала в реализации учебно-воспитательных задач, в подготовке учителя к их решению.

Прогрессирующий рост доли умственного, творческого труда в общей совокупности трудовых процессов выдвигает на первый план высокий уровень общеобразовательных знаний, творческий стиль мышления, способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

Накопленный научный фонд позволяет разработать отдельные аспекты интегрированного обучения Еще недостаточно изучены возможности развития познавательной самостоятельности в современной педагогике средствами межпредметных связей.

Возникают противоречия между

- знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и тенденцией интеграции отдельных школьных предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических систем;

- процессом развития познавательной самостоятельности личности школьника и системой традиционного образования, нацеленного на единые стандарты ее формирования

Наличие противоречий, существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы развития познавательной самостоятельности школьников определили выбор темы исследования. «Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся»

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития

познавательной самостоятельности учащихся в условиях использования межпредметных связей

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - формирование познавательной

самостоятельности современного школьника в учебном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьника в условиях использования межпредметных связей.

Гипотеза исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности школьника в условиях использования межпредметных связей будет эффективным, если:

- учитывается своеобразие возраста, который является сензитивным периодом для формирования познавательной самостоятельности;

- обеспечивается целенаправленность и мотивация учащихся в процессе обучения;

основными детерминантами формирования познавательной самостоятельности школьника являются: разностороннее развитие личности, обеспечивающее становление интегративного сознания, последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания; моделирование Я - концепции личности и самосознания; самостоятельности с активизацией произвольного и социального внимания, креативности, творческого воображения и критического мышления, восприятия времени и пространства; способности активного самоконтроля и самоанализа;

эффективным средством формирования познавательной самостоятельности является применение в педагогической практике интегративных учебных структур математики и литературы

Задачи исследования:

1. Выявить современное состояние и ведущие тенденции, сущность проблемы, а так же теоретические и методологические основания внедрения интегративных учебных структур в учебные курсы школы

2. Определить психояого-педагогические условия и возможности использования интегративных учебных структур на занятиях математики и литературы.

3. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития познавательной самостоятельности школьников

4 Разработать содержание учебных структур занимательного материала для проведения заняггий по литературе и математике и апробировать его эффективность в школе.

5. Экспериментально проверить эффективность и обосновать влияние интегративных учебных структур на формирование личности учащегося.

Методологическую основу исследования составили гуманистический и аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; личностный подход, способствующий повышению эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности; системный подход, предусматривающий исследовать проблему в условиях целостного педагогического процесса, научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений природы, общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания; об интегральной сущности личности, о том, что человек как целостное образование не воспитывается по частям, а синтетически под воздействием комплекса факторов, - как социальных, так и природных, как общих, так и регионально - и национально - специфических, о единстве мира, взаимосвязи и взаимообусловленное™ его компонентов.

Теоретической основой исследования являются' идеи гуманизации и гуманитаризации целостного педагогического процесса, отбора содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода (И А. Арабов, И.Ф. Исаев, В К Кочисов, Б Т. Лихачев, В.А. Мудрик, В.А Сластенин, Л.Ф. Спирин, ВЛ Тарасюк, Б.А. Тахохов, Ю.С. Тюнников, Е.Н Шиянов и др.); идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри, И.Я Лернер, А.М. Матюшкин, М Н. Махмутов, МЛ Скаткин и др.), методология психолого-педагогических исследований (И.Б. Котова, Л Н. Кулешова, М.Н Скаткин, Д.М. Маллаев, 3iC. Меретукова, З.Д. Гасанов, В.К Шаповалов, ЕЛ Шиянов и др.), методология исследований интеграции в образовании (B.C. Безрукова, АЛ. Беляева, М.Н. Берулава, Э.Г

Исаева, И Д. Зверев, В Л. Максимова, АЛ. Непомнящий, АЛ.

Нюдюрмагомедов и др.); концептуальные положения психолого-педагогической диагностики (ПЛ. Блонский, HJEC. Голубев, И.Б. Котова, С.В. Недбаева, В. Сатир, A.A. Цахаева, др.); теория развития познавательной активности личности (A.B. Абдуллаев, И.С. Кон, ЕЛ" Скобельцына и др.).

Методы исследования: теоретические, анализ философской, социологической, псвхолого-педагогкческой научной литературы в аспекте избранной темы, анализ учебных программ, концептуальная разработка проблемы; эмпирические- наблюдение, беседа, тестирование, опрос информаторов, опытная работа, педагогический эксперимент Математические методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 г.г.) включай в себя определение концептуального замысла исследования, включая постановку целей, задач, рабочей гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило построить программу формирования выделенных параметров развития личности.

Второй этап (2004-2006 г.г.) был связан со структурированием и апробацией, уточнением адекватности целям методов, техник. Проводился анализ экспериментальных данных, корректировка и оценка защищаемых положений.

Третий этап (2006-2007 г.г.) ознаменован генерацией заключительных выводов и возможных рекомендаций; подготовка диссертационного исследования к публичной защите.

Экспериментальная база исследования: средние

общеобразовательные школы № 2, №17, №8 г Нальчика.

Научная новизна исследования:

- выявлены психолого-педагогические условия (учёт возрастных особенностей учащихся; приобщение учащихся к математике и литературе; мотивация учебной деятельности, применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций) развития познавательной самостоятельности школьников на интегрированных уроках литературы и математики;

- определен категориальный аппарат исследования, уточнены понятия

«познавательная самостоятельность», «междисциплинарная интеграция»,

«интегративные учебные структуры»;

- выявлены основные детерминанты формирования познавательной самостоятельности, сконструированы алгоритмы интегративных учебных структур, направленных на формирование познавательной самостоятельности учащихся;

- разработан и апробирован интегрированный курс «Литература и математика», направленный на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

углублены и обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения;

- проведено сравнительное теоретическое исследование феномена интегративных учебных структур в контексте совершенствования процесса обучения в предметной системе;

- разработаны принципы построения психолого-педагогической модели развития познавательной самостоятельности (направленность образовательного процесса от личности к человечеству, взаимодействие объекта и субъекта образовательного процесса в целевом, мотивационном, предметном планах; рефлексия, самостроительство, саморегуляцию, саморазвитие).

Практическая значимость исследования заключается в разработке

интегрированного курса «Литература и математика», направленного на

формирование познавательной самостоятельности учащихся, в реализации

комплекса психолого-педагогических условий и создании методических

рекомендаций, обеспечивающих эффективность формирования

познавательной самостоятельности школьников. Определены критерии и

показатели сформированности познавательной самостоятельности в

процессе обучения. Результаты исследования могут быть использованы

при разработке факультативных занятий и программ для учащихся, в

расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки учителей средних образовательных школ, а также в работе институтов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, многомерностью и многообразием используемых методик, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов диагностического среза, значительным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики

На защиту выносятся следующие положения:

1. Всестороннее развитие личности школьника, в частности её познавательной самостоятельности, адекватных образа-Я и конструктов мира, осуществляется посредством интегративных учебных структур, которые позволяют структурировать и оптимизировать познавательную самостоятельность, способствуют повышению уровня развития мышления, памяти, творческого воображения.

2. Познавательную самостоятельность можно развивать посредством межпредметных связей на уроках, что повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения, реализации принципа гуманизации школьного образования (учащиеся постигают закономерности взаимосвязи предметов и явлений, растёт самосознание, возникает познавательная мобильность и толерантность).

3. Осуществление интегративного подхода к формированию познавательной самостоятельности учащегося способствует эффективному усвоению, концентрации и последующему применению полученных знаний на практике

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация

результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном

процессе средних общеобразовательных школ № 8, 17, 2 г. Нальчика.

Результаты исследования докладывались на ежегодных конференциях

работников образования г Нальчика. Обоснованные критерии, показатели,

уровни сформированности познавательной самостоятельности учащихся и разработанный диагностический инструментарий могут быть применены при изучении уровня сформированности и мониторинга развития познавательной самостоятельности школьников в системе общего и дополнительного образования

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а так же сформулированы положения, выносимые на защиту В нем обозначены - этапы проведения опытно-экспериментальной работы, приводятся данные об апробации и внедрении научных результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся» рассматриваются

теоретические и практические основы становления данного подхода в образовании. Определяется его место в целостном процессе личностно-развивающего обучения, в современных условиях многоуровнего образовательного этнопространства. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции межпредметных связей в обучении, рассматривались в трудах известных педагогов-классиков (Я Коменского, Д. Локка, И. Герберта, М. Песталоцци, К Д. Ушинского и др), позже в работах отдельных дидактов (И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, СП Баранова, Н.М Скаткнна и др.), а также ученых-психологов (E.H. Кабановой-Меллер, Н Ф. Талызиной, Ю А. Самарина, Г.И. Вергелеса и др.), и ученых-методистов (H.H. Светловской, В Г. Горещдаго, ГН. Приступы и др.) Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и виутрипредметных связей в обучении, являющихся «Зоной ближнего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Г Рамзаева, Г В. Бельтюкова, НЛ. Виленкина, И К Блинова, Н.М. Дружинина, Т.С. Назарова и др ).

Педагогический анализ показал, что в литературе нет единого подхода к определению изучаемого феномена. Абсолютное большинство отечественных исследователей считают, что межпредметность - процесс или действие, имеющий своим результатом целостность, объединение, соединение, восстановление единства. Рассматривая педагогический аспект межпредметных связей, обозначают интеграцию программ (В Н.Максимова, ЯД Зверев, Т.К Александрова, А.В Усова и др.), где они трактуются как начальный уровень взаимодействия. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип диалектики) закономерно привело к смене формы - междисциплинарной интеграции

Этот подход позволяет проводить научные исследования на уровне системных внутрипредметных отношений, анализировать и синтезировать отдельные процессуальные и функциональные составляющие обучения.

Рассматривая любую дисциплину как сложноорганизованную систему, ученые создают предпосылку для моделирования процессов, происходящих в пределах учебного предмета как автономной дидактической системы. Таким образом межпредметный интегрированный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования в педагогике, где процесс интеграции природы и техники создает основание для превращения естествознания в науку о социальной форме существования природы. В то время как общественные науки приобретают такое объективное основание для превращения науки об обществе и человеке

Мы согласны с Турсуновым А.М, что межпредметная интеграция -

единство многообразного, когда дифференциация не исключается, а

диалектически отрицается, сохраняясь на уровне элементов и на уровне

системы, когда различают понятия интеграции и синтеза, т.к. синтез - это

результат интеграции, слияние взаимодействующих систем в однородную

целостность. Он выделяет два типа междисциплинарной интеграции. Первый

основан на применении формального метода к решению содержательной

задачи, является частью более общего феномена - математизации знаний, т.к

математика в силу высокой степени понятийных структур выступает одним

из главных факторов интеграции наук Эффективность математики как

интегратявного инструмента определяется тем, что она хорошо адаптируется к особенностям той или иной науки.

Образовательные функции естественнонаучных и гуманитарных предметов нацелены на формирование целостной системы знаний ученика о природе, обществе, единой научной картины мира. Развивающие их функции состоят в активизации умственной деятельности школьника, анализ которых связан с изучением деятельности

Межпредметность усиливает взаимодействие всех дидактических принципов в реальном процессе обучения. Именно в роли самостоятельного принципа эта идея выполняет свою организующую роль- влияет на построение программ, структуру учебного материала, учебников, на отбор методов и форм обучения Соответственно основным видом знаний, включенных в информационную структуру учебного предмета, необходимо выделить виды содержательно-информационных связей. Учебный предмет как реальная структура, в своей конкретной форме, существует на уровне учебной деятельности, в которой взаимодействуют знания и умения. Возможности организации творческой деятельности учащихся на данной основе раскрываются в исследованиях К. Александровой, В.М. Глевина, Е.В. Костеревой, А.Н. Нюдюрмагомедова, НА. Чирулина.

Выделен вторичный, подчиненный первым двум, тип организационно-

методических связей, которые обогащают методы, приемы и формы

организации обучения Они обеспечивают - эффективные пути усвоения

учащимися общепредметных знаний и умений. Их виды различаются: по

способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные,

поисковые, творческие); по широте осуществления (межкурсовые,

внутрицикловые, межцикловые), по времени осуществления (преемственные,

сопутствующие, перспективные); по способу взаимосвязи предметов

(односторонние, двусторонние, многосторонние); по постоянству реализации

(эпизодические, систематические); по уровню организации учебного

процесса (поурочные, тематические и др.); по формам организации работы

учащихся и учителей - коммуникативные связи (индивидуальные,

групповые, коллективные). Такое согласование ведет к формированию

нескольких предметов (в нашем исследовании двух - математики и

литературы). Поэтому межпредметные связи на уроках в школе являются

одной из сторон принципа систематичности, одним из эффективных путей развития логического мышления. На наш взгляд, данный процесс принадлежит к числу дидактических принципов и составляет основу любой образовательной системы. Главным доводом в ведении межпредметных элементно- интегрированных занятий в школе является наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта. Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки Ставится вопрос о формировании нового, интегративного способа мышления, характерного и необходимого для современного человека. В работах В В Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль механизмов эмоционального закрепления, образования аффективных комплексов. Развитие мышления обуславливают, прежде всего, эмоции и чувства, которые возникают в процессе развивающей деятельности человека. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы человека притупляет остроту чувственного восприятия и деформирует природный опыт школьника. По этой причине мы выделили в интегративный блок литературу, которая учит школьника эмпатии и математику, как метоязык науки и конструкта логического мышления

Литература развивает эмоциональную сферу человека, делает его духовно-богатым Эмоциональность - самая яркая черта восприятия. Литература способствует восприятию учебного материала, улучшает функциональное состояние школьников и во многих случаях повышает активность, самостоятельность.

Развитие познавательной самостоятельности важно на всех этапах

школьного обучения. Проводя исследования в школе в течение нескольких

лет, мы пришли к выводу: чем лучше и понятнее объясняли новый материал,

тем больше возникло у них вопросов, предложений, догадок, гипотез.

Видимо, дело в том, что всякое хорошее объяснение, формируя у школьника

новые представления, новое понимание явлений, дает ему возможность

«заглянуть вперед» и увидеть знание о каком-то явлении, ранее ему

неизвестное. Вновь появившееся знание или любое психолого-

педагогическое образование у учащихся проходит ряд этапов своего развития. Первичная форма - это неясные неотъемлемые и глобальные знания, затем идет их уточнение и прояснение в процессе обследования Он должен дать ученикам представления о важнейших явлениях природы и общества, взаимосвязанных между собой. Развитие какого-либо одного из них ведет к положительным сдвигам в развитии других Межпредметная функция состоит в том, что выступают они как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития школьника. Все это и определяет восприятие и понимание окружающего мира, направление и особенности преобразований вновь приобретенных сведений, знааий. Эти функции тесно связаны с формированием начальных форм общего подхода к познанию окружающих явлений, со своеобразной методологией познавательной деятельности, которая реализуется при ознакомлении школьника с различными предметами и явлениями. Наша учебная программа направлена на развитие личности в целом (умения сравнивать и обобщать, самостоятельно мыслить, логически рассуждать, устанавливать взаимосвязи в окружающем мире, эмоционально сопереживать).

Главной идеей обучения математике в нашем исследовании является формирование элементов учебной деятельности: оценен вклад каждой из этих областей знаний в решение данной задачи и при этом не принижается необходимость формирования математических представлений, что позволяет учесть одну из важнейших психологических особенностей нерасчлененность, целостность восприятия окружающего мира. Включение в гуманитарное образование математических и естественнонаучных дисциплин необходимо, поскольку математика развивает абстрактное мышление, логику доказательств, вводит в область творческих познаний, без которых в сущности умозрительных никакое образование немыслимо; учит применять научные методы к объяснению и решению любых задач, не только математических.

Обучение, включающее в себя связи двух предметных дисциплин — как

литературного, так и математического цикла ускорит решение трудных

задач, повысит рабочую активность школьника, побудит в нем творческое

начало На таких уроках, развивается творческое воображение учащихся; это

своеобразная настройка ученика на «математическую волну», активизация

внимания, направление математического мышления, обострение эмоционального восприятия. Так ученик получает установку на математическую деятельность.

Методика работы предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и школьника и исключает авторитарную модель обучения. Задача школы -так организовать обучающий процесс, чтобы школьник имел возможность сам задавать вопросы, выдвигать свои гипотезы. Формирование готовности к дальнейшему развитию личности в процессе обучения в школе обеспечивается через общие специальные знания и умения, необходимые дня продолжения образования.

Полученные в результате анализа научной литературы данные, а так же результаты эмпирического этапа исследования были положены в основу разработки модели процесса и отбора системы средств формирования познавательной самостоятельности посредством межпредметных связей математики и литературы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования познавательной самостоятельности учащихся» представлены результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. В качестве теоретической основы исследования мы выбрали аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность психолого-педагогического и социального развития. Учитывая, что аксиологическая функция межпредметности в учебном процессе реализуется при условии проектирования ситуации креативности на уроках математики, формируя познавательную активность через самостоятельность учащихся, реализуя учебный диалог в развитии и саморазвития личности. Дидактическая модель преподавания литературы и математики предполагает

- реализацию подхода к обучению школьников как способу воспроизводства знаний,

- направленность образовательного процесса от личности к человечеству, от образа Я к конструкту мира,

- взаимодействие объекта и субъекта образовательного процесса в целевом, мотивационном, предметном планах,

- интеграцию знаний в целостную научную картину мира;

- культурную, эстетическую рефлексию, самостроительство, саморегуляцию, саморазвитие.

Основными дидактическими узлами образовательного процесса в курсе являются следующие развивающие, образовательные, воспитательные цели, -разностороннее развитие личности;

-последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания,

- воспитание эстетической культуры; -моделирование Я-концепции личности и самосознания;

- структурирование и оптимизация познавательной самостоятельности;

- воспитание культуры гуманных взаимоотношений через толерантное сознание личности.

Основными логическими узлами образовательного процесса в курсе являются следующие, поддающиеся развитию, внутренние (т.е. психологические) составляющие нашей модели показатели:

- разностороннее развитие личности, обеспечивающее становление интегративного сознания(1);

-последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания (2),

- воспитание эстетической культуры (3);

- моделирование Я - концепции личности и самосознания (4),

- структурирование и оптимизация познавательной активности (5),

- самостоятельности с активизацией произвольного и социального внимания, креативности, творческого воображения и критического мышления, восприятия времени и пространства (6);

- воспитание культуры гуманных взаимоотношений через толерантное сознание личности(7),

- способности активного самоконтроля и самоанализа (8). Рассмотрим схематическое изображение модели.

Схема 1. Психолого-педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности

Анализируя логику построения данной модели, следует подчеркнуть, что все её компоненты взаимообусловлены и тесно связаны, так как природа психического имеет на ряду с внешними и внутренние детерминанты развития, определенные цели, задачи и связи. В связи с этим можно построить параллельную схему внешних (т.е. педагогических) условий: цели и задачи образования, ориентированные на превращение школьника в субъекта, способного к развитию познавательной самостоятельности; содержание межпредметных связей образования, направленное на формирование творчески активной личности; методы межпредметного обучения - продуктивные, определяемые как методы самодеятельности личности, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самой личности; формы организации образования на основе межпредметных связей - диалогичные, представляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество; деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся; учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию; контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки; индивидуальная нормативная ориентация, на основе личностного критерия, и применения индивидуальных эталонов оценивания; взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

Таким образом, основными детерминантами выступают: конструкт мира и образ - Я, эстетическая культура, познавательная активность в показателях - объем и концентрация внимания - уровень развития мышления, памяти, творческого воображения, креативность. Данные показатели соответствуют целям и задачам развивающего обучения

Следует отметить существующую взаимосвязь, между внешними и внутренними компонентами, определяющими принципы построения нашей дидактической модели, реализация которой в конечном итоге приводит к познавательной активности ученика, внедренного в интегрированный процесс. Так, внешний состоит из* задания, источников знаний, рациональных приёмов учебной работы. Внутренний - знаний, опыта, мотивов деятельности, мыслительной деятельности, интереса, ценностных ориентации. Экспериментальное исследование показало, что успешное достижение результатов происходит тогда, когда соблюдается целый ряд требований к выполнению индивидуальных заданий:

- соответствие содержания самостоятельных заданий требованиям учебной программы;

-посильность этих заданий,

- соблюдение принципа сознательности при их выполнении;

-организация самостоятельной или творческой работы в определенной

системе;

- готовность к действию;

-контроль; самоанализ, самоконтроль.

В соответствии с выделенными детерминантами развития познавательной самостоятельности мы уточнили экспериментальные задачи педагогической практики 1) обеспечить универсальность знаний, 2) способствовать формированию информационной культуры; 3) создать климат взаимного доверия, 4) обеспечить независимость в выборе и принятии решений; 5) максимально толерантно относится ко всем высказываниям детей; б) восхищаться каждым достижением, позитивно подкрепляя ответы ученика, используя ошибку как возможность нового взгляда на что-то привычное.

Мы в экспериментальной работе учитывали, что метоязык математики

не всегда понятен школьнику, в то время гак описываемые им события,

явления подчинены ряду общих принципов, которые обнаруживаются в логике окружающего нас мира. Речь идет о зависимости, изменчивости и отборе Литература же может выступать в роли своеобразного ключа к пониманию окружающего мира, а математический материал служит наглядно-образной иллюстрацией происходящих в нем изменений Кроме того, математические действия обнаруживают ряд свойств - устойчивость, однозначность и регулярность. Таким образом, математический материал способен отразить и показать действие опосредованной взаимосвязи в спектре субъектно-объектных отношений Самым главньм достоинством математики и литература, на наш взгляд, является то, что они позволяют личности соприкоснуться с иррациональным опытом, что способствует развитию творческого воображения

Экспериментальная работа началась с опроса субъектов педагогического процесса с целью получения репрезентативного материала.

Продуктивность познавательной активности определялась методом анализа продуктов деятельности, самоотчета, самооценивания исследуемых показателей. Анализу подвергались интервью, протоколы педагогических советов, учебные планы, педагогические сочинения и самоотчеты учителей.

Наблюдение как метод изучения познавательной самостоятельности, осуществлялось по стандартной схеме, фиксирующей участников учебного процесса, его детерминацию, эмоциональный фон, познавательную активность.

Организация и схема эмпирического исследования состоит из трех

этапов констатирующий, формирующий, пост экспериментальный. Первый

этап ознаменован индивидуальным определением представленных

показателей. Формирующая часть эксперимента представлена реализацией

внедрения межпредметных связей математики и литературы на уроках в

школе. С первого урока дети начинают слушать и анализировать, осваивать

самостоятельность восприятия, нахождение путей для выполнения задач, с

целью повышения уровня качественного усвоения математических понятий.

Анализ экспериментального материала по решению логической задачи на

таком интегрированном занятии показал следующее- учащиеся восьмого

класса такую задачу решали 6,7 (+/-) 0,2 мин, а на обычном занятии в

среднем 10,0 (+/-) мин, причем девочки решают экспериментальную задачу

быстрее мальчиков.

Анализ данных говорит о том, что на первом этапе проведения констатирующего эксперимента различий в экспериментальной и контрольной группе не наблюдается. Но следует отметить, что показатели развития познавательных процессов невысоки в обеих группах - высокий уровень развития психических процессов в контрольной и экспериментальной группах составляет только четвертую часть от общего количества детей - это (14-18%) — развитие восприятия, 22% памяти в контрольной группе и 33% - и 37% соответственно в экспериментальной.

Связь предложенного курса с литературой как в содержании, так и в технологии обучения (кодирование, моделирование, абстрагирование) так же способствовало математизации знаний. Анализ эмпирических данных позволяют сделать вывод, что использование литературного материала на уроках математики не только развивают слух, чувство ритма, но и совмещенный математический текст и литература обретают взаимный мнемотехнический эффект, повышается обучаемость, ее продуктивность. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп рабош, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.

Таблица №1

Сравнительные данные развития познавательной самостоятельности (в %)

УровшЛгруппы Экспериментальная контрольная группа

анализ синтез умозакл ючения анализ синтез умозакл ючения

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Высокий 19 30 22 37 37 56 14 18 22 26 33 33

Средний 67 63 64 56 41 33 67 67 56 52 45 52

Низкий 14 7 14 7 22 11 19 15 22 22 22 15

Как видно из таблицы результаты развития мыслительных операций в обеих группах возросли, однако далеко не пропорционально. Сравнительно небольшое улучшение в контрольной группе следует отнести за счет

адаптации учащихся к проведению подобного рода тестирования, а также влияния обучения на развитие психических процессов.

В экспериментальной группе значительно возросли показатели высокого уровня развития памяти на 15%, внимания на 18% и восприятия на 11%, тогда как в контрольной группе этот процент соответственно составил 3,9%, 4% и 4%.

В нашем эксперименте главным средством усиливающим впечатления детей была литература. Она имела мнемотехнический эффект, так как логика подбора дидактического материала способствовала этому Для более полного и объективного выявления уровня развития были проведены контрольные срезы по математике ближе к концу года. Результаты срезов представлены в таблице №2.

Таблица №2

Сравнительные данные результатов контрольных срезов

Всего Оценка Данные результатов Данные результатов Р

успеваемости обучения по обучения по

по общепринятой методике

пятибалльной методике использования

системе межпредметных

связей

абс. % абс %

27 «5» 7 25,9 12 44,4 >0,05

человек «4» 12 44,4 13 48,1 >0,05

«3» 8 29,6 2 74 >0,05

«2» - - - -

Как видно из таблицы при проведении уроков по общепринятой методике процент учащихся получивших «отличные» оценки составил 25,9%, а по методике с использованием интегрированного подхода - 44,4%. Соответственно, количество учащихся, получивших «хорошие» опенки без применения интегрированной методики составило 44,4%, с применением -48,1%, «удовлетворительные» оценки по первой методике - 29,6%, по-второй - 7,4% . Данные формирующего эксперимента показывают, что занятия,

проводимые по методике литературно-математической межпредметной связи с учащимися повысили число детей, оцененных на «отлично» и «хорошо» и составили 92,5%, а по общепринятой методике 70,3%, снизился процент учащихся, получивших «удовлетворительные» оценки и составил от 29,6% до 7,4%. Статистический анализ достоверности различий в успеваемости учеников по двум разным методам с уровнем значимости РХ),05 показал, что эти различия в успеваемости значимы, т е межпредметный подход к проведению занятий позволяет улучшить познавательную активность детей. Статистический анализ показывает эффективность предлагаемой нами методики и доказывает, что использование занимательного методического материала на уроках математики в условиях интегрированного обучения способствует созданию проблемных ситуаций, позволяет в большей степени использовать поисковые задачи.

Взаимная связь двух дисциплин (литература и математика) позволила более эффективно организовать поисковую деятельность первоклассников, так как мы поставили их в условия, при которых необходимо перекинуть ассоциативный мостик между различными учебными предметами, так, сочетание математических заданий с использованием средств способствует более осознанному пониманию школьниками материала, повышению качества усвоения его содержания, созданию благоприятного эмоционального фона развития творческой личности.

Познавательная самостоятельность (на начало эксперимента)

наблюдается только у 3% испытуемых, а осознанность данного показателя

демонстрируется у 27 %, в то время как низкую познавательную

самостоятельность продемонстрировали 12%, причем данные официального

статуса были подчеркнуты у 81 %, особенно такие характеристики как

внимательность, низкая утомляемость, креативность, хорошая память

оказались весьма значительными и представленными в самоотчетах и

самоописаниях Проверка развития познавательной самостоятельности

требовала выявления критериев - продуктивность познавательной

деятельности, мобилизация познавательной самостоятельности по

достижению учебной цели, наличие стойкого познавательного интереса. Так,

при оценке себя по тестовому заданию наблюдалось значительное

увеличение достоверно значимых корреляционных связей у ряда шкал-«уверенность в себе», «целеустремленность» - 7, «креативность» - 3, по методике Кеттела Большое количество достоверно значимых (р < 0 01) корреляционных связей принадлежит шкале «внимательность», которая коррелирует со шкалой «ум» -10, «целеустремленность» - 0.98, «целостное восприятие формы» - 0 91, «словесная память» - 0 85, «характер» - 0.81. Шкала «интеллект» коррелирует со шкалой «целеустремленность» - 0 98, «концентрация и устойчивость внимания» - 0 89, «осведомленность» - 0.87 (р < 0 01), а шкала «целеустремленность» - со шкалами «компетентность» -0 98, «знание себя» -0 96, «характер» - 0.84 (р < 0,01). Достоверно значимые (р < 0 05) корреляционные связи принадлежат шкале «компетентность», коррелирующей со шкалами: «целеустремленность» - 0 76, «уверенность в себе» - 0.7, «внимательность» - 0.69, а также шкале «целеустремленность» -со шакалами «уверенность в себе» - 0 63 и «ум» - 0.61. Существует достоверная линейная корреляция между шкалами «интеллект» и «внешность» - 0-69 (р < 0.05). Существуют достоверно значимые (р<0.05) корреляционные связи между шкалами «креативность» и «уверенность в себе» - 0.77, «внешность» и «целеустремленность» - 0.6, «интеллект» и «характер» - 0.9.

Актуальная оценка познавательной активности характеризуется сравнительно небольшим количеством достоверно значимых (р < 0.01) корреляционных связей между шкалами. Чаще с другими шкалами коррелирует шкала «креативность». Оценка собственной активности в контрольной группе характеризуется уменьшением числа достоверно значимых корреляционных связей между шкалами, по сравнению с актуальной самооценкой Формирующий эксперимент показал что взаимосвязь предметов точных и эстетических наук повышает интерес возможность самостоятельного поиска информации, включенных в целостную систему. Перенос интереса с одного предмета на другой, включенный в связи с любимым, повышает любознательность в другом.

Учащиеся экспериментальных классов показали высокий уровень развития

познавательной активности и как следствие высокий уровень

компетентности, концентрации и распределения внимания, словесно-

логического мышления, креативности и т д В ходе установления

межпредметных связей создаются условия для реализации принципа гуманизации школьного образования, учащиеся постигают закономерности взаимосвязи предметов и явлений, растёт самосознание, возникает познавательная мобильность и толерантность Использование межпредметных связей на уроках повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, оптимизации познавательной активности, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения. Данные статанализа подтвердили выдвинутую гипотезу.

Исследование позволило сделать некоторые выводы*.

1. Установление интегративных учебных структур в содержании образования осуществляется посредством интеграции задаваемой учебной информации гуманитарного и технического направлений на начальном этапе обучения практически возможно, то происходит поэтапное формирование усложненных способов умственных действий, накопление концетрических знаний о мире и о себе, способствующих развитию познавательной самостоятельности Использование интегративных учебных структур гуманитарного и технического цикла повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, активизации познавательной самостоятельности, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения.

2. Применение интегративных учебных структур разно полагаемых учебных предметов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, что усиливает мотивацию, позволяет более результативно использовать учебное время. Литературное сопровождение математического метаязыка выполняет роль не только накопительскую, развивающую, но и психотерапевтическую Результатом такой деятельности являются повышение профиля детерминирования исследуемых подсистем дидактической модели, показателей сформированности познавательной активности и самостоятельности.

3 Систематическое и органическое подкрепление математических понятий

и навыков на литературном материале приводит к формированию у

учащихся умений и желания использовать ранее полученные знания,

способствует лучшему усвоению материала и обеспечивает эффективное

математическое информационное развитие школьника посредством нравственного воспитания

Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения и уточнения Вопросы перспективного исследования, управление целостным процессом всестороннего развития личности, разработка методов формирования познавательной активности, параметры которой необходимо уточнить и расширить.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1 .Шигалугов, Т.М Об актуальности использования межпредметных связей в обучении/ Т.М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии Вып. 2. - М: ИИДО-РАО, 2006 - 0.4пл

2 Шигалугов, Т М. Использование межпредметных связей в обучении и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему / Т.М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 2 - М.. ИИДО-РАО, 2006 - 0 4пл.

3 Шигалугов, " ТМ Психолого-педагогические особенности необходимости использования межпредметных связей/ ТМ. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 3. - М ИИДО-РАО, 2007 - 0.4пл.

4 Шигалугов, ТМ. Методические рекомендации по оптимизации процесса познавательной активности учащейся молодежи / Т М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии Вып 3. - М.. ИИДО-РАО, 2007 - 0 4пл.

5. Шигалугов, ТМ. Проблемы познавательной самостоятельности в современной науке / ТМ. Шигалугов //Новые исследования в педагогико-психологических науках- приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». Вып. 2, часть 3. - Москва-Владикавказ. М: ИД МПА-Пресс,

2006-С. 42-52.* *

Публикация в рецензируемом издании

Подписано в печать 09.09.2007г.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л.1,6.

Заказ 0148. Тираж 100 экз.

Оригинал-макет подготовлен на множительно-полиграфическом

участке КЧГТА

369000, г.Черкесск, ул.Ставропольская,36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шигалугов, Тимур Мухамедович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся.

1.1. Сущностные характеристики и генезис понятия «интеграции».

1.2. Особенности использования межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся.

1.3. Формирование познавательной самостоятельности учащихся через интегративные учебные структуры.

1.4. Уровни и компоненты развития познавательной самостоятельности школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования познавательной самостоятельности учащихся.

2.1. Модель формирования познавательной самостоятельности школьника.

2.2.Методы и схема исследования.

2.3. Интерпретация результатов экспериментального исследования. 121 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся"

Актуальность исследования. В популярном личностно-развивающем образовательном пространстве на территории современной Российской Федерации наиболее целесообразным является интегрирование разно профильных учебных предметов. Стремление к внедрению инновационных подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение фундаментальных теоретических оснований. Интегративная эклектика, представляющая собой альтернативу логике универсализма, предполагает постижение природы феномена через сопровождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, подходов, логик и инструментов, при сохранении их автономии в последующем развитии. Речь идет не об интеграции как неизбежно порождающей тенденцию к монополии истины со всеми вытекающими последствиями, а о свободном оперировании разноплоскостным, разновекторным знанием, связанным с наиболее продуктивно работающими в проблемной области традициями и их инструментарием. Методологический фундамент интегративной эклектики составляют понятия поливариантности истины, онтологического плюрализма, диалогики и диатропики, которые очень востребованы в современной психолого-педагогической практике.

Традиционно межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И.Дик, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, А.Н.Нюдюрмагомедов, А.А.Пинский и др.) Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования учебной информации, что приводит к поэтапным технологическим инвестициям инвариантного содержания.

В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И.Бражник, В.Н. Воронин, А.И. Ерёшкин, А.Я. Данилюк, С.И. Жарков, Л.П.Ильенко, В.Н.Куровский, А.Н.Непомнящий, A.B. Трумин и др.). Весомый вклад в построение системы управления межпредметными связями внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др.

Информативная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющиеся комплексно средствами нравственного, эстетического воспитания. Решение данной проблемы видится в поиске новых методолог ических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативных методик проведения учебных занятий в образовательном этнопространстве. Школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности. Интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка, т. к. школьный возраст является сензитивным для эмоционально-чувственного развития, которое способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира. Это и констатирует актуальность исследования.

В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В.И. Андреевым.

Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что познавательная активность и самостоятельность познавательной деятельности успешно формируются в школьном возрасте. Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман), при рассмотрении методов воспитания школьников (Н.Ф. Голованова). Главное доказательство того, что развитие исследуемых феноменов начинается в школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательном их прочтении (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А.

Амонашвили, М.В. Зверева, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта разработана недостаточно.

В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие противоречия между: объективной необходимостью построения содержания общего образования посредством установления системы междисциплинарных связей и наличной методологической ситуацией технологического обеспечения, природной целостностью человека и технологией воспроизводства, закрепляемой в дезинтегрируемом образовательном пространстве; формированием личности и методами обучения и воспитания, возрастающим объемом необходимой информации и временем, отводимым для их усвоения; задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческой познавательной самостоятельности, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческой самостоятельности, а также как именно обучать этому?

Накопленный научный фонд позволяет разработать отдельные аспекты интегрированного обучения. Ещё недостаточно изучены возможности развития познавательной самостоятельности в современной педагогике средствами межпредметных связей.

Возникают противоречия между: - знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и тенденцией интеграции отдельных школьных предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических систем;

- процессом развития познавательной самостоятельности личности школьника и системой традиционного образования, нацеленного на единые стандарты ее формирования.

Наличие противоречий, существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы развития познавательной самостоятельности школьников определили выбор темы нашего исследования: «Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся».

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной самостоятельности учащихся в условиях использования межпредметных связей.

Цель исследования: теоретически разработать содержание учебных структур занимательного материала для проведения занятий по литературе и математике и экспериментально проверить влияние интегративных учебных структур на формирование личности учащегося.

Объект исследования - процесс формирования познавательной самостоятельности современного школьника в учебной деятельности.

Предмет исследования: формирование познавательной самостоятельности школьника в условиях использования межпредметных связей.

- обеспечивается целенаправленность и мотивация учащихся в процессе обучения; основными детерминантами формирования познавательной самостоятельности школьника являются: разностороннее развитие личности, обеспечивающее становление интегративного сознания; последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания; моделирование Я - концепции личности и самосознания; самостоятельности с активизацией произвольного и социального внимания, креативности, творческого воображения и критического мышления, восприятия времени и пространства; способности активного самоконтроля и самоанализа; эффективным средством формирования познавательной самостоятельности является применение в педагогической практике интегративных учебных структур математики и литературы. Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние и ведущие тенденции, сущность проблемы, а так же теоретические и методологические основания внедрения интегративных учебных структур в учебные курсы школы.

2. Определить психолого-педагогические условия и возможности использования интегративных учебных структур на занятиях математики и литературы.

3. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития познавательной самостоятельности школьников.

4. Разработать содержание учебных структур занимательного материала для проведения занятий по литературе и математике и апробирование его эффективности в школе.

5. Экспериментально показать эффективность и обосновать влияние интегративных учебных структур на формирование личности учащегося.

Методологическую основу исследования составили: гуманистический и аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; личностный подход, способствующий повышению эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности; системный подход, предусматривающий исследовать проблему в условиях целостного педагогического процесса; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений природы, общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания; об интегральной сущности личности, о том, что человек как целостное образование не воспитывается по частям, а синтетически под воздействием комплекса факторов, - как социальных, так и природных, как общих, так и регионально - и национально - специфических, о единстве мира, взаимосвязи и взаимообусловленности его компонентов.

Теоретической основой исследования являются: идеи гуманизации и гуманитаризации целостного педагогического процесса, отбора содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода (И.А. Арабов, И.Ф. Исаев, В.К. Кочисов, Б.Т. Лихачев, В.А. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Н. Тарасюк, Б.А. Тахохов, Ю.С. Тюнников, E.H. Шиянов и др.); идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); методология психолого-педагогических исследований (И.Б. Котова, В.В. Краевский, Л.Н. Кулешова, М.Н. Скаткин, Д.М. Маллаев, З.К. Меретукова, З.Д. Гасанов, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.); методология исследований интеграции в образовании (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Э.Г. Исаева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.Н. Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.); концептуальные положения психолого-педагогической диагностики (П.П. Блонский, Н.К. Голубев, И.Б. Котова, C.B. Недбаева, В. Сатир, A.A. Цахаева, др.); теория развития познавательной активности личности (A.B. Абдуллаев, И.С. Кон, Е.Г. Скобельцына и др.).

Методы исследования: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы в аспекте избранной темы, анализ учебных программ, концептуальная разработка проблемы; эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, опрос информаторов, опытная работа, педагогический эксперимент. Математические методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 г.г.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, включая постановку целей, задач, рабочей гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило построить программу формирования выделенных параметров развития личности.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы № 2, №17, №8 г.Нальчика.

Научная новизна исследования: выявлены психолого-педагогические условия (учёт возрастных особенностей учащихся; приобщение учащихся к математике и литературе; мотивация учебной деятельности; применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций) развития познавательной самостоятельности школьников на интегрированных уроках литературы и математики;

- определен категориальный аппарат исследования, уточнены понятия «познавательная самостоятельность», «междисциплинарная интеграция», «интегративные учебные структуры»;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- углублены и обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения;

- обоснованы и апробированы доминантные факторы, средства развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи разных видов деятельности и др.); проведено сравнительное теоретическое исследование феномена интегративных учебных структур в контексте совершенствования процесса обучения в предметной системе;

- разработаны принципы построения психолого-педагогической модели развития познавательной самостоятельности (направленность образовательного процесса от личности к человечеству; взаимодействие объекта и субъекта образовательного процесса в целевом, мотивационном, предметном планах; культурную, эстетическую, рефлексия, самостроительство, саморегуляцию, саморазвитие).

Практическая значимость исследования заключается в разработке интегрированного курса «Литература и математика», направленный на формирование познавательной самостоятельности учащихся, в реализации комплекса психолого-педагогических условий и создании методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность формирования познавательной самостоятельности школьников. Определены критерии и показатели сформированности познавательной самостоятельности в процессе обучения. Результаты исследования могут быть использованы при разработке факультативных занятий и программ для учащихся, в расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки учителей средних образовательных школ, а также в работе институтов повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Всестороннее развитие личности школьника, в частности её познавательной самостоятельности, адекватных образа -Я и конструктов мира, осуществляется посредством интегративных учебных структур, которые позволяют структурировать и оптимизировать познавательную самостоятельность, способствуют повышению уровня развития мышления, памяти, творческого воображения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 8, 17, 2 г.Нальчика. Результаты исследования докладывались на ежегодных конференциях работников образования г. Нальчика. Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Кабардино-Балкарского государственного университета на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Наше экспериментальное исследование убедительно подтвердило то, что система, объединяющая разные элементы, становится однородной целостностью, т.е. происходит синтез элементов, тем не менее, сохраняет индивидуальные свойства каждого элемента. Предпринятое нами экспериментальное исследование подтвердило общеразвивающую функцию внешне и внутренне обусловленных психолого-педагогических мероприятий, а в нашем исследовании таковыми выступали интегративные учебные структуры. Выделив внешний и внутренний (педагогический и психологический) феномены как условия организации формирования познавательной самостоятельности школьника, мы добились их одновременной дифференциации и (как не парадоксально звучит это заявление) интеграции. Констатирующий этап эксперимента показал достаточно высокий уровень познавательной самостоятельности школьников как в экспериментальных, так в контрольных классах. Однако в конце обучения, в условиях интегрированной системы обучения, уровень развития познавательной активности резко возрастает. Объясняется это, на наш взгляд, прежде всего адаптацией учащихся в новой, интегрированной, системе обучения, организацией преемственности предметной и информативной, отсутствием одного педагога по основным предметам, отсутствием единых, привычных для учащихся учебных требований, а самое главное - отсутствием единого контекста в содержании образования, которое было бы адекватно развитию школьника.

Проверка развития познавательной самостоятельности через формирование творческой активности личности требовала выявления критериев данного феномена - продуктивность познавательной деятельности, мобилизация познавательной самостоятельности по достижению учебной цели, наличие стойкого познавательного интереса. Формирующий эксперимент показал, что взаимосвязь предметов точных и гуманитарных наук повышает интерес, возможность самостоятельного поиска информации, включенных в целостную систему. Перенос интереса с одного предмета на другой, включенный в связи с любимым, повышает любознательность в другом.

В ходе установления межпредметных связей на уроках в школе создаются условия для реализации принципа гуманизации школьного образования: учащиеся постигают закономерности взаимосвязи предметов и явлений, растёт самосознание, возникает познавательная мобильность и толерантность как способ организации образовательного пространства.

Учащиеся экспериментальных классов показали высокий уровень развития познавательной активности и как следствие высокий уровень компетентности, концентрации и распределения внимания, словесно-логического мышления, креативности и т.д.

Полученные экспериментальные данные не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, а показывает лишь один из возможных путей её реализации в конкретном возрастном аспекте и определенных социокультурных условиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Если установление интегративных учебных структур в содержании образования осуществляется посредством интеграции задаваемой учебной информации гуманитарного и технического направлений на начальном этапе обучения практически возможно, то происходит поэтапное формирование усложненных способов умственных действий, накопление концетрических знаний о мире и о себе, способствующих развитию познавательной самостоятельности. Использование интегративных учебных структур гуманитарного и технического цикла повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, активизации познавательной самостоятельности, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения.

Проведенное исследование показало, что установление интегративных учебных структур разно полагаемых учебных предметов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, что усиливает мотивацию, позволяет более результативно использовать учебное время. Литературное сопровождение математического метаязыка выполняет роль не только накопительскую, развивающую, но и психотерапевтическую. Результатом такой деятельности являются повышение профиля детерминирования исследуемых подсистем дидактической модели, показателей сформированности познавательной активности и самостоятельности. Систематическое и органическое подкрепление математических понятий и навыков на литературном материале приводит к формированию у учащихся умений и желания использовать ранее полученные знания, способствует лучшему усвоению материала и обеспечивает эффективное математическое информационное развитие школьника посредством нравственного воспитания.

Данные констатирующего эксперимента позволили нам выявить уровень качества усвоения математического материала с элементами литературного сопровождения и без него. Выяснилось, что при проведении занятий по общепринятой методике наблюдается снижение активности участия детей в самом процессе обучения, при этом быстро наступает утомляемость и понижение познавательного интереса к изучаемому материалу.

Напротив, специально организованное обучение средствами литературы в формирующем эксперименте показало, что внедрение игровых литературных заданий в математический курс способствует приобщению детей к искусству, формированию ценных нравственных качеств, активизации творческого процесса и приобретения математических навыков в изучении первого десятка на основе литературных произведений.

Таким образом, сочетание математических заданий с использованием литературных средств способствует более осознанному пониманию школьниками материала, повышению качества усвоению его содержания, созданию благоприятного эмоционального фона на уроках, формированию ценных нравственных качеств и развитию творческой личности.

В соответствии с целями исследования в работе были использованы методики определения уровня и развития психических процессов восприятия, памяти, внимания мышления и сделаны выводы. Практика показала, что использование в диагностических процедурах компьютерных технологий повышает достоверность полученных данных, так как задействован принцип индивидуальности, конфиденциальности, используется игровой эффект.

По полученным данным методика проведения таких интегрированных занятий: математика и литература (положительно влияют на развитие познавательных способностей учащихся) формирует творческую личность, активно и самостоятельно строящую свою познавательную деятельность. Межпредметный характер поставленной проблемы приводит к тому, что и гипотезы, выдвигаемые для ее решения, носят интегрированный характер. Взаимосвязь двух дисциплин гуманитарно-технического цикла позволит на наш взгляд более эффективно организовать поисковую деятельность между различными учебными ситуациями.

Мы не стали предлагать практикующим педагогам и психологам конкретные рекомендации, считая, что каждая индивидуальная образовательная среда требует специальных подходов и способов решения задач. В работе даются общеметодологические рекомендации о необходимости индивидуального подбора учебного материала, соответствующего психологическим особенностям ребенка, прививающего вкус к приобретению знаний.

Предложенные интегрированные курсы целесообразно использовать для коррекции познавательной активности социально-гуманитарного направления.

Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения и уточнения. Вопросы для дальнейшего исследования: управление целостным процессом всестороннего развития личности, разработка активных методов формирования познавательной самостоятельности, параметры которой необходимо уточнить и расширить.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шигалугов, Тимур Мухамедович, Майкоп

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников /Л.И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Актуальные проблемы методики обучения в начальных классах. /Сост. М.С. Васильева. М: Педагогика, 1977. - 215 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. /Ш.А.Амонашвили. -М.: Педагогика, 1980. С.7.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. -339 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития /В.И.Андреев. -Казань: Изд-во КГУ, 1998. 318 с.

7. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе / O.A. Апраксина. -М.: Просвещение, 1983. -224 с.

8. Асимов М.С. Современные тенденции интеграции науки /М.С. Асимов /А. Турсунов //Вопросы философии. 1981. - №3. - С.61.

9. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции /Б.В. Ахлибинский //Диалектика как основа научного познания. Л.: ЛГУ, 1984. -Вып. 12.-С. 51.

10. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

11. Бабий В.И. Развитие творческой деятельности младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе /Автореф.дисс. канд.пед.наук / В.И. Бабий. Киев, 1986. - 17 с.

12. Байков Ф.Я. Учение и творчество /Ф.Я. Байков. Л.: Лениздат, 1979. -149 с.

13. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию /Л.А. Баренбойм. М.-Л.: Сов. композитор, 1973. - 270 с.

14. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика /М.Н. Баринова. Л.: Музгиз, 1961. - 60 с.

15. Батова A.B. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Ин-т педагогики социальной работы Рос. акад. Образования. М. 2001, 29 с.

16. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школена краеведческой основе / Л.Н. Бахарева // Начальная школа. 1991. -№8,-С.48-51.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

18. Бацин В., Кузьмин М. Интересы этносов и государства: пути к развитию гармонии // Народное образование, 1994, №4, с.4-8.

19. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализации: Метод, разработка /B.C. Безрукова. Свердловск: Изд-во Свердл. инж. пед. ин-та, 1987. - 59 с.

20. Беленчук Л.Н. Концепция национального образования на рубеже 19 -20 вв. /Л.Н. Беленчук // Педагогика. 1999. - № 5. - С.37-39.

21. Белик А.П. Эстетика и современность /А.П. Велик. М.: Политиздат, 1963.-224с.

22. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 203 с.

23. Белова Т.М. Система развивающего обучения // Начальная школа №12,1996. С.12-16.

24. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика, 1999, №6, с. 19-25.

25. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. -М.: Искусство: ИЧП«Лига», 1994.

26. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования.\\Педагогика№9,1990.С. 28-30.

27. Бидайбекова Т. Н. Влияние интеграции учебной и исследовательской деятельности аспирантов на эффективность подготовки научно-педагогических кадров : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Алматинский гос. ун-т,- Алматы 2001. - 22 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -M.: Просвещение, 1968. 464 с.

29. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991.- T.I.- 863с.

30. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. - Т.2. - 768 с.

31. Бондарева H.A. Технология этнокультурного воспитания / H.A. Бондарева// Школа. -2001. -№ 5. -С. 38-41.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.- №4. -C.I 1-17.

33. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие /Е.В. Бондаревская / C.B. Кульневич. -Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

34. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская / АА. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

35. Борисова Н.И. Новый подход к проведению занятий // Дошкольное воспитание. -№4,1990. С. 18-23.

36. Бражник Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании : Автореф. дис. . д-ра пед. Наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб. 2002, 46 с.

37. Будаева JI. Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников : Дис. . канд. пед. наук -Оренбург.-2001.- 194с.

38. Василенко Н.В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ин-т образования взрослых Рос. акад. Образования,1. СПб. 2001.- 17 с.

39. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе : Дис. . д-ра пед. наук Тольятти 1999. 331с.

40. Воронцова Т. В.Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских учащихся : Дис. . д-ра пед. наук М. 1998. - 351 с.

41. Выонова Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета : Дис. . д-ра пед. Наук,М. 1999. 380с.

42. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Таганрогский радиотехн. ун-т, М. 1998. 31 с.

43. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Опыт теорет. дидактики: Дис. . канд. пед. наук, Ростов н/Д 1997.-232 с.

44. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегративная система,\\№4 1997, С.39-41.

45. Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях : Междунар. науч.практ. конф. аспирантов / Редкол.: Сонин В.А. (отв. ред.) и др., Смоленск :Смол. гос. пед. ун-т 2001. 387 с.

46. Долгополова Л.М. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции : Автореф. дис. . канд. пед. наук : М. 2001. 18 с.

47. Дышлюк И .С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ростовский гос. ун-т,Ростов н/Д 2001. 20 с.

48. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями : учеб. пособие,- Балашов (Сарат. обл.):Николаев 2002.-79 с.

49. ЕнисеевМ.К. Научные основы интеграции знаний и усвоения изучаемого учебного материала в процессе связи его с известным школьниками : Дис. д-ра пед. наук Чебоксары 1996. - 439 с.

50. Ерёшкин А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин // Педагогика №7, 1989. С.80-84.

51. Новочеркасск :ЮРГТУ (НПИ) 2002 (ЦОП ЮРГТУ (НПИ). 259 с.

52. Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века : Материалы науч.-метод. конф., г. Новочеркасск, 25-27 нояб. 2002 г. Ч. 2 / Под ред. Н.И. Сысоева, Новочеркасск :ЮРГТУ (НПИ) 2002 (ЦОП ЮРГТУ (НПИ). -190 с.

53. Интеграционные процессы в культурной и образовательной сферах : Сб. ст. и тез. к науч.-практ. конф. молодых исследователей, Москва, 22-23 мая 2001 г. / Науч. ред. -Ю. М. Аванесов (науч. ред.)., М. :МГУКИ 2001.158 с.

54. Интеграция специалистов при коррекции речевых нарушений у детей : Сборник. / Рост. гос. пед. ун-т ; Под общ. ред. М. А. Поваляевой,- Ростов н/Д :Изд-во Рост. гос. пед. ун-та 2001. 137 с.

55. Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. обл. науч. б-ки 1997. - 164 с.

56. Молодежь. Духовность. Творчество: Материалы молодёж. семинара 28 ноября 1997 г.,Томск :Томск. гос. пед. ун-т 1997. 80 с.

57. Индустрия образования: Сб. ст. / М-во образования Рос. Федерации. Гос. науч.-исслед. ин-т систем, интеграции (ГОСНИИСИ). -М. :ГОСНИИСИ 2001.-20 с.

58. Ильенко Л.П.Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе // Начальная школа. №1 1998. С.36-39.

59. Казакевич Т. А.Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования: На материале подготовки специалистов информационной сферы : Дис. . канд. пед. наук -М. 2001.221 с.

60. СПб.: ИОВ РАН. 2002. - 222 с.

61. Каменева М.В. Интеграция знаний в образовательной области «Искусство» как средство гуманистической ориентации школьников в процессе обучения : Дис. . канд. пед. наук СПб. 1998. - 140 с.

62. Коложвари И.И. Как организовать интегрированный урок? // Народное образование.-1996. №1.- С. 15-17.

63. Комарова В.Ф. Как я работаю по программе «интегрированный урок» -обучение грамоте на коммуникативной основе // Начальная школа. 1998. -№2. - С.35-37.

64. Копылова А.П. Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов : Дис. . канд. пед. наук. Оренбург. - 2001. - 175 с.

65. Компанеец 3. Всем, всем, добрый день. М. - 1963. - 30с.

66. Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя: Тез. докл. общерос. конф., 22-27 дек. 1997 г. Томск :ТГПУ, 1997. - 82 с.

67. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Саратовский ун-т. Саратов. - 1998. - 19 с.

68. Куровский В.Н. Педагогические основы интеграции общего и профессионального образования в сельской школе лесопромышленного района : Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Том. гос. пед. ун-т.- Томск. -2002. - 37 с.

69. Литературное и художественное образование школьников : Материалы междунар. науч.-практ. конф., С.-Петербург, 25-27 сент.,- СПб. Союз. 2002.- 150 с.

70. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании : Дис. д-ра пед. наук. Рязань. - 1997. -336 с.

71. Логвинов Л.С. Социально-педагогическая интеграция личности в процессе профессионального начального обучения: Дис. канд. пед. наук -Орел.-2000.-207 с.

72. Локтева О. Б. Интеграция знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. - 1999. - 16 с.

73. Лопаткин В.М. Интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования / Нац. фонд подгот. Кадров. Барнаул, гос. пед. ун-т, 2000. - 162 с.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение /М.И. Махмутов. М.1975. -275с.

75. Межпредметные связи при изучении литературы в школе /Сост. E.H. Колокольцев и др. М.: Просвещение, 1990. - С. 221.

76. Мельникова Н.И. Мы играем и поём.- Киев. 1975. - 65с.

77. Меньшенина С.В. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подросткового возраста при интеграции гуманитарных дисциплин : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Челябинский гос. ун-т. -Челябинск.-1999. 23 с.

78. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия : Дис. . канд. пед. наук. Владимир. -2000.-229 с.

79. Мурашов В. И. Идея духовности : Фундам. принцип практ. мировоззрения и гос. политики нового столетия / В.И. Мурашов ; Ин-т интеграц. Педагогики. М. - 2000. -180 с.

80. Мустафина Р.З.Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителя начальных классов : Учеб.-метод. материалы. -Стерлитамак. гос. пед. ин-т. Стерлитамак. - 2000. - 81 с.

81. Нгуен Дык Минь Педагогическое обеспечение культурной интеграции молодежи с нарушением зрения : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т. СПб. - 2001. - 20 с.

82. Непомнящий A.B. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления : Дис. . д-ра пед. наук. Таганрог. -1996.-401 с.

83. Нуртдинова A.A. Формирование экономической культуры у младших школьников в условиях интеграции учебной и внеучебной работы : Дис. . канд. пед. наук Челябинск. - 2000. - 171 с.

84. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании : Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д. - 1999. - 365 с.

85. Овсянникова М.А. Интеграция общеобразовательной школы Восточных земель Германии в общую образовательную систему ФРГ : Дис. . канд. пед. наук . Тула. - 2001. - 150 с.

86. Павлов И.П. Избранные произведения И.П. Павлов. М.: АПН СССР, 1948.-638 с.

87. Паладянц Е. А.Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции : Дис. . канд. пед. наук. Армавир. - 1999.- 167 с.

88. Парамонова Т.Б. Историко-региональный компонент в системе интеграции университетского образования // На материале Череповецкогорегиона и университета / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб. 1999. - 14 с.

89. Педагогика наших дней /Сост .В.П. Бедерханова. Краснодар, 1989. -414 с.

90. Педагогика школы /Сост. И.Т. Огородников. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

91. Педагогическая диагностика в школе /Отв.ред. А.И. Кочетов. Минск: Нар.Асвета, 1987.-223 с.

92. Петрова М.В. Интеграционные процессы в формировании технологической культуры школьников : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Дагестанский гос. пед. ун-т. Махачкала. - 2000. - 18 с.

93. Педагогическая модель культурно-национальной интеграции личности ребенка: Метод, рекомендации / Кемер. обл. ин-т усовершенствования учителей. Кемерово: Кемер. облИУУ. - 1996. - 28 с.

94. Песталоцци И.Г. Избранное: в 3-х тт. /И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1961 - 1965. т.2. - С. 278, т.З. - С .97.

95. Петровская М. Творческая работа юных живописцев на уроках музыки /М. Петровская //Искусство в школе. 1995. - № I. - С. 47.

96. Печникова Е. История возрождения педагогики М. Монтессори /Е. Печникова //Обруч. 1995. - № 6. - С. 8 - 12.

97. Поглазова О.Т. Особенности педагогической интеграции в начальном образовании: На материале курса «Окружающий мир» для начальной школы : Дис. канд. пед. наук в форме науч. докл. М. - 2000. - 44 с.

98. Попов В.В.Песни, танцы, музыкальные игры. М. - 1969. -57с.

99. Развитие творческой активности школьников /Отв. ред. A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

100. Раннева H.A. Дидактические основы построения тестовой системы контроля /Автореф. дисс. .канд. пед.наук /H.A. Раннева. Ростов-на-Дону. -2002.-24 с.

101. Рашкова С. Межпредметные связи /С. Рашкова. София, 1997. - С.7.

102. Ригина Г.С. Музыка для детей /Г.С. Ригина. М.: Бел.принт., 1996 - 8 с.

103. Роджерс К. Творчество как усиление себя /К. Роджерс //Вопросы психологии. 1990. - № 1.

104. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования /СЛ. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1958. - С. 14.

105. Рублева О. В. Интеграция содержания образования как системообразующий фактор становления экологической культуры личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Самарский гос. пед. ун-т. Самара. - 2000. -18 с.

106. Светловская Н.Т. Об интеграции как методическом явлении // Начальная школа. 1990. - №5. - С.57-60.

107. Сергеева Т.Ф. Межпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т.Ф. Сергеева, JI.M. Долгополова, Майкоп: Адыг. Госуниверситет. 2001. - 34 с.

108. Скальская А. А. Педагогические условия интеграции социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Башкир, гос. пед. ун-т. -Уфа. - 2002.- 19 с.

109. Смирнов С.Н. Онтология основания интеграции наук. -М. Наука. -1999. - 86с.

110. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла : Дис. . канд.пед. наук. -М.- 1995.- 141 с.

111. Системы автоматизации в образовании, науке и производстве : Тр. Всерос. нау.-практ. конф., 4-6 дек. Новокузнецк :Изд-во СибГИУ. - 2001.329 с.

112. Скобельцына Е.Г. Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения: Дис. канд. пед. наук. -Казань. 2000. - 235 с.

113. Сулкарнаева Г.А. Интеграция учебных дисциплин с целью использования валеологического блока для реализации гуманистической концепции образования : Дис. . канд. пед. наук. Омск. - 1999. - 272 с.

114. Сухомлинский В.А. Избранные произведения В 5-ти томах /В.А. Сухомлинский Т. 3. Киев, 1980. - 678 с.

115. Сухомлинский В.А. О воспитании /В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973.

116. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ /Н.Ф. Талызина. М., 1984. - 293 с.

117. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся /Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 95 с.

118. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности /Тарасов Г.С. //Вопросы психологии. 1990, № 4. - С. 131-134.

119. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей /К.В. Тарасова. -М.: Педагогика, 1988. 173с.

120. Теоретические основы процесса обучения в школе /Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

121. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей /Б.М. Теплов. -М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.-С. 23.

122. Терентьева H.A. Музыкально-эстетическое воспитание /H.A. Терентьева. М.: Просвещение, 1994. - 77 с.

123. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусств / H.A. Терентьева. М., 1990, - 76 с.

124. Тихонкина Н.Г. Моделирование процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Новосиб. гос. архитектур.-строит. ун-т. Новосибирск. - 2000. - 16 с.

125. ТолстоваЕ.В. Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И.Я.Яковлева: Дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары. 2000. - 144 с.

126. Трапезникова О.Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в процессе усвоения школьниками учебного материала: Дис. . канд. пед. наук. -Таганрог. 1997. - 174 с.

127. Трубайчук Л.В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск. -1996.- 193 с.

128. ТыськоЛ.Л. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань. -2000. - 22 с.

129. Установление внутренних связей между музыкой и литературой /Под ред. Е.А. Федченко. Владимир: ГПИ, 1990. - 86 с.

130. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: собр. соч. /К.Д. Ушинский М.: АПН РСФСР, 1950. - т. 9. - С. 14, т .10.- С .58-363.

131. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 557с.

132. Федосеев П.Н. Философия и научное познание. М. - Наука. - 1993. -464с.

133. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. -М. 1989. - 94с.

134. Фролова Е.Е. Педагогические основы интеграции гуманитарных предметов в условиях общеобразовательной школы : На материале спецкурсов «Фольклор и литература», «На подступах к риторики»: Дис. . канд. пед. наук. М. - 2000. - 202 с.

135. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: Дис. д-ра пед. наук. Казань. - 1999. - 396 с.

136. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: Дис. . канд. пед. наук. СПб. - 2000. - 200 с.

137. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург. - 1998. - 462 с.

138. Чудова Т Н. Гусельки // Начальное образование. 1998. - №3. - 85с.

139. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В.Н. Шацкая. М., 1975. - 200с.

140. Шамова Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

141. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки /В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979. - 133 с.

142. Щетинин М.П. Школа будущего рождается сегодня /М.П. Щетинин //Новый мир. 1981.-201 с.

143. Швайко В.И. Интеграция образования науки и пространства // Педагогика. 1989. - №4. - С. 158-164.

144. Шехмирзова A.M. Интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Соч. гос. ун-т туризма и курорт. Дела. - Майкоп. - 2002. - 21 с.

145. Шибанова Ю.В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ. 1999. - 23 с.

146. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике /Г.И. Щукина.-М.1974.-С.13.

147. Шкутина JI.A. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Вят. гос. пед. ун-т. - Киров. -2002. - 34 с.

148. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника /Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - С .53-64.

149. Экология. Экологическое образование, его возможности и перспективы. Интеграция. 9-11 ноября 1995 года : Материалы и тез. IV межвуз. науч.-практ. конф. Тобольск. - 1995. - 146 с.

150. Arieti C.Creativity: the mfgic syntesis.-N.Y.: Basic Books, 1976.

151. Gilford D.Fhre intellect/-N.Y.1990. 56.

152. Thurstone L.L. Creative ta!ent//Approaches to and Definitions of Creativity//The nature of Creativity CUP.1988h. 99-124.

153. Taylor C.W.Various talent//Applications of psychology-N.Y. Harper and Row,1952-p.l8

154. Kubic L.S. Neurotic distortion of the creative process ,-N.Y.International Universities Press, 1956.