автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся

Автореферат диссертации по теме "Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся"

САТАЛКИН ИГОРЬ НИКОЛАЕВИЧ

КОМПЛЕКСНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ •

КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЖ ВОЗМОКНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 1991

г

Официальные оппоненты: доктор психологи

профессор Г.С.Су

кандидат педагог доцент Твардовсн

- Псковский госуда педагогический к

Ведущая организация

Защита диссертации состоится " /Р" в у^^часов на заседании специализированно«: ДЛ13.05.03 по присуждению ученой степени дo^ Российской ордена Трудового Красного Знамени ном педагогическом университете имени А.И.Ге{ Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, корпус II,

С диссертацией можно ознакомиться в фунд библиотека университета.

Автореферат разослан " ^ " /¿¿'¿£$>¿'19<

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат педагогических наук

у» }

|1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

.. г,: Исследование комплексных самостоятельных работ служит (Щйй.и,Й]^облемы Армирования самостоятельной творческой лич-сти. Комплексные самостоятельные работы рассматриваются в честве одного из условий развития творческих возможностей ащихся при организации учебно-познавательной деятельности.

В качестве важнейшей характеристики самостоятельной тво-зской личности рассматривается ее способность: целостно воспринимать окружающий мир и исходить из данной >юстности при анализе конкретных явлений и процессов, испо-зуя знания в качестве способов деятельности ; шределить, выразить и отстоять свой собственный взгляд, 5ственное видение и собственную позицию при анализе изучало материала и явлений окружающей жизни ; :пособность к творчеству как необходимому условию для пос-1ННОЙ самореализации личности, выражению собственного "Я" одновременно, условию, позволяющему данной личности само-штельно решать все новые и новые практические и теоретиче-1е задачи.

По проблеме развития познавательной творческой самостоя-ьности имеется много исследований /П.Н.Виноградова, В.В. вдова, Л.В.Жаровой, Г.Д.Кирилловой, Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Ле-ра, Н.Е.Лейкиной, П.И.Пидкасистого, Е.С.Рабунсуого, М.Н. ткина, В.Е.Сыркиной, Г.С.Сухобской, А.П.Тряпицыной, И.Э. , Т.Г.Феофиловой, А.И.Щербакова, Д.Б.Эльконина и др./.

Анализ работ показывает, что все они осуществляют разра-ку условий развития познавательных возможностей учащихся роцессе самостоятельной познавательной деятельности и к

относят прежде всего организацию самостоятельной работы щихся.

Изучение процесса обучения как целостной системы привело ыявлению зависимости между особенностями.процесса обучения, бенностями самостоятельной познавательной деятельности и остоятельной работой как одной из форм этой деятельности.

Наше исследование выполнено в логике процесса развиваю-о обучения, ведущими характеристиками которого является Зходимость формирования системных обобщенных научно-теоре-гских знаний и включенность учащихся в процесс их жирования. Эта включенность обеспечивается проведением

- 3 -

самостоятельной познавательной деятельности на всех этапах процесса обучения. Как показывают исследования, комплексные самостоятельные работы, являясь одной из фор» самостоятельн познавательной деятельности, служат выявлению, абстрагирова нию, систематизации системных обобщенных знаний в процессе формирования и применения в качестве способов деятельности. Комплексные самостоятельные работы являются эвеном, необхо,п ыость которого продиктована логикой процесса развивающего обучения.

Объектом исследования явилась самостоятельная познават льная деятельность учащихся в процессе развивающего обучени

Предметом - комплексные самостоятельные работы кан фор организации самостоятельной познавательной деятельности уча щихся в процессе развивающего обучения.

' Цель исследования - раскрыть и обосновать сущностную х рактеристику комплексных самостоятельных работ, их влияние на развитие познавательных возможностей учащихся ; определит условия их реализации.

В соответствии с поставленной целью была сформулирован гипотеза, которая заключается в том, что так как проведение комплексных самостоятельных работ предполагает установление внутрипредаетных связей и требует организации реконструктив ной и творческой познавательной деятельности, следует предположить, что данные работы:

- формируя целостное представление об окружающем мире, пред ставляют единство объективного и субъективного в раскрытии всей системы связей и зависимостей изучаемых процессов, даю тем самым ученику возможность выразить свое отношение к изу чаемому, способствуя формированию самостоятельной личности школьника ;

- требуют высокого уровня развития познавательных возможное тей учащихся и в то же время являются эффективным условием их развития;

- предполагают организацию работы класса с учетом индивидуальных учебно-познавательных возможностей и имеют большую значимость в организации работы с "сильными" учащимися.

Задачи исследования: I/ раскрыть понятие "комплексные самостоятельные работы", показать их место и роль в процессе формирования научно-тес ретических знаний ;

2/ разработать методику проведения комплексных самостоятельных работ, раскрыть ее влияние на выявление и развитие познавательных возможностей разных групп учащихся ; 3/ определить систему саыостонгельных работ, обеспечивающув при внутриклассной дифференциации оптимальную нагрузку как для всех учащихся, так и наиболее сильных учеников.

Основой нашего подхода при анализе процесса самостоятельной познавательной деятельности и определении самостоятельной работы является то, что мы рассматриваем самостоятельную работу и самостоятельную познавательную деятельность в единстве их содержательной, операционально-деятельностной и мо-тивационной структур и исследуем характер и специфику проявления данного единства применительно к процессу формирования научно-теоретических знаний в определенных областях науки /общественные науки/.

Опытно-экспериментальная работа строилась в восьмых и десятых классах школ № 209, 234 г.Ленинграда на базе различных курсов отечественной и зарубежной истории - науки, рассматриваемой в качестве типичного представителя цикла общественных дисциплин.

Научная новизна исследования. Изучение зависимости между структурой, логикой развития содержания, деятелыюстной и мотивационной сторонами процесса обучения, потребовало от глобального решения проблемы перейти к ее исследованию при изучении циклов предметов.

Особенность общественных наук и их отличие от естественно-математических определяется взаимосвязью объективного и субъективного в характере научного знания, невозможностью объективизации субъективного в данном знании, что характеризует как само знание, так и способ его выведения. Отсюда, если активизация деятельности учащихся при проведении самостоятельной познавательной деятельности и организации самостоятельной работы в ходе изучения естественно-математических наук подчинена поиску единственно верного результата, то при изучении общественных дисциплин необходимо исследование различных концепций и подходов к проблемам гуманитарной науки. Это дает право учителю и ученику осуществлять творческий поиск в защищаемой им методологической системе.

Вместе с тем общим объединяющим различные подходы

- 5 -

является структурная характеристика системы знаний, которая подчинена раскрытию процесса общественного развития. В частности при изучении истории этому служит система компонентов исторического знания, особенность системообразующего звена знаний, характер причинно-следственных связей, объясняющих динамику развития исторического процесса.

Поэтому, наряду с признанием научных школ и различных методологических решений, у учащихся следует формировать способы анализа, соответствующие логике исторического процесса. Предоставив возможность проявлению субъективной, личностной позиции в рассмотрении изучаемых вопросов, необходимо обеспечить понимание того, что личностная позиция в процессе изучения истории как типичного представителя гуманитарных наук не имеет ничего общего с популизмом и произвольностью в толковании явлений как истории, так и современной жизни.

Данные особенности структуры и логики развития содержания учебного предмета отражаются на методике организации обучения. Одним из проявлений этих особенностей являются комплексные самостоятельные работы, цель которых - установле-!ше внутрипредметных связей в логике рассмотрения узловых проблем развития содержания учебного предмета в процессе формирования научно-теоретических знаний.

Изучение узловых этапов развития исторического процесса становится для учащихся глубоко личностным.- Организуемая в ходе самостоятельной работы деятельность ставит ученика перед необходимостью выбора приемлемого для него решения и способа его аргументации. Результатом становится растущая самостоятельность учащихся, проявляющаяся в способности, исходя из своей концепции, прогнозировать развитие событий, планировать познавательные процессы при изучении нового. Познавательная самостоятельность характеризуется причастностью к тому, о чем идет речь, определением своей личностной позиции в мире знаний, жизни. йа защиту выносятся следующие положения;

1. Проблема комплексных самостоятельных работ связана с общей концепцией развивающего обучешя, основой которого является процесс ¿¡армирования научно-теоретических знаний.

2. Организация комплексных самостоятельных работ является необходимым звеном процесса формирования научно-теорети-

- 6 -

ческих знаний. Их проведение позволяет выявить и использовать в качестве способа деятельности сформированные системы знаний.

3. Комплексные самостоятельные работы являются одной из форм самостоятельной познавательной деятельности и служат установлению внутрипредметных связей в логике изучения узловых проблем развития содержания учебного предмета.

4. В силу особенности взаимосвязи объективного и субъективного, присущей общественному /в частности - историческому/ знанию, невозможности объективизации субъективного в содержании данного знания, выполнение комплексных самостоятельных работ предоставляет ученику возможность выбора собственной позиции в решении кардинальных проблем общественного развития, поиск способов ее аргументации.

5. Система комплексных самостоятельных работ, предоставляя учащимся право и возможность в определении своей позиции, предъявляет высокие требования к уровни их знаний и познавательных процессов. Поэтому их развивающая функция реализуется при внутриклассной дифференциации, учитывающей выбор учащимися позиции, научно-теоретический уровень в усвоении ими знаний, способность творческого решения поставленной задачи.

Исследование основывалось на следующих методологических положениях: . -

- метод диалектического анализа /без искусственного разделения ег.о в рамках материализма и идеализма/;

- системный подход к анализу исследуемого материала с позиций его целостного рассмотрения;

- метод полноты и всесторонности в рассмотрении изучаемых вопросов.

В целях проверки гипотезы и решения задач применялись следующие методы:

- изучение и анализ философских работ, характеризующих различные тенденции во взглядах на проблемы общества, науки, образования, обучения ; изучение психолого-педагогической, методической, исторической литературы по избранной проблеме ;

- целенаправленное наблюдение за работой учителей;

- методы сбора первичной информации: анкетирование, интервьюирование, опросы учащихся и учителей ;

- педагогический эксперимент, направленный на выявление

- 7 -

эффективности предложенной системы комплексных самостоятельных работ с целью развития познавательных возможностей учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на методических объединениях учителей и педагогических советах школ Р 209, 234 г.Ленинграда, в чтении лекций на факультете повшения квалификации учителей Хабаровского госпединститута, а также в опубликовании материалов исследования в межвузовских сборниках. Результаты исследования обсуждались на заседаниях ка^адры общей педагогики, проблемной лаборатории по дидактике, на занятиях аспирантского семинара РГПУ им.А.И.Герцена.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, иллюстрирована таблицами, рисунками, гистограммами.

П. СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении показана актуальность проблемы, определены объект, предмет исследования, цель, задачи, сформулирована гипотеза, защищаемые положения, указаны методы, этапы работы и база исследования.

В первой главе "Теоретическое обоснование комплексных самостоятельных работ" определяется значение взаимосвязи содержательного, деятельностного и ыотивационного компонентов процесса обучения в раскрытии роли и характера самостоятельной работы учащихся. С этой целью анализируются определения самостоятельной работы, существующие в психолого-педагогической литературе, вскрывается зависимость между характером процесса обучения, самостоятельной познавательной деятельностью и самостоятельной работой учащихся, определяется сущностная характеристика и показатели результативности комплексных самостоятельных работ.

В этой же главе, на примере исторического знания, дается анализ особенности и характера научно-теоретических знаний цикла гуманитарных наук. Показывается, каким образом особенности содержания и структуры конкретной области знаний детерминируют развитие операционально-деятельностной и ыоти-вационной структур процесса самостоятельной познавательной деятельности 'учащихся.

Анализ философской, исторической, психолого-педагогичес-

- 8 -

кой литературы выявил, что содержание знаний в калдой конкретной области имеет собственную форму выражения, собственную логическую структуру знания /П.В.Алексеев, В.Н.Борисов, В.М. Кедров, А.В.Панин, А.И.Ракитов, И.Т.Фролов и др./. Соответственно структуры знаний в различных учебных предметах - различны. Поэтому в процессе организации познавательной деятельности учащихся необходимо считаться с их особенностями.

Имея собственную логическую форму выражения и характерную логическую' структуру, система знаний представляет и собственную динамику в развитии содержания, которая влияет на динамику процесса познавательной деятельности.

В целом ряде исследований на материале разных учебных предметов /истории, обществоведения, биологии, географии, химии, русского языка и математики/ ввделены и структурно описаны стержневые интегративнне единицы содержания, показана зависимость между особенностями их построения и логикой развития учебного процесса.

В качестве таких единиц рассматриваются характерные для учебного предаете системы знаний, ведущие идеи учебного предмета, основополагающие положения учебной темы,, опорные в учебном предмете системы знаний, "смысловые" единицы содержания и т.д. /В.П.Беспечанский, Н.М.Верзилин, С.Н.Горычева, Н.П.Гресс, Н.Г.Дайри, П.П.Есипов, Л.Я.Зорина, Л.А.Исаева, Г.Д.Кириллова, Г.А.Кревер, Н.Ю.Лейкина, В.Н.Мизенцев, И.Г. Огородников, В.О.Пунский, И.Л.Подластый, Л.Б.Семенова, Л.М. Сохор, Т.Г.Феофилова, Г.Ф.Федорец, А.И.Юодайтите и др./.

В результате получен материал, позволяющий говорить об определегатом цикле наук, единство и общность которых определяется процессуальным характером развития их предмета. Это такие общественные науки как философия, история ; естественные - биология, химия, география. В основе их организации в систему знаний лежат как общие, так и специфические связи и зависимости, им свойственны определенные механизмы развития.

При всей общности естественных и общественных наук их существенные различия обусловлены качественным различием объектов, которые ими изучаются, различием в степени сложности тех процессов, которые совершаются'в этих объектах.

Особенность исторической науки определяется спецификой соотношения в нем объективного и субъективного, невозможностью

- 9 -

объективизации субъективного в характере знания, включенность в объект исторического знания самого человека как субъекта. Поэтому субъективное в объективной характеристике научного знания выступает в двояком виде: как заключенное в объекте и как форма объективного содержания знания и процесса его познания.

Качественное отличие исторического знания заключается в том, что через субъективное оно представляет в своем объективном процесс познания, его модель и определяет логику развития познавательной деятельное™. "

В этой связи анализ истории как типичного представителя 'общественных наук показывает, что взаимосвязь объективного и субъективного, свойственная изучаемой ею области жизни и самой науке, определяет и особенности учебного предмета, а также методику его изучения. Эта взаимосвязь должна бьггь присуща комплексной содержательной единице учебного предмета, к которой мы относим историческую ситуацию. Системный анализ такого учебного предмета и структурная характеристика типичной для него комплексной единицы по разному осуществляется представителями различных концептуальных направлений. Поэтому учителю и ученику должна быть предоставлена возможность выбора концепции исторического развития общества. Однако это не допускает произвольность в оперировании историческими знаниями, так как наличие объективного фактора требует их раскрытия в русле соответствующей научной школы.

В то же время анализ системной единицы, характеризующей особенности знаний общественной дисциплины, показывает всю ее сложность и множественность выходов в различные области смежных наук, в различные области жизни, показывая всю условность определения содержания в учебном предмете. Со всей очевидностью встает необходимость отойти от тех границ, которые, в частности, очерчены содержанием учебного предмета истории, чтобы рассматривать ее как очень сложную, противоречивую и динамичную сферу жизни человеческого общества.

Изучение целостного реального мира, центральной фигурой которЬго является человек, создает основу при изучении истории рассматривать духовные категории жизни общества, что становится условием формирования творческой личности, понимающей место человека в этом мире, осознающим суть его поведения с

- 10 -

позиций смысла жизни, добра и зла, правды и лжи.

На выявление этой системы условий был направлен констатирующий и обучающий эксперимент.

Анализ концепции развивающего обучения с позиций системного подхода показал, что проведение комплексных самостоятельных работ определено целью, логикой, характером его развития, так как особенности процесса обучения программируют и особенности самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Стержнем этого процесса является формирование научно-теоретических знаний и организация самостоятельной познавательной деятельности подчинена задаче включения учащихся в процесс их усвоения. Выявлегае присущих учебному материалу закономерных связей и зависимостей, их абстрагировать, систематизация, использование в качестве способа деятельности стали возможны в результате проведения самостоятельной познавательной деятельности на протяжении всего процесса обучения. Эта деятельность осуществляется в разных формах коллективной и индивидуальной работы. Наряду с организацией коллективной самостоятельной деятельности учащихся, деятельности, выполняемой под руководством учителя, возникла необходимость в комплексных самостоятельных работах, которые обучают учащихся самостоятельно, без помощи учителя выявлять, устанавливать внутрипредметные связи, моделировать стержневые для учебного предмета системы знаний и на этой основе прогнозировать и решать новые практические и теоретические задачи.

Во второй главе "Результаты диагностического исследования" представлен материал, характеризующий готовность учащихся к проведению комплексных самостоятельных работ. Данный материал основывается на изучении того, в какой мере особенности исторического знания реализуются в различных системах обучения, как их характер влияет на отношения учащихся к учебному предмету, отражается в опыте их самостоятельной познавательной деятельности,

В констатирующем эксперименте приняли участие 234 учащихся 8-11 классов школ Р 209, 234 г.Ленинграда.

При определении готовности учал^ихся к выполнению комплексных самостоятельных работ- мы учитывали уровень их познавательной самостоятельности.

В качестве проявления познавательной самостоятельности рассматривалась способность выполнить комплексные самостоятельные работы реконструктивного и творческого характера. Эта способность определялась: изначальным уровнем знаний, операциональной структурой деятельности учащихся, характером мотивации.

Поэтому конкретньш задачами констатирующего эксперимента стало выявление:

- отношения учащихся к учебному предмету и процессу его изучения ;

- взаимосвязи между содержательной, операциональной и мотива-ционной сторонами в самостоятельной познавательной деятельности ;

- индивидуальных особенностей готовности к выполнению комплексных самостоятельных работ учащимися.

Решение данных задач позволяло вскрыть такие важнейшие аспекты в характеристике личности ученика, как ее потребность в изучении учебного предмета и уровень осмысления личной и общественной значимости изучаемого;

При атом мы исходили из того, что, когда встает вопрос о потребностях в изучении такого учебного предмета, как "история", то история может рассматриваться как учебный предмет, за знание которого выставляется соответствующая оценка или как сфера знаний о сложной и актуальной области человеческой жизни. В этом случае изучение истории влияет на формирование позиции учащихся в оценке не только прошедших, но и сегодняшних явлений, определяет их отношение к этим явлениям, отвечает духовно-нравственный запросам личности.

При анализе полученных результатов было выявлено, что потребность в изучении истории детерминируется нравственным, личностно-значимим, личностно-причастным отношением учащихся к самой истории.

Соответственно и основным показателем потребности становится изучение истории на уровне осознания ее личной и общественной значимости, что определяется глубоким проникновением в сущность исторического процесса.

Этот показатель, на наш взгляд, наиболее полно отражает мотивацию человека, определяющую его активность в происходящих событиях.

Ответы учащихся, анализ опыта работы учителей позволили констатировать, что проблема отношения к учебному материалу связана с уровнем освоения и овладения системными знаниями, характером умственной деятельности учащихся. Это, в свою очередь, определяет выбор учащимися характера используемых источников, опыт самостоятельной познавательной деятельности, уровень осмысления понятия "самостоятельная работа", то, з какой мере данное понятие выражает личностное "внутреннее" состояние учащихся.

Как показали ответы учащихся, наиболее личностно значимыми являются такие аспекты, содержание которых позволяет осмыслить жизненные проблемы, целостность окружающего мира, нравственную сущность исторических событий.

Вместе с тем, анализ полученных результатов выявил ряд противоречий. Соглашаясь с большой общественной и личностной значимостью истории /68,8%/ на уровне общего положения, только учалргхся рассматривают с этих позиций,ее влияние на развитие и воспитание собственной личности. Лишь 12% учащихся смогли раскрыть заинтересовавшие их исторические факты, события, явления на уровне их проблематики и динамики исторического процесса. Знания не стали осознанной необходимостью дата для тех учащихся, которые положительно настроены на изучение истории. Как показал анализ материалов диагностического исследования, причина данного противоречия в том, что:

- потребность в изучении истории, возникающая под влиянием всей жизнедеятельности ученика, не обеспечивается адекватным состоянием преподавания истории в практике работы учителей ;

- осознанная необходимость в знаниях появляется только тогда, когда идет процесс формирования не просто общего, а необходимо-общего знания, .в основе которого лежит система связей и зависимостей, присущая конкретному учебному предмету.

Выявление у учащихся наличия опыта самостоятельной познавательной деятельности показало, что только 12,8% учащихся, давших целостное смысловое раскрытие понятия "самостоятельная работа", отметили, что она дает возможность развивать мышле-1ше, позволяет выразить личную оценку и дает собственную трактовку изучаемым фактам и явлениям. Всего лишь 0,8?4 учащихся указали, что самостоятельная работа позволяет совершенствовать и углублять знания ; лишь 3,2* отметили, что самостоятельная

- 13 -

работа способствует развитию познавательных возможностей, дает возможность осуществить самоанализ, самооценку, стимулирует самосовершенствование. На удовлетворение от самого процесса поиска указали лишь 1,6* учащихся. О том, что самостоятельная работа дает возможность проявить творчество и позволяет осуществить свободу выбора высказались соответственно 2,4)4 и 0,8Я учащихся.

Диагностический этап исследования выявил зависимость между системой организации обучения, характером организации самостоятельной познавательной деятельности и ее результатами. Он показал, каким образом особенности процесса обучения и свойственная ему организация самостоятельной деятельности: а/ определяют динамику развития познавательной самостоятельности личности ; б/ оказывают влияние на развитие потребност-но-мотивационной сферы; в/ определяют характер отношения ученика к окружающему миру; г/ "ставят заслон" или, наоборот, дают возможность учащимся непосредствен-Н о включаться в процесс обучения и развиваться в качества самостоятельной творческой личности. Данные диагностического эксперимента показали, что современное состояние обучения объективно ставит перед необходимостью перестройки всей системы обучения и учебного предмета в целом.

В третьей глава "Методика и результаты экспериментального обучения" представлена система комплексных самостоятельных работ, определена методика их проведения, показана динамика развития познавательных возможностей учащихся.

Собственно экспериментальное обучение заключалось во включении учащихся в выполнение комплексных самостоятельных работ, предполагающих различный уровень сформированное™ системных знаний и различный уровень познавательной самостоятельности учащихся. Система комплексных самостоятельных работ служила изучению узловых моментов в логике развития содержания и процесса его позташш. Каждая из таких работ базировалась на знаниях предыдущего материала и открывала перспективы в изучении последующего. В узловом моменте концентрируется система связей и зависимостей, определяющих особенности данного этапа исторического развития. Вместе с тем его содержательное раскрытие представляет определенное соотношение объективного и субъективного. Особенность проявления субъектив-

- 14 -

ного в историческом знании, выражающаяся в невозможности его объективизации в самом знании и во включенности в его объект человека как субъекта, создает условия при анализе исторических явлений исходить из собственной, приемлемой для ученика концептуальной позиции. Это, в свою очередь, отражалось на логике анализа, давало возможность ученику представить различные варианты объективных и субъективных решений. В результате система таких работ становилась основанием для развития знаний, операциональной структуры деятельности, мотивации, соответствующих особенностям учебного предмета. А динамика процесса развития познавательных возможностей ученика в ходе выполнения данных работ определялась на основе следующих показателей: I/ способности самостоятельно характеризовать процесс исторического развития, выражать собственное отношение к решаемым вопросам; 2/ умения при его характеристике учитывать целостность изучаемого процесса, свойственны? его сторонам взаимосвязи, использовать данную целостность как методологическую платформу ; 3/ использование целостности и системности получаемых знаний в качестве способа познавательной деятельности ; 4/ выполнение знанием эвристической функции при анализе исторических событий и современной действительности.

Таким образом, стержнем системы комплексных самостоятельных работ явилось осмысление основных тенденций и сущностных характеристик развития исторического процесса, понимание того, какие факторы оказывают на него влияние, как они взаимодействуют, какими, исходя из этого, должны быть способы анализа, аргументации познания явлений общественной жизни, и как ученику определить собственную позицию. Важнейшее значение приобретала необходимость при выборе позиции исходить из нравственного решения. Вместе с тем, в процесса обучения осуществлялся индивидуальный и коллективный поиск реальных объективных путей исторического развития во взаимосвязи всех определяющих его факторов, которьк позволяют сделать этот нравственный выбор, найти выход из сложнейших жизненных ситуаций. Изучение подлинной истории показывает ученикам, как труден этот выбор, как он ответственен и как порой бывает невозможно найти необходимое решение. Такое изучение учебного предмета убеждает учащихся в необходимости при анализе

- 15 -

различных жизненных ситуаций базироваться на научных подходах, опасаться популистских, необоснованных решений. В то же время они убеждаются в правомерности того, что в науке существуют различные школы, в правомерности разных точек зрения и в том, что с этими разными точками зрения следует считаться. В результате усвоенный материал становится методологической и мотивационной основой для последующей познавательной деятельности, растет потребность в выборе работ творческого характера, самостоятельность осмысляется учеником как важнейшее качество собственной личности.

Вместе с тем, система комплексных самостоятельных работ предполагает комплекс форм, направленный на переход от индивидуальной к коллективным способам работы, коллективным об-суащециям и дискуссиям. Как показало исследование, когда идет работа "не один на один с самим собой", а осуществляется переход к коллективным формам, возникает необходимость защитить результат своего труда, сопоставить его с точкой зрения своих товарищей, найти единоыьшленников, "я - концепция" перерастает в "мы - концепцию". Выбор методологической платформы, осуществляемый отдельным учеником, подкрепляется общественно значимыми результатами.

Методика организации комплексных самостоятельных работ во многом зависит от их тематики и места в изучении процесса исторического развития. Так, методика проведения самостоятельных работ по таким темам, как "Русская правда" как источник и памятник раннефеодальных отношений Древней Руси", "Экономическое и политическое развитие России на рубеже 17-18 вв. как проблема исторических исследований", "Ленинская характеристика империализма - идеологическая "тирада" или же отражение реалий определенного этапа исторического развития" определяется познавательной значимостью изучаемого и подчинена достижению этой цели.

Изучение других работ, например таких, как "Православие как основа становления духовности русского народа", "П съезд РСДРП и образование большевистской партии, взгляд из прошлого и настоящего", "Проблемы Октября 1917 года", "Гражданская война: ломка старых догм и стереотипов" детерминируется выбором самостоятельного решения и его аргументацией.

В данном случае, познавательная направленность подчинена

необходимости при анализе и синтезе изучаемого решению нравственных проблем, методика обеспечивает формирование нравственной позиции ученика. Таким образом, соотношение объективного и субъективного как в самой знании, так и в процессе его познания, определенное сущностью конкретной ситуации, отражается на методиках и формах проведения комплексных самостоятельных работ. Соответственно общедидактические цели, содержание, методы, формы комплексных самостоятельных работ направлены на решение различных задач в процессе непрерывного развития личности ученика.

Основные показатели, направленные на выявление познавательных возможностей учащихся и проявляющиеся в росте их познавательной самостоятельности, определялись на основе показателей результативности комплексных самостоятельных работ. В качестве показателей результативности рассматривались:

- способность выполнить комплексную самостоятельную работу, то есть при решении педагогической задачи устанавливать связи и зависимости, свойственные рассматриваемому явлению. Качественный и количественный анализ результатов включал: а/ наличие всех элементов, определяющих целостное явление ; б/ определенно связей и зависимостей, характеризующих целостность явлений ;

- мера помощи ученику в процессе выполнения работы. При этом учитывалось, может ли ученик сам определить программу действий или она задана педагогом ; выполняется самостоятельная работа учеником только на этапе закрепления или он принимает активное участие также в изучении нового учебного материала ;

- наличие собственного самостоятельного видения изучаемого процесса исходя из сущности рассматриваемого явления, единства личностного и оощественного значения материала;

- наличие динамики по всем представленным показателям, темпа продвижения учащихся в их способности работать на более высоком уровне.

Показатели, определяющие системность сформированных знаний, ее уровни, разный характер их проявления определялись на основе систематического выполнения в ходе всего экспериментального обучения следующих заданий:

- на проникновение в сущность изучаемых процессов и их осмысление через установление основополагающих связей и зависи-

- 17 -

мостей ;

- на целостное понимание и характеристику различных составляющих процесса исторического развития в их понятийном выражении ;

- на прогнозирование и конструирование конкретных ситуаций в системе связей и зависимостей исторического процесса.

Для каждого задания было определено 4 уровня со своими критериями и оценками.

Первый и второй уровни отражали удовлетворяющий нас общий уровень сформированное™ системных знаний, но показывали возможность его проявления на разных уровнях обобщения.

В общем плане они определялись возможность» учащихся: I/ устанавливать и вскрывать систему связей и зависимостей изучаемого процесса; 2/ определять ведущие тенденции и динамику данного процесса ; 3/ на основе характеристики отдельные элементов определять целостность изучаемого явления ; 4/ выходить при анализе на основные сущностные характеристики изучаемого процесса на разном уровне обобщения ; 5/ конструировать модель исторического развития и прогнозировать тенденции данного развития.

До начала экспериментального обучения более половины учащихся находилось на третьем уровне и около одной трети -на четвертом. Процент учащихся, находящихся на первом и втором уровне по итогам выполнения каждого задания колебался от б до 24 процентов.

На завершающем этапе экспериментального обучения более 80* учащихся в шли на первый и второй уровень, а процент учащихся, работающих на третьем и четверток уровне не поднимался соответственно выше 16 и 3 процентов. Предложенный нами вариант обучения дал резкий "скачок" и выход большинства учащихся на те уровни, которые действительно обеспечивают процесс формирования системных знаний и возможность дальнейшего самостоятельного решения новых теоретических и практических задач.

Вместе с тем, динамика выхода учащихся на основные сущностные характеристики изучаемого процесса определила и динамику развития и усложнения познавательной самостоятельности в ходе экспериментального обучения.

Подтверждением этому служит динамика выбора учащихся заданий различной степени сложности в ходе выполнения кемплек-

- 18 -

сных самостоятельных работ. Наблюдается постоянная позитивная тенденция в выборе учащимися заданий самой высокой степени сложности в процессе перехода от одной комплексной самостоятельной работы к другой.

В качестве примера приведем гистограмму, характеризующую динамику усложнения познавательной самостоятельности учащихся восьмых классов школы К? 209. В ней отражены результаты шести контрольных заданий, выполняемых на протяжении года.

%

КС. р.

36я4

ё K C.fi

5

х.ср.

к.с.р. - комплексная самостоятельная работа

- процент учащихся, выбравших самый сложный тип заданий с точки зрения характера самостоятельной познавательной деятельности

'О

из них учащихся, не справившихся с заданием на данном уровне сложности

учащиеся, выбравшие сакый сложный тип заданий в предвдущей и данной комплексной самостоятельной

работе

Данный гистограммы показывают, что предложенный нами вариант обучения, предъявляя все более высокие требования к

- 19 -

усложнению познавательной самостоятельности, развивает потребность и возможность у все новых и новых учеников подняться на более высокий уровень в выполнении самостоятельной работы, что обеспечивает динамику саморазвития процесса обучения и его участников.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования особенностей полной системы научно-теоретического знания цикла общественных наук, влиянию данных особенностей на характер проявления единства содержательной, операци-онально-деятельностной и ыотивационной сторон процесса познавательной деятельности при изучении конкретных учебных предметов. Систематизируются условия, позволяющие в ходе организации комплексных самостоятельных работ развивать познавательные возможности учащихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся // Проблемы и пути перестройки процесса обучения в современной школе / ЛП1И им.Л.И.Герцена. Ленинград, 1990. - С.194-208. - Рус. - Деп. в ОДНИ НИИ ш.

2. Организация комплексных самостоятельных работ учащихся // Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Часть П. Петрозаводск, 1990. - С.10-12.

3. Место комплексных самостоятельных работ в формировании нового типа мышления учителя // Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики учителей. Вып.Ш. -Хабаровск, 1990. - С.37-38.