Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования

Нестеров, Андрей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования

Автореферат

Автор научной работы: Нестеров, Андрей Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования"

На правах рукописи УДК 37.014.54

НЕСТЕРОВ АНДРЕЙ ВИКТОРОВИЧ

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Научныйруководитель - доктор педагогических наук,

профессор Трапицын Сергей Юрьевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Кричевский Вадим Юрьевич кандидат педагогических наук, Соляников Юрий Владимирович

Ведущая организация - Ленинградский Областной Институт

Развития Образования

Защита состоится 25 января 2005 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.199.19 по защите диссертаций по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 32

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург

Автореферат разослан «24» декабря 2004 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, доцент

С. А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое сообщество, международное признание ее достижений в образовательной сфере, успешная конкуренция с системами образования других стран объективно невозможны без решения проблем качества образования. Реализуемая в настоящее время программа модернизации российского образования выдвигает качество образования приоритетной целью. Главная задача государственной образовательной политики сформулирована как обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Пристальный интерес к проблемам качества образования в немалой степени обусловлен значительными переменами во всех сферах общественной жизни. Противоречия между потребностями общества и возможностями образовательных учреждений по их удовлетворению, развитием инновационных процессов и консервативной системой управления образованием, тормозящей их внедрение, требованиями открытости образования и недостаточной разработанностью средств и методов измерения и оценки его процессов и результатов не позволяют продуктивно решать проблемы качества российского образования. Кроме того, несмотря на появление в последние годы большого количества работ по теории и практике управления качеством, вопросы создания систем менеджмента качества в образовательном учреждении являются все еще малоисследованными и недостаточно разработанными. Все это определило выбор темы диссертационного исследования: «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования».

Цель работы: исследовать структуру, содержание и принципы построения контроля знаний обучаемых в системе управления качеством образования и определить основные направления его совершенствования.

Объект исследования: система управления качеством образования.

Предмет исследования: структура, содержание и принципы контроля знаний обучаемых как информационной основы системного управления качеством образования.

Гипотеза исследования представлена следующими предположениями: Контроль качества знаний является составной частью системы менеджмента качества в образовательном учреждении и оказывает значимое влияние на совершенствование его деятельности и личностное развитие учащихся в том случае, если:

- контроль базируется на философии и культуре всеобщего управления качеством, предполагающих включенность всех участников образовательного процесса в непрерывное совершенствование деятельности;

- система контроля качества знаний строится основе комплекса организационно-содержательных (реализация принципов всеобщего управления качеством, построение технологий контроля на основе статистических инструментов управления качеством, проектирование содержания обучения оценочной деятельности) и ценностно-педагогических (формирование рефлексивных умений, ориентация контроля на мотивацию учебной деятельности, обеспечение субъектной позиции учащихся) условий;

- в процессе контроля обеспечивается связь между складывающимися субъектными отношениями и факторами их развития: уровнем рефлексии, получением опыта оценочной деятельности, совершенствованием моделей, методов и средств контроля;

- разработана модель контроля, включающая цели, средства, условия и технологии, обеспечивающая информационную основу для принятия управленческих решений на всех без исключения уровнях управления (учащийся, учитель, руководитель) и стимулирующая активность каждого из этих субъектов управления;

- контроль знаний обучаемых проектируется и реализуется как технологический процесс, включающий комплекс алгоритмов, методов, организационных форм и средств, освоение которых каждым руководителем, педагогом и учащимся создает условия для совершенствования их деятельности и повышения качест-

.. ' , ,

ва образования

--■'17 ' ', (

В ходе исследования решались следующие задачи:

- провести теоретический анализ существующих подходов к решению проблемы управления качеством образования и определить роль и место контроля и оценки знаний учащихся в этой системе;

- определить совокупность условий, при выполнении которых контроль становится средством управления качеством образования;

- исследовать цели, функции, структуру, содержание контроля знаний учащихся в системе управления качеством образования;

- провести описание и сравнительный анализ различных организационных и содержательных моделей контроля знаний и определить способы использования принципов всеобщего управления качеством при проектировании и реализации системы контроля;

- разработать технологию контроля знаний обучаемых на основе существующих инструментов управления качеством и провести ее апробацию в практической деятельности образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- работы, раскрывающие общенаучные основы системного анализа и управления (Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Каган М.С., Садовский В.Н., Юдин Э.Г.);

- работы, описывающие сущность педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Гинецинский В.И., Заир-Бек Е.С., Конаржевский Ю.А., Радионов В.Е.);

- концептуальные подходы к управлению функционированием и развитием педагогических систем (Батракова И.С., Бордовский В.А., Васильев Ю.В., Загвязинский В.И., Кричевский В.Ю., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.Н., Якунин В.А.);

- труды по теории моделирования педагогических процессов и систем (Р.Аткинсон, Нейлор Г.К., Бусленко Н.П., Бермант Н.А., Краевский В.В.);

- работы, определяющие сущность контроля результатов образования (Аванесов B.C., Беспалько В.П., Битинас Б.П., Вербицкий А.А., Кальней В.А., Ковалева Г.С., Майоров А.Н., Полонский В.М., Татур А.О., Шишов С.Е.);

- труды, обосновывающие необходимость применения личностно-деятельностного подхода к построению и исследованию образовательного процесса (Заир-Бек Е.С., Лернер И.Я., Ляудис В.Я., Тряпицына А.П., Фельд-штейн Д.И.);

- исследования в области квалиметрии человека и образования (Азгальдов Г.Г., Зимняя И.А., Михеев В.И., Матрос Д.Ш., Панасюк В.П., Селезнева Н.А., Субетто А.И.).

Для решения исследовательских задач использовались методы: теоретический анализ литературы и результатов научных исследований, анализ документов и практической деятельности, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования: 640 и 582 гимназия Приморского района Санкт-Петербурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контроль знаний учащихся как педагогическое и управленческое явление представляет собой развивающий и развивающийся процесс взаимодействия учащихся, педагогов и руководителей, в котором создаются условия для системного управления качеством образования. Свои функции в целостной системе управления качеством образования контроль знаний выполняет за счет:

- выражения требований различных групп потребителей образования в измеряемых (контролируемых) показателях интегральной ценности;

- организации контроля в форме коллективной преобразовательной практики, в процессе которой учащиеся, педагоги и руководители выступают субъектами управления качеством образования;

- соотнесения результатов контроля и последующего управления со степенью удовлетворенности каждым субъектом образования процессом и результатами совместной деятельности;

- обоснования рационального выбора совокупности измеряемых и управляемых параметров качества, обеспечивающих совершенствование и развитие образовательной системы и каждого учащегося.

2. Одной из ведущих тенденций развития современного образования выступает его ориентация на реализацию идей всеобщего управления качеством, на базе которых осуществляется системное изменение всех элементов образовательной системы. Контроль знаний учащихся, выступая в качестве неотъемлемого элемента системы управления качеством образования, призван обеспечить условия для ценностно-целевой переориентации образовательного процесса на гуманизацию, вариативность, открытость, развитие. Такими условиями являются:

- организационно-содержательные: реализация принципов всеобщего управления качеством, вариативность моделей организации и проведения контроля, построение технологий контроля на основе статистических инструментов управления качеством, проектирование содержания обучения оценочной деятельности;

- ценностно-педагогические: формирование рефлексивных и оценочных умений, формирование субъектной позиции учащегося в процессе контроля, направленность контроля на совершенствование деятельности готовность руководителей, педагогов и учащихся реализовать в процессе контроля современные методы и средства управления качеством.

3. Модель системы контроля, в наибольшей степени соответствующая целям управления качеством образования, включает в себя три взаимосвязанные и взаимодействующие структуры:

- соотнесенная самооценка, внешняя оценка и оценка третьей стороной (взаимооценка) индивидуальных образовательных достижений (состояния и динамики) в целях управления учащимся, педагогом и руководителем собственной деятельностью, - учащийся как субъект и организатор оценки;

- самоооценка и внешняя оценка (администрацией и учащимися) уровня образовательных достижений группы учащихся с целью управления преподавателем и руководителем своей деятельностью - педагог как субъект и организатор оценки;

- самооценка и мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся с целью управления руководителем школы собственной деятельностью - руководитель как субъект и организатор оценки.

Такое построение системы контроля знаний задает направления проектирования оценочных процедур, способов взаимодействия субъектов образовательной деятельности и процессов управления качеством образования.

4. Теория и практика всеобщего управления качеством являются основой для разработки технологий организации и проведения контроля знаний, обеспечивая его универсальность, алгоритмичность, информативность, направленность на непрерывное совершенствование деятельности. Технологии контроля знаний, ориентированные на освоение статистических инструментов управления качеством как основы для реализации функций управления, предполагают учет многоаспектного и специфичного характера современного образования, требуют понимания и обеспечения условий по созданию пространства для субъектного взаимодействия в процессе педагогического контроля, способствуют личностному развитию учащихся, формированию у них умений осознавать и критически оценивать себя как создателя качества образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- расширены представления о роли и месте контроля знаний учащихся в системе управления качеством образования;

- выявлены условия повышения эффективности контроля через овладение руководителями, педагогами и учащимися философией и практикой управления качеством, опытом оценочной деятельности;

- разработана модель и методика организации контроля знаний и использования его результатов на различных уровнях управления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены связи и отношения базовых понятий и категорий, используемых в педагогической науке и теории управления качеством;

- определены цели, функции, содержание и технологии контроля знаний как элемента системы управления качеством образования;

- уточнена и развита типология моделей организации и проведения контроля знаний;

- обоснованы способы использования инструментов управления качеством для совершенствования образовательного процесса.

Практическая значимость работы заключается:

- в разработке методики освоения инструментария управления качеством в процессе контроля знаний обучаемых;

- выработке практических рекомендаций по составлению программ контроля знаний;

- создании условий для широкого использования результатов исследования в практике современного ОУ, внедряющего систему менеджмента качества.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методологических основ исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающими исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия в расширенных заседаниях научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО вузов России по направлениям педагогического образования, научных и научно-практических международных и межвузовских конференциях, междисциплинарных научных и методических семинарах, проводимых на базе Академии наук РФ, Карельского научного центра Академии наук, СПбГУ, РГПУ им. А.И.Герцена, СПбГУЭиФ, ИНЖЭКОНа, Северо-Западной академии государственной службы, СПб Социально-научного института, Дома Дружбы, Британского Совета, Гёте Института, гимназий №№ 1 и 2 Московского р-на, 640 и 582 Приморского р-на, гимн. №171, школы № 209 Центрального р-на и других организаций Санкт-Петербурга, области и регионов РФ (всего в виде докладов и выступлений 24 раза).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации содержит 143 стр., иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуются его цель, объект и предмет, теоретико-методологические основы и используемые методы, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ методологических аспектов проблемы контроля в системе управления качеством образования» представлены результаты теоретического анализа сущности и соотношения таких понятий как «качество образования», «система менеджмента качества» и «контроль качества», на основе которого делается вывод о повышении значимости контроля процессов и результатов образовательной деятельности в современных условиях. Важность решения проблемы контроля усиливается такими тенденциями, как: направленность образования на личностное развитие каждого учащегося; повышение автономности ОУ; диверсификация содержания и форм образовательной деятельности; гуманизация и гуманитаризация образования; появление конкуренции на рынке образовательных услуг; повышение открытости образования; создание в образовательных учреждениях систем менеджмента качества; расширение международного сотрудничества и возможностей по обмену опытом в области образования.

Выполненный в исследовании анализ философской, психологической, педагогической, управленческой литературы позволяет утверждать, что большинством авторов (Г.К.Селевко, В.П.Беспалько, В.М.Монахов, В.М.Кларин, Г.Л.Ильин, ААВербицкий и др.) контроль знаний обучаемых рассматривается как основной способ организации педагогом обратной связи. Вместе с тем, современное понимание сущности педагогического взаимодействия требует рассматривать контроль не как основу для регуляции учителем деятельности учащегося, а как информационную базу управленческих процессов различных уровней: администрации школы по обеспечению деятельности педагогов и учащихся; учителей по созданию условий для обучения, развивающей и раЗви-

вающейся образовательной среды; учащихся по самоорганизации собственной деятельности, самоуправлению процессами личностного развития.

Анализ существующих методов контроля показал, что в практике традиционного обучения обнаруживаются негативные стороны контроля: реализация преимущественно как внешней по отношению к участникам образовательной деятельности оценки, ориентация на решение оперативных задач, слабое использование статистических методов.

Доказано, что попытки применить к контролю знаний учащихся кибернетические подходы, не опирающиеся на содержательную интерпретацию процессов управления качеством образования с позиций педагогической теории и практики и не отражающие современное понимание педагогического взаимодействия, не могут привести к продуктивному решению проблемы качества образования. Основной задачей при построении системы контроля знаний становится перевод учащегося в позицию субъекта управления.

В исследовании сделан вывод, что наиболее продуктивный путь реализации в процессе контроля субъект-субъектных отношений связан с внедрением в деятельность образовательного учреждения теории и практики всеобщего управления качеством (TQM), одним из ведущих принципов которого является вовлеченность всего персонала в совершенствование деятельности организации. Качество образования рассматривается, таким образом, как производная качества деятельности каяедого субъекта образовательного процесса: руководителя, педагога, учащегося («индивидуальная система менеджмента качества» - personal quality, К.Меллер, 1998).

На этом основании в исследовании обоснована структура системы контроля знаний, которая представляет собой три взаимосвязанные подсистемы:

1) соотнесенная самооценка, внешняя оценка и оценка третьей стороной (взаимооценка) индивидуальных образовательных достижений (состояния и динамики) в целях управления учащимся, педагогом и руководителем собственной деятельностью, - учащийся как субъект и организатор оценки;

2) самоооценка и внешняя оценка (администрацией и учащимися) уровня образовательных достижений группы учащихся с целью управления преподавателем и руководителем своей деятельностью - педагог как субъект и организатор оценки;

3) самооценка и мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся с целью управления руководителем школы собственной деятельностью - руководитель как субъект и организатор оценки.

При этом ответственность за качество образования возникает не из подконтрольности, а из открытости и прозрачности, а процедуры оценки результатов образования становятся инструментом улучшения деятельности для каждого субъекта образования. С позиций такого подхода сердцевиной системы управления качеством становится методическая работа по обеспечению учащихся, педагогов, руководителей современными средствами оценки и средствами взаимодействия.

Принципиальным выводом работы является то, что учащиеся в процессе контроля должны обучаться. При этом интегрированность процессов контроля и обучения раскрывается не только с позиций реализации гностической (знание о незнании) или стимулирующей (рост познавательной активности) функций, но и как необходимость овладения учащимися рефлексивными и оценочными умениями, освоения современных технологий контроля.

Теоретические выводы первой главы определили основное содержание второй главы исследования «Технология контроля и оценки знаний обучаемых в системе управления качеством образования».

Разработка методологии проектирования и организации контроля знаний является основой, исходной базой создания его технологии, под которой в исследовании понимается комплекс взаимосвязанных алгоритмов, методов, организационных форм и средств, представляющих собой совокупность практических действий субъектов контроля по получению (сбору), хранению, обработке и интерпретации информации об уровне знаний. Понятие технологичности

контроля приобретает смысл именно в связи с наличием разработанных алгоритмов его проведения.

Способы реализации выделенных в исследовании функций контроля определяют основные требования к его содержанию, методам, организационным формам и средствам. К таким требованиям отнесены:

1) Полнота охвата диагностическим материалом содержания обучения в контролируемой предметной области (содержательная валидность), согласованность различных форм контроля знаний.

2) Соответствие содержания контроля содержанию деятельности по управлению качеством образования (функциональная валидность). Требование опре-

»1

деляет необходимость перевода контролируемых (измеряемых) характеристик в управляемые характеристики.

3) Критериальная валидность - достаточный уровень корреляции сложности контроля по отдельным заданиям и по всей области содержания.

4) Учет типа принимаемых решений. Недопустимость необоснованного усложнения контрольных процедур для простых решений и наоборот.

5) Надежность оценки, предполагающая устойчивость результатов при повторном контроле.

6) Соответствие форм и методов контроля содержанию и условиям его проведения.

В процессе исследования был проведен сравнительный анализ 9 моделей педагогического контроля: классической, с учетом сложности заданий, с возрастающей сложностью, с разделением заданий по уровням усвоения, с учетом времени на ответ, с ограничением времени контроля, адаптивной модели, модели контроля по сценарию и модели на нечеткой математике, который позволил обосновать рекомендации по разработке базовой модели контроля в зависимости от его целей и условий проведения.

Анализ работ Ю.П.Адлера, ГАБордовского, А.В.Гличева, Э.Деминга, Д.Джурана, К.Исикавы, Ф.Кросби, К.Меллера, В.В.Окрепилова, С.Ю.Трапицына, А.Фейгенбаума, У.Шухарта обусловил вывод, что технологи-

ческой основой контроля в системе управления качеством образования должен быть статистический подход. В разработанной на базе статистических инструментов модели контроля качества выделены четыре элемента: контроль входа, контроль процессов, контроль развития и контроль выхода (результата), что соответствует четырем основным действиям субъектов контроля: установление норм качества, оценку соответствия нормам, коррекцию при отступлении от норм и планирование улучшений. В исследовании доказывается, что выполнение этих действий обеспечивает переход от констатации некоторого уровня качества к выявлению и анализу способов его улучшения, т.е. переход от обеспечения качества к управлению им.

Технологии контроля разрабатывались в исследовании на трех уровнях: собственно процедуры контроля (непосредственные измерения качества знаний), технологии обучения субъектов контроля оценочной деятельности и технологии вовлечения учащихся в процессы контроля (от проектирования контрольных заданий до анализа результатов контроля и принятия решений по совершенствованию собственной деятельности).

Технологии обучения учащихся оценочной деятельности раскрываются как важнейший фактор перевода учащегося из позиции объекта контроля в позицию его активного субъекта, как способы овладения рефлексивными умениями, освоения инструментов статистического контроля.

Вовлечение учащихся в процесс контроля достигается их активным участием в создании информационных моделей контентного анализа учебного материала, в самостоятельной разработке тестовых заданий, совместного с педагогом таксономического анализа и оценки статистических показателей тестовых заданий, определяющих их диагностические свойства, самодиагностики и составлении программ совершенствования деятельности по ее результатам.

Важным элементом технологии контроля определено проведение непосредственных измерений качества знаний. Для этих целей разработан обобщенный алгоритм оценки, включающий: формулирование цели оценки, классификационные операции, операции выбора, операции нормировки. Отмечено, что

при проведении измерений важно различать два вида возможных ошибок: собственно ошибки измерений, обусловленные несовершенством применяемых методов и средств контроля, и ошибки построения модели объекта контроля. Сделан вывод, что совершенствование технологий контроля должно быть направлено, в первую очередь, на устранение ошибок второго рода, т.е. на совершенствование знаний о сущности педагогических явлений и процессов.

Показано, что использование формализованных методов контроля открывает широкие возможности для автоматизации контроля. Применение средств автоматизации существенно сокращает трудоемкость и время выполнения операций по планированию контроля, его проведению, обработке результатов, дает возможность оперировать большими массивами статистических данных в системе управления. Этот вывод подтвержден конкретными примерами и рекомендациями по внедрению новых информационных технологий в процесс контроля знаний.

В третьей главе «Практика проектирования и внедрения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялась апробация модели и технологии контроля в практической деятельности 640 и 582 гимназий Приморского района Санкт-Петербурга. Общая схема эксперимента включала два основных блока: в первом из них оценивалась эффективность программ контроля, построенных на основе тестовых моделей (в том числе и автоматизированного), второй блок имел целью анализ результатов освоения и практического использования в системе контроля статистических инструментов управления качеством.

В ходе первого этапа эксперимента был проведен сравнительный анализ данных реализации предлагаемой системы контроля в экспериментальных группах (ЭГ), и данных при традиционном проведении контроля в контрольных группах (КГ)- Таким образом, в эксперименте исследовались применимость и действенность результатов внедрения системы контроля с тем, чтобы раскрыть совокупность условий, которые определят ее применимость в условиях конкретной шко-

лы. Основанием для выделения ЭГ и КГ служили два фактора: модель контроля (традиционная и предлагаемая) и технология контроля (традиционная и автоматизированная). Сводные результаты проверки гипотез о значимости различий в ЭГ и КГ на основе использования факторного дисперсионного анализа, позволяющие сделать выводы относительно сравнительной эффективности различных стратегий контроля, правомерности разработанной методики и обоснованности практических рекомендаций, представлены в таблице.

В данном эксперименте мы сумели установить, что при вовлечении учащихся в процесс контроля, придании ему субъектного характера, постепенном и последовательном переводе контроля в самоконтроль, происходит смещение привычного акцента на внешние ориентиры в сторону внутренних, способствующих формированию устойчивой мотивации к обучению. Эксперимент доказал, что интерес и следующие за ним действия учащегося являются функцией субъективной ценности контроля. Результаты эксперимента позволили сделать вывод, что задание вызывает интерес, и учащиеся активно работают тогда, когда они сами участвовали в его создании, когда цели выполняемых действий для них значимы, и когда они достижимы.

Результаты использования различных стратегий контроля

Группа I (мин) Количество выполненных заданий средний балл

Всего в том числе повышенной сложности

2002 2003 2002 2003 2002 2003 2002 2003

КГ 56 58 12 13 4 5 3,82 3,80

ЭГ(1) 48 47 13 14 5 6 3,82 3,84

ЭГ(2) 55 57 16 16 7 7 3,90 3,90

ЭГ(3) 47 46 18 18 8 9 4,00 4,10

КГ-традиционный внешний (объектная позиция учащегося) контроль; ЭГ(1) - автоматизированный внешний (объектная позиция учащегося) контроль; ЭГ(2)- традиционный самоконтроль (субъектная позиция учащегося); ЭГ(3) - автоматизированный самоконтроль (субъектная позиция учащегося);

Оценивание действий учащихся по созданию информационных моделей заданий, их таксономическому и диагностическому анализу, а также время выполнения отдельных контрольных заданий помогало преподавателю сделать выводы относительно сложности курса для каждой конкретной группы учащихся. Это является важным моментом для индивидуализации процесса обучения, коррекции его содержания.

Дифференциация групп на слабых, средних и сильных учащихся и сравнение результатов отдельно для каждой из этих подгрупп позволило выявить ряд тенденций при внедрении субъектно ориентированной системы контроля. Так проверка значимости различий для учащихся подгрупп позволила сделать вывод, что внедрение предлагаемой системы контроля приводит к изменениям и в уровне знаний всех учащихся, но особенно существенны они для подгруппы «слабых» учащихся.

Результаты выполнения заданий «сильными» и «слабыми» учащимися

Группа Количество заданий Среднее время выполнения теста Г, мин Стандартное отклонение о, мин Коэффициент вариации у,% Средний балл

КП(1) •9 59 12 20,3 3,70

ЭГ"(1) 11 56 10,8 19,4 3,84

КР(2) 11 52 4 7,7 4,12

ЭГ(2) 12 47 2,5 5,4 4,21

Вторая часть эксперимента демонстрирует результаты практического обучения оценочным технологиям и их использования.

В обучении оценочным технологиям мы использовали предложенную голландскими исследователями модель рефлексивного обучения: действие, взгляд назад на действие, осознание его существенных аспектов, разработка альтернативных способов действия, попытка воплотить альтернативный способ действия, и фиксировали изменения на трех уровнях: личностная рефлексия (отношение к самому себе, как к личности); рефлексия собственной субъективности (отношение к самому себе как к субъекту обучения); рефлексия собственной деятельности (отношение к собственной деятельности и ее результатам).

Исследование самооценки качества знаний

Учащиеся 1 самооценка . II самооценка (HI) III самооценка (II-III)

Слабые 3,96 3,43 0,53 3,5 0,07

Средние 4,01 4,21 0,2 4,2 0,01

Сильные 4,15 4,4 0,25 4,5 • 0,1

Ср значение 4,04 4,01 0,25 4,07 0,06

Анализ приведенных в таблице данных показывает, что самооценки различных групп учащихся и динамика их изменения не являются идентичными. На втором срезе результирующая оценка «средних» и «сильных» учащихся была выше оценки, полученной после первого среза, в среднем на 0,2-0,25 балла.

Самооценка «слабых» учащихся, напротив, снижалась на 0,53 балла, что связано с завышенной самооценкой при первом срезе. Последующие самооценки давали улучшение результата на 0,07, 0,01 и 0,1 балла соответственно. Такая разница в баллах обусловлена, по нашему мнению, не факторами привыкания 1 учащихся, а приобретенными знаниями своих «сильных и слабых мест», что важно для совершенствования деятельности.

Общая идеология освоения статистических методов в процессе контроля состояла в том, что результаты измерений использовались для последующей обработки, анализа и принятия решения на различных уровнях управления (учащийся, учитель, руководитель). В ходе экспериментальной работы использовалась практика заполнения учащимися и учителями контрольных листков: для регистрации распределения числа выполненных заданий в процессе текущего контроля знаний; для регистрации видов ошибок; локализации «проблемных зон»; выявления причин низкого качества знаний. Для разделения этих причин на существенные и несущественные и выработки корректирующих и предупреждающих мероприятий по наиболее значимым причинам использовалось построение диаграмм Парето по результатам деятельности и по причинам. Результаты эксперимента показали, что ведущими причинами устойчивой i неуспеваемости являются причины педагогического характера, что хорошо согласуется с данными, полученными П.П. Блонским, В.В. Новиковым, Н.А. t

Менчинской, Ю.К. Бабанским и др. |

Для выявления управляемых характеристик образовательного процесса в их взаимосвязи с измеряемыми показателями качества знаний использовалось построение причинно-следственных диаграмм (диаграмм Исикавы), а для исследования вариации ошибок по видам заданий - построение диаграмм рассеивания. Экспериментальная работа по применению контрольных карт имела j

18 I

основной целью оценить вариацию, обусловленную случайными и определенными причинами. Для этого все собранные в процессе контроля данные делились на подгруппы, внутри которых оставались неизменными группы учащихся, программы контроля и другие общие факторы, так что вариации внутри подгрупп можно было рассматривать примерно так же, как и вариации, обусловленные случайными причинами. Важным в эксперименте являлось точное понимание положения показателя качества (знаний учащихся) с помощью чтения контрольной карты и оперативное осуществление необходимых действий при обнаружении какого-либо несоответствия.

Результаты эксперимента показали, что имело место не только повышение достоверности контроля, но что не менее важно, изменение в мотивации участников контрольной деятельности и в их отношении к возможности улучшения качества образования.

Характеристика динамики структуры мотивов по результатам эксперимента

1 - избегание неудач

2 - достижение успеха

3 - личностное развитие

4 - социальные мотивы

■ кг

оэг

14% .

48%

ожидания участников эксперимента до его начала мера реализации ожиданий участников эксперимента 1 - улучшение положения 2 - отсутствие изменений 3 - ухудшение положения

Освоение в ходе эксперимента учащимися, педагогами и руководителями статистических инструментов качества и активное использование их в практической деятельности показало, что их применение ведет не только к улучшению организации контроля, но и способствует улучшению деятельности участ-

вовавших в эксперименте руководителей, педагогов, учащихся и школы в це- |

лом. Данные о положительной динамике в результатах деятельности участвующей в эксперименте 640 школы приведены в приложении к диссертации.

В заключении приведены основные результаты исследования, которые |

позволяют сделать вывод о том, что все задачи исследования выполнены и его цель достигнута, а также представлены перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с разработкой и внедрением в систему контро- I ля и оценки знаний учащихся новых управленческих механизмов. Их внедрение, как показано в исследовании, позволит в последствии решать следующие актуальные проблемы качества образования:

• проблему качественного востребованного обеспечения региона кадрами;

• проблему отслеживания эффективности реализации образовательной политики;

• проблему оптимизации и увеличения ресурсного обеспечения деятельности образовательных учреждений;

• проблему создания вариативных диверсифицированных управленческих механизмов, применимых к деятельности различных образовательных учреждений;

• проблему нахождения действенных способов диалога и совместной деятельности образования и общества;

• проблему создания открытой для инициатив, эффективной с точки зрения полноты реализации идей, востребованной системы государственно-общественного управления образованием.

Основное содержание и результаты выполненного исследования |

отражены в следующих публикациях автора:

1. Нестеров А.В. Инновационные процессы в системе школьного обра- | зования как объект управления, СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2004г., 0,32 п.л.;

2. Нестеров А.В. Информационные педагогические технологии, СПб, Изд-во «Книжный дом», 2003г. 15,25 п.л./ 2,08 п.л. В разделённом соавторстве с В.В.Тимченко, СЮ. Трапициным;

3. Нестеров А.В. Информационные технологии в управлении образованием, СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003 г., 0,21 п.л.;

4. Нестеров А.В. Контроль в системе управления качеством образования, СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 2004г., 0,14 п.л. В неразделённом соавторстве с С.Ю.Трапицыным;

5. Нестеров А.В. О рефлексии социального управления, СПб, РГПУ им.А.И.Герцена, 2003г., 0,85 п.л.;

6. Нестеров А.В. Принятие решений в организациях социальной сферы, СПб, Социально-экономический институт, 2003 г., 1,22 п.л.. В неразделённом соавторстве с В.В.Гладковым;

7. Нестеров А.В. Роль научных сообществ в подготовке кадров высшей квалификации, СПб, РГПУ им.А.И.Герцена, 2003, 0,22 п.л.;

8. Нестеров А.В. Роль системы контроля в повышении качества знаний обучаемых, журнал «Столичное образование». г.Петрозаводск, 2003г., 0,23 п.л.;

9. Нестеров А.В. Свобода цивилизации и управление образованием, СПб, изд-во «Книжный дом», 2003г., 0,55 п.л.;

10. Нестеров А.В. Технологии контроля качества знаний учащихся как управленческая проблема, СПб., СПбГУ, 2004 год, 0,52 п.л.

! I

Sí

I i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестеров, Андрей Викторович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Анализ методологических аспектов проблемы контроля в системе управления качеством образования.

1.1 .Концептуальные основы построения системы контроля знаний обучаемых в отечественной и мировой образовательной практике.

1.2.Эволюция взглядов на роль и место контроля в системе управления качеством.

1.3.Системологические основы контроля качества образования на федеральном, региональном и внутришкольном уровне.

Глава 2. Технологии контроля и оценки знаний обучаемых в системе управления качеством образования.

2.1. Общие принципы построения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых.

2.2. Технологии контроля знаний обучаемых и обучения оценочной деятельности.

2.3. Автоматизация контроля и оценки знаний обучаемых.

Глава 3. Практика проектирования и внедрения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых.

3.1. Результаты экспериментальной работы по внедрению комплексной системы контроля.

3.2. Практика применения инструментов качества в системе контроля знаний учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования"

В современном мире стремительно растет интерес к проблемам образования, происходит поиск путей его обновления, повышения качества. Интеграция России в мировое сообщество, успешная конкуренция с другими странами объективно невозможна без решения этих проблем. Пристальное внимание к качеству образования со стороны законодательной и исполнительной власти - новое явление в жизни нашей страны. С ним во многом связано изменение государственной образовательной политики. Главная ее задача сформулирована как обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Последние десятилетия характеризовались значительными изменениями в области науки и техники, экономики и политики, в демографических и социальных структурах. Определенные изменения происходили и в системе образования согласно традиционной практике реформирования, направленной главным образом на совершенствование и модернизацию образовательного процесса. Подобные трансформации обусловили серьезное отставание в структуре управления системой образования от изменений, затрагивающих цели и содержание образования. Острые противоречия между потребностями общества и возможностями образовательных учреждений по их удовлетворению привели к формированию мнения о ситуации в образовании как кризисной.

Изменения в системе образования, происходящие сегодня практически во всех странах мира, связаны с определением главного направления ее развития, которое заключается в диверсификации содержания и форм образовательных услуг, обеспечении открытости и доступности образования, создании системы, способной удовлетворять образовательные запросы различных групп населения.

С начала 90-х годов российская система образования подвержена значительным реформам, связанным с изменением индивидуального сознания, рынка труда и спроса на образовательные услуги. Реконструкция социально-политической системы страны настоятельно потребовала организационно-структурных изменений в области образования, пересмотра социального заказа, рационального распределения функций управления между государственными, местными органами управления образованием и образовательными учреждениями.

Требование обеспечения высокого качества образования объективно диктует необходимость своевременной и объективной оценки степени его достижения. Данное обстоятельство актуализирует проблему исследования организационно-методических и психолого-педагогических аспектов контроля процесса и результатов образовательной деятельности. Контроль, являясь способом организации обратной связи в системе управления образованием, позволяет оперативно выявлять отклонение образовательного процесса от нормы и на этой основе вырабатывать корректирующие и предупреждающие мероприятия в деятельности образовательного учреждения и всех участников образовательного процесса.

Опыт работы целого ряда образовательных учреждений дает все основания утверждать, что традиционная система контроля не обеспечивает достижения его основных целей - стимулирования активности субъектов образования в совершенствовании своей деятельности, повышения качества образования, выявления причин недостаточно эффективного функционирования системы образования и обеспечения всех уровней управления необходимой информацией.

В числе основных недостатков существующей системы контроля качества образования можно выделить следующие.

1. Применяемые модели, алгоритмы и технологии традиционного контроля базируются на системе оценивания уровня подготовленности обучаемых, не обладающей достаточной объективностью и диагностично-стью, не отражающей полного множества отношений между результатами образования и определяющими их факторами, а также между результатами образования и степенью удовлетворения личностных и социальных потребностей.

2. Результаты контроля (информация), полученные по разным каналам, анализируются, обобщаются и используются, как правило, изолированно, в линейных схемах управления. Такое децентрализованное представление и использование информации не позволяет получить целостной системной картины состояния образовательного процесса и не обеспечивает единства управляющих воздействий.

3. Состав оцениваемых показателей в недостаточной степени научно обоснован и не согласован со структурой деятельности образовательного учреждения, не в полной мере отражает корреляционные связи между качественными характеристиками различных элементов педагогической системы.

4. Полученная в ходе контроля информация используется преимущественно для оперативного управления, является основой для решения тактических, а не стратегических задач совершенствования и развития образовательного процесса, не обеспечивает реализации прогностической функции управления, его опережающего характера.

Необходимо отметить, что изменение педагогической парадигмы принципиально меняет ведущие цели и содержание контроля в управлении учебным заведением. Кроме того, ориентация на применение процессного подхода в системе управления качеством образования заставляет рассматривать контроль как запоздалую и недостаточно эффективную меру, перенося акценты в управлении на проектирование и операционализацию всех процессов в деятельности ОУ. Данные обстоятельства повышают значимость научного исследования роли и места системы контроля в управлении образовательным учреждением, соответствующих тенденциям в современном образовании.

Исходя из этого, данная работа имеет большую теоретическую и практическую значимость, так как позволяет по иному осмыслить сущность и содержание контроля, определить функции контроля в системе управления качеством образования и технологию его проведения с учетом современных требований.

Объект исследования: система управления качеством образования.

В ходе исследования решались следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- труды по теории моделирования педагогических процессов и систем (Р.Аткинсон, Нейлор Г.К., Бусленко Н.П., Бермант Н.А., Краевский

В.в.);

- работы, определяющие сущность контроля результатов образования (Аванесов B.C., Беспалько В.П., Битинас Б.П., Вербицкий А.А., Каль-ней В.А., Ковалева Г.С., Майоров А.Н., Полонский В.М., Татур А.О., Шишов С.Е.);

- исследования в области квалиметрии человека и образования (Аз-гальдов Г.Г., Зимняя И.А., Михеев В.И., Матрос Д.Ш., Панасюк В.П., Селезнева Н.А., Субетто А.И.).

База исследования: 640 и 582 гимназия Приморского района Санкт-Петербурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контроль знаний учащихся как педагогическое и управленческое явление представляет собой развивающий и развивающийся процесс взаимодействия учащихся, педагогов и руководителей, в котором создаются условия для системного управления качеством образования. Свои функции ловия для системного управления качеством образования. Свои функции в целостной системе управления качеством образования контроль знаний выполняет за счет:

- соотнесенная самооценка, внешняя оценка и оценка третьей стороной (взаимооценка) индивидуальных образовательных достижений (состояния и динамики) в целях управления учащимся, педагогом и руководителем собственной деятельностью, — учащийся как субъект и организатор оценки;

- самоооценка и внешняя оценка (администрацией и учащимися) уровня образовательных достижений группы учащихся с целью управления преподавателем и руководителем своей деятельностью — педагог как субъект и организатор оценки;

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнена и развита типология моделей организации и проведения контроля знаний;

Практическая значимость работы заключается:

- в разработке методики освоения инструментария управления качеством в процессе контроля знаний обучаемых;

- выработке практических рекомендаций по составлению программ контроля знаний;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

1. Контроль знаний обучаемых в управлении качеством образования представляет собой процесс планирования, организации и проведения измерительных процедур для последующего анализа полученной в их ходе информации по каждому оцениваемому показателю. Результаты контроля являются основой, на которой строятся все последующие циклы управления. Исходя из этого, контроль должен рассматриваться как обязательный этап управления качеством, эффективность которого в существенной мере обусловливает адекватность принимаемых управляющих решений.

2. Системное представление контроля как элемента единого процесса управления позволяет сформулировать его цели, функции и задачи, требования к планированию, организации и проведению, конкретное содержание и формы контроля, исходя из образовательных целей.

3. Разработка методологии проектирования и организации контроля основой, исходной базой создания его технологии. Процессуальная сторона контроля связана с осуществлением конкретной практической деятельности его субъектов (руководителей, педагогов, учащихся). Поэтому существенным моментом повышения эффективности контроля и всего управления качеством образования в целом является разработка и совершенствование его технологии - конкретных методов, форм и средств контроля.

4. Под технологией контроля следует понимать комплекс взаимосвязанных алгоритмов, методов, организационных форм и средств, представляющих собой совокупность практических действий по получению (сбору), хранению, обработке и передаче информации об уровне обученности. При этом само понятие технологичности контроля приобретает смысл именно в связи с наличием определенных алгоритмов его проведения, разработанных в процессе теоретического анализа и обобщения практического опыта.

5. Технологии обучения учащихся оценочной деятельности являются важнейшим фактором перевода учащегося из позиции объекта контроля в позицию его активного субъекта, представляют собой конкретные способы овладения рефлексивными умениями, освоения инструментов статистического контроля.

6. Вовлечение учащихся в процесс контроля достигается их активным участием в создании информационных моделей контентного анализа учебного материала, в самостоятельной разработке тестовых заданий, совместного с педагогом таксономического анализа и оценки статистических показателей тестовых заданий, определяющих их диагностические свойства, самодиагностики и составлении программ совершенствования деятельности по ее результатам.

Глава 3. Практика проектирования и внедрения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых

3.1. Результаты экспериментальной работы по внедрению комплексной системы контроля

В данном параграфе представлено описание педагогического эксперимента по проектированию и внедрению комплексной системы контроля. Эксперимент проводился в 582 и 640 гимназии Санкт-Петербурга в экспериментальных группах (ЭГ) и контрольной группе (КГ). В ходе эксперимента был проведен сравнительный анализ данных, полученных в результате реализации предлагаемой системы контроля в процессе обучения иностранному языку в ЭГ, и данных при традиционном проведении контроля в КГ.

Основная задача, которую предстояло решить в рамках данного эксперимента, состояла в получении обоснованных данных, которые бы подтверждали или опровергали выдвинутую нами основную гипотезу и которые можно было бы использовать при проектировании и внедрении комплексной системы контроля.

Эксперимент проводился по следующей схеме (рис. 3.1):

Рис.3.1. Этапы проведения эксперимента

Разведывательный эксперимент («эксперимент для себя») был ограничен только группой наиболее сильных учащихся, и должен был укрепить нашу уверенность в перспективности выдвигаемой рабочей гипотезы, а также обнаружить пробелы и просчеты теоретической части исследования, которые нельзя было предусмотреть заранее. Получив возможность на этой «пробной группе» изменить отдельные фрагменты и «подварианты» предстоящего основного эксперимента, мы завершили разработку гипотезы во всех деталях.

Во время разведывательного эксперимента четко фиксировались результаты выполнения каждого контрольного задания каждым учащимся и, соответственно, программы контроля в целом. Обработка полученных результатов позволила сделать предварительные выводы о степени сложности содержания обучения, о правильности отбора содержания контроля и последовательности предъявления заданий, а также целесообразности разноуровневого обучения / контроля учащихся с разным уровнем подготовленности [117].

В ходе основного педагогического эксперимента по оцениванию эффективности предлагаемой технологии контроля проводилась оценка уровня обученности в контрольной группе и трех экспериментальных группах по разным стратегиям контроля. Основанием для выделения указанных групп послужили два фактора:

1) модель контроля;

2) технология контроля.

Таким образом, было сформировано четыре группы:

КГ — традиционный внешний (объектная позиция учащегося) контроль (стратегия j=0);

ЭГ(1) - автоматизированный внешний (объектная позиция учащегося) контроль (стратегия j=l);

ЭГ(2) - традиционный самоконтроль (субъектная позиция учащегося) (стратегия j=2);

ЭГ(3) - автоматизированный самоконтроль (субъектная позиция учащегося) (стратегия j=3).

Стратегия контроля j=3 позволяет в полной мере оценить влияние изменения модели и технологии контроля на качество самого процесса контроля и его результатов.

По каждой стратегии контроля из учащихся 10-11 классов (всего 160 человек) производились независимые случайные выборки (по 25 чел.) с ограничением: равное количество обучаемых в выборках по показателю среднего балла начального тестирования, что компенсировало влияние способностей обучающихся на результат проверки выбранной для них стратегии контроля. Выборки составлялись из учащихся разных классов, что позволило уменьшить влияние личности педагога на итоговый результат. Перечень всех использованных в ходе контроля заданий был единым для учащихся соответствующих групп.

Проверка статистических гипотез на основе использования факторного дисперсионного анализа для данных эксперимента позволяет сделать выводы относительно сравнительной эффективности различных стратегий контроля, правомерности разработанной методики и обоснованности практических рекомендаций.

Сравнение эффективности анализируемых стратегий контроля проводилось по результатам проверки контрольной и экспериментальных групп. Проверка статистической значимости различий результатов, полученных участвовавшими в эксперименте группами, состояла в проверке гипотезы об отличиях в выборочных средних.

Вероятность принятия ошибочной гипотезы мы устанавливаем, как это традиционно принято в педагогических исследованиях, на уровне а = 0,05. Итоговые результаты по выделенным группам представлены в сводной таблице 3.1.

Оценка статистической значимости различий контрольной и экспериментальных групп осуществлялась по t-критерию Стьюдента.

Заключение

Целью работы являлось исследование структуры, содержания и принципов построения контроля, обеспечивающих разработку и внедрение новой методологии и технологии контроля знаний учащихся в системе управления качеством образования.

Анализ литературных источников и результатов научных исследований позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, установить основные понятия и категории, являющиеся базовыми для организации системного контроля результатов образования, систематизировать критерии, определяющие качество образования. Анализ трудов по проблемам контроля знаний, управления качеством образования позволил сделать вывод, что ведущие специалисты в области образовательного менеджмента, как в нашей стране, так и за рубежом рассматривают контроль знаний важнейшим элементом системы управления качеством образования, который оказывает наиболее существенное воздействие на обоснованность принимаемых в образовательной сфере решений.

Мы установили, что теоретические идеи Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.М.Полонского, А.И.Субетто, раскрывающие вопросы качества образования, качества знаний и их оценки, сущность технологии педагогического контроля и управления педагогическими системами, создают объективные условия для перехода на новые принципы и технологии управления качеством образовательного процесса.

Исследования по проблемам управления образовательными системами В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского,

М.М. Поташника, B.C. Лазарева, Т.И. Шамовой, глубоко раскрывая природу, закономерности и принципы педагогического управления позволили вплотную подойти к решению проблемы контроля и управления качеством образовательного процесса.

В результате выполненного исследования установлено, что опыт работы целого ряда образовательных учреждений дает все основания утверждать, что традиционная система контроля не обеспечивает достижения его основных целей - определения степени соответствия качества образования государственным требованиям к выпускникам, потребностям личности и общества, выявления причин недостаточно эффективного функционирования системы образования и обеспечения всех уровней управления необходимой информацией.

Выявлено, что основными недостатками существующей системы контроля качества образования являются:

1. Несоответствие современным требованиям применяемых моделей, алгоритмов и технологий традиционного контроля, базирующихся на системе оценивания уровня подготовленности обучаемых, не обладающей достаточной объективностью и диагностичностью, не отражающей полного множества отношений между результатами образования и определяющими их факторами, а также между результатами образования и степенью удовлетворения личностных и социальных потребностей.

2. Разрозненность и бессистемность анализа, обобщения и использования результатов контроля, не позволяющее получить целостной системной картины состояния образовательного процесса и не обеспечивающее единства управляющих воздействий.

3. Недостаточное научное обоснование и не согласованность со структурой деятельности образовательного учреждения состава оцениваемых показателей, не отражающее корреляционные связи между качественными характеристиками различных элементов педагогической системы.

4. Преимущественное использование полученной в ходе контроля информации для оперативного управления, решения тактических, а не стратегических задач совершенствования и развития образовательного процесса, не обеспечение реализации прогностической функции управления, его опережающего характера.

Как следует из результатов исследования, существующая система контроля характеризуется признаками избыточности и неупорядоченности информации, ориентирована не на совершенствование деятельности и поддержку педагогов и учащихся, а на выявление и устранение недостатков, все это характеризует систему управления ОУ как бюрократичную, закрытую систему; требуется реорганизация управления в сторону демократизации, личностно ориентированного подхода к образованию, поэтому необходим переход от тотального и пооперационного контроля к выборочному статистическому контролю и самоконтролю. Попытки улучшить качество образования, ничего не меняя в структуре, содержании и формах контролирующей деятельности, бесперспективны и бессмысленны. Грамотное управление качеством образования на всех уровнях предполагает модернизацию существующей системы контроля.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что эти проблемы и противоречия можно преодолеть за счет применения в процессе контроля методологии и технологий всеобщего управления качеством, адаптированных к специфике образовательной деятельности.

В работе определено, что изменение педагогической парадигмы и переход от традиционного управления к управлению качеством принципиально меняет ведущие цели и содержание контроля образовательного процесса и его результатов. Кроме того, ориентация на применение процессного подхода в системе управления качеством образования заставляет рассматривать контроль как запоздалую и недостаточно эффективную меру, перенося акценты в управлении на проектирование и операционализацию всех процессов в деятельности ОУ.

В ходе исследования доказано, что новое качество образования обуславливает необходимость своевременной и объективной оценки степени его достижения, что требует изменений в системе контроля и оценки знаний учащихся, адекватных логике модернизации системы образования. Поэтому, для достижения нового качества образования необходимо разрабатывать и внедрять и новые управленческие механизмы контроля процессов и результатов, обеспечивающие эффективность функционирования и развития образовательных учреждений. Контроль, являясь способом организации обратной связи в контуре управления образовательным учреждением, позволяет не только оперативно выявлять отклонение образовательного процесса от нормы и на этой основе корректировать деятельность образовательного учреждения, но и определять направления развития ОУ.

При проектировании и внедрении системы управления качеством образования немаловажную роль играет обоснование состава диагностируемых показателей и способов использования данных педагогических измерений. Полученные в процессе исследования результаты позволяют с позиций повышения качества сравнить применяемые модели и инструментальные средства контроля, убедительно доказывают возможность использования концептуальных идей и технологических решений теории управления качеством в образовательной сфере. Нами установлено, что при сохранении традиционной системы контроля, система управления качеством образования остается формальной, не только не способствующей, но и тормозящей развитие образования.

Контроль знаний обучаемых в управлении качеством образования раскрывается в диссертации как процесс планирования, организации и проведения измерительных процедур, необходимых для последующего анализа полученной в их ходе информации по каждому оцениваемому показателю. Результаты контроля являются основой, на которой строятся все последующие циклы управления. Исходя из этого, контроль рассматривается как обязательный этап управления качеством, эффективность которого в существенной мере обусловливает адекватность принимаемых управляющих решений.

Системное представление контроля как элемента единого процесса управления позволило сформулировать его цели, функции и задачи, определить требования к планированию, организации и проведению, конкретное содержание и формы.

Контроль рассматривается в работе как обязательный этап управленческого цикла, эффективность которого в существенной мере обусловливает адекватность принимаемых управляющих решений. Глубокая связь контроля с предшествующими этапами управления, в частности с этапами определения целей и планирования, заключается в том, что по результатам контроля цели и планы деятельности образовательного учреждения могут уточняться и корректироваться. В исследовании доказывается, что контроль - это не только средство минимизации отклонений от цели, но и способ выявления ошибок в самих целях.

Основная цель контроля, таким образом, определена в исследовании как возможно более раннее выявление неблагоприятного развития управляемого процесса. Для этого требуется соответствующая организация контролирующей деятельности, что связано с выбором рационального сочетания форм и способов контроля с учетом особенностей деятельности образовательного учреждения.

Результаты проведенных исследований позволяют сделать следующие выводы: контроль знаний учащихся является обязательным элементом системы управления деятельностью ОУ; системность в организации и проведении контроля знаний учащихся обеспечивается рациональным сочетанием, координацией и интеграцией в выполнении функций контроля на федеральном, местном и внутришкольном уровне; установление и реализация основополагающих принципов контроля и научно обоснованная технология его проведения обеспечивают повышение эффективности управления образовательным процессом.

Из результатов исследования следует, что внедрение комплексной системы контроля, построенной на основе новейших инструментов качества, создает условия для эффективной организации учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющего потребностям учащихся, родителей, государства и других социальных заказчиков.

Показано, что чем оптимальнее и целенаправленнее контроль, тем более функции и показатели эффективности управления качеством образования являются показателями оптимальности созданных условий (научно-методических, кадровых, информационных, финансовых и т.д.), и чем он конкретнее — тем более речь идет о способности ОУ обеспечить выполнение требований различных групп потребителей, соответствие образовательному стандарту, что и является собственно показателями качества образования в конкретном образовательном учреждении.

Основываясь на единстве функций и организационных структур управления определено, что возможно построение различных моделей системы контроля и установление на их основе основных направлений совершенствования деятельности образовательных учреждений, обеспечивающее высокое качество образования.

В представленной работе проведен детальный сравнительный анализ различных классов моделей педагогического контроля. В каждой из этих моделей выделены наиболее значимые структурные элементы, определены их функции и способы взаимодействия в образовательном пространстве. Показано, что решение о выборе той или иной модели системы контроля в качестве базовой определяется стратегическими целями, миссией образовательного учреждения, готовностью (в том числе и психологической) руководителей, педагогов и обучаемых к использованию соответствующих средств и технологий контрольной деятельности, а также степенью разработанности индикаторов качества образования и инструментальных средств их диагностики.

Разработка методологии проектирования и организации контроля является основой, исходной базой создания его технологии. Технология контроля определена в работе как комплекс взаимосвязанных алгоритмов, методов, организационных форм и средств, представляющих собой совокупность действий субъекта контроля по получению (сбору), хранению, обработке и передаче информации о состоянии образовательного процесса. Процессуальная сторона контроля связана с реализацией управленческих функций его субъектов (контролирующих лиц или органов контроля). Поэтому существенным моментом повышения эффективности контроля и всего управления качеством образования в целом является разработка и совершенствование его технологии - конкретных методов, форм и средств контроля. Уровень проведения контрольных процедур зависит от степени разработанности средств и техники выполнения измерений. Выявлено, что статистический контроль знаний дает возможность преподавателям оперативно получить достоверную, структурированную информацию, на основе которой он может принимать обоснованные решения по совершенствованию учебного процесса.

Системный характер контроля проявляется в том, что в его содержании отражается: способность школы на заданном уровне выполнять предписанные ей функции и определенные задачи; объем, структура и полнота реализации школой своих кадрового, научно-методического, материально-технического и иных потенциалов и ресурсов; динамика процессов развития школы, совершенствование всех ее структур как педагогической системы (целевой, нормативной, критериальной, организационной, информационной, содержательной, мотивационно-стимулирующей); позитивное восприятие ее социумом, участниками образовательного процесса; общая ее роль и значимость как социокультурного института; уровень достижений школы, педагогов, обучаемых; прогрессивность динамики основных процессов, происходящих в школе как социальной системе; совершенство подходов, технологий и процедур обеспечения качества процессов и результатов.

Одним из выводов данной работы является то, что взаимосвязанная, скоординированная, объединенная в комплексную систему деятельность всех субъектов контроля должна быть направлена на: информационно-аналитическое обеспечение управления качеством образования (изучение и анализ состояния образовательной системы, определение основных потребностей социальных заказчиков, прогнозирование развития образовательной системы, подготовка обоснованных управленческих решений); овладение всеми педагогами и учащимися практикой оценочной деятельности для реального обеспечения их прав по участию в управлении ОУ; формирование культуры оценивания качества образования; создание соответствующих условий для развития образовательного учреждения и внедрения в него системы управления качеством образования на основе использования статистических методов контроля.

В ходе реализации предложенных в исследовании рекомендаций должны произойти системные изменения не только в технологиях контроля, но и в целом в образовательной среде. В результате реализации новых механизмов контроля в образовательном учреждении будут сформированы отношения на основе принципов делового совершенства, взаимодействия руководителей, педагогов и учащихся, партнерства. Это приведет к повышению обоснованности и коллегиальности принимаемых решений, а через них — к повышению качества образования в целом.

Результатами внедрения данных рекомендаций должно стать создание эффективной системы контроля качества образования за счет: внедрения новой методологии контроля; использования новых технологий и инструментальных средств контроля; создания новых организационных структур для интеграции их в процессе контроля и управления; ориентации контроля на потребности и ожиданий всех социальных заказчиков, обеспечения открытости и гласности результатов контроля.

Разработка и внедрение в систему контроля и оценки знаний учащихся новых управленческих механизмов, как показано в исследовании, позволит в последствии решать следующие актуальные проблемы качества образования: проблему качественного востребованного обеспечения региона кадрами; проблему отслеживания эффективности реализации образовательной политики; проблему оптимизации и увеличения ресурсного обеспечения деятельности образовательных учреждений; проблему создания вариативных диверсифицированных управленческих механизмов, применимых к деятельности различных образовательных учреждений; проблему нахождения действенных способов диалога и совместной деятельности образования и общества; проблему создания открытой для инициатив, эффективной с точки зрения полноты реализации идей, востребованной системы государственно-общественного управления образованием.

Результаты проведенного педагогического эксперимента позволяют утверждать, что предлагаемая система контроля по сравнению с традиционной обеспечивает информационную поддержку перевода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития.

Эксперимент подтвердил положение о возможности интеграции в проектируемой и реализуемой системе контроля различных научных направлений (кибернетики, педагогики, психологии, теории управления качеством и др.) на основе широкого использования новых информационных технологий. Применение в программах контроля таких форм заданий, как множественный выбор, упорядочение, подстановка, трансформация и других, предусматривающих самостоятельность и творчество учащихся, проявление и диагностику различных компетентностей, может и должно сыграть важную роль в совершенствовании учебного процесса.

Установлено, что в условиях автоматизации процедур контроля появляется возможность не только унифицировать критерии оценки, но и при

146 сваивать «вес» каждому контрольному заданию и каждой допускаемой ошибке, влияющей на интегральную оценку знаний, что позволяет решить проблему, связанную с преодолением субъективизма в оценке знаний.

Таким образом, в исследовании решена актуальная научная задача, заключающаяся в разработке методологии и технологии контроля знаний, интегрированного в систему управления качеством образования.

Полученные в работе результаты предполагается использовать для совершенствования систем управления качеством образования, повышения обоснованности принимаемых в образовательной сфере решений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестеров, Андрей Викторович, Санкт-Петербург

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1990.

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1989.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М: АДЕПТ, 1998

4. Аванесов B.C. Контроль за знаниями студентов: метод валидных тестов, М., 1983.

5. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика. Основы моделирования и первичная обработка данных. М., Финансы и статистика, 1985.

6. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок //Высшее образование в России. №3, 1993. с. 40-42.

7. Акимова А.Д. Планирование учебного процесса в вузе на основе моделирования. Минск, 1976.

8. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения //Высшее образование в России. №2, 1993. с. 102104.

9. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарев Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., РПА, 1997

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984

11. П.Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. -М.,1976.

12. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания (в кн. Избранные психологические труды), т.2. М., Педагогика, 1980.

13. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психолог, труды в 2-х т.-М., 1980.

14. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека. М., Просвещение, 1968.

15. Анастази А. Психологическое тестирование, М. Педагогика, 1982, 318с.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., Экономика, 1991.

17. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмео-логии. М., РАГС, 1995.

18. Армутлийска Д., Количественные оценки успеваемости // Советская педагогика № 10, 1986, с.49-52.

19. Архангельский С.И. О количественных соотношениях и оценке учебного процесса/УПсихолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М., 1982. С. 17-22.

20. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

22. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М., ЦСЭИ, 1996.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы М., Просвещение, 1982.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М., Педагогика, 1989.

25. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

26. Балашевич В.А. Математические методы управления производством. -Минск, 1976.

27. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., Педагогика, 1990.

28. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе.-СПб, 1994.

29. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения. М.: Педагогика, 1973.

30. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Д., 1982

31. Белышев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., Статистика, 1974.

32. Берка К. Измерение: концепции, теории, проблемы М., 1987.

33. Бермант М.А., Семенов JI.K., Сулицкий В.Н. Математические модели и планирование образования М., 1972.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., Педагогика, 1989.

35. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста. (ВВШ № 11, 1985).

36. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения -М., 1971.

37. Бизюков И.В. Кадры: подбор и оценка. М.: Московский рабочий. 1984.

38. Битинас Б.П., Катаева Л.И., Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы// Педагогика, N2, 1993, с. 10-15.

39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление. М., Наука, 1986.

40. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

41. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

42. Блюмберг В.А., Глущенко В.Ф. Какое решение лучше. Л., 1982.

43. Бобков Н.Е., Контроль за усвоением учебного материала // Советская педагогика, N9, 1984, с.53-56; N8,1985, с.82-86.

44. Варламова Е.П., Степанов С.И. Рефлексивная диагностика в системе образования./ Вопросы психологии.- 1997, № 5. с. 28-43.

45. Васильев Ю. В. Педагогическое управление: методология, теория, практика. -М., 1990.

46. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения -М.,1987.

47. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб, 1995.

48. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под. ред. Т.И.Шамовой. М., 1991.

49. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. T.XVII. №3. - 1993 г. - стр.66-88.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Рад.шк, 1987.

51. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 1976.

52. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. М., 1998.

53. Горбатов Д. Тестовые модели в школьной практике.//Народное образование. 1993. - № 4.

54. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика №4, 1995 г., стр. 105-111.

55. Грабарь М.И. Факторный анализ контрольных работ// Советская педагогика, N3,1991, с.49-55.

56. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977.

57. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991.

58. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам// Ин. язык в школе, N2, 1995.

59. Джонс Дж. Методы проектирования — М., 1986.

60. Ерецкий М.И., Потоцкий Е.С. Проверка знаний, умений и навыков. -М., 1976.62.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

61. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб,1995.

62. Закон РФ «Об образовании» М.: ИНФРА-М, 2002.

63. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы М., 1997.

64. Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Сов. педагогика. 1967. - № 2.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М."Педагогика" 1991г.

66. К работе над единой городской научно-методической темой "Образовательный мониторинг и стандарты": Метод, рекомендации. Челябинск, 1994 г.

67. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». — М., 1999.

68. Касьяненко М.Д., Комплексный контроль учебной деятельно-сти//Советская педагогика, N 10, 1986, с.46-49.

69. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования (под ред. Скаткина М.Н.) М., Педагогика, 1978.

70. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1996.

71. Ковалева Г.С. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. М., 2001.

72. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., Педагогика, 1991.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.,1947.

74. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

75. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. М.: //Проблемы информатизации высшей школы" № 3-4, 1998.

76. Кочетов А. И. Педагогическое диагностирование. Минск, 1987.

77. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. М., 1989.

78. Крипский A.M., Оноприенко Г.К. Информационный подход к определению объемов знаний, подаваемых студентам в вузе. Минск, БГИНХ, 1973.

79. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как предмет междисциплинарного исследования. Дисс. Д-ра пед.наук. СПб, 1993.

80. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

81. JI. Планкетт, Г. Хейл. Выработка и принятие управленческих решений. М., Экономика, 1984.

82. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

83. Левкович В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности //Советская педагогика. № 6, 1973.

84. Леднев B.C. Содержание образования. Сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

86. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М. Знание. 1978.

87. Ломов Б.Ф. Человек в системах управления. М., Просвещение, 1967.

88. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб: 1992.

89. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы: вопросы образования №1 1990 г. стр.25-37.

90. Марков М. Теория социального управления (пер. с болг.) М.: Прогресс, 1978.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

92. Математические модели и вычислительная техника в управлении учебным процессом высшей школы. Рига, РПИ, 1986.

93. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. — М., 1999.

94. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью-Киев, 1987.

95. Менеджмент качества в образовательных учреждениях, в 2 кн. СПб, СПбГЭТУ, 2003.

96. Менчинская Н.А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения. Психология формирования и развития личности.-М., 1981.

97. Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ P ИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях. СПб, СПбГЭТУ, 2003.

98. Методы педагогических исследований (под. ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В.). М., Педагогика, 1979.

99. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М., 1987.

100. Модели принятия решений в управлении вузом. М., НИИ ВШ, 1987.

101. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград. Перемена. 1995.

102. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М: 20001050 построении системы показателей комплексной оценки качества учебного процесса в вузе. JI, ЛГМТУ, 1990.

103. Окрепилов В.В. Управление качеством и конкурентоспособностью. — СПб, 1997.

104. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М., 1982.

105. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995.

106. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса Томск, ТПИ, 1988.

107. Оценка качества подготовки специалистов (под ред. Копелева В.Ш.) -Л., ЛГУ, 1977.

108. Ш.Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -М., 1997.

109. Педагогическая энциклопедия. Т.2, М.: Новая школа 1997.

110. Перспективные системы управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследование, проектирование, внедрение (под ред. Леонавичуса Ю.И.) Каунас, КПИ, 1989.

111. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. Школоведческий аспект -М., 1990.

112. Полонский В.М. Оценка знаний школьников М., Знание, 1981.

113. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

114. Рапопорт И. А. и др. Тесты в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1989. - № 6.

115. Рисе В.Л. Контроль знаний учащихся. М., 1982.

116. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.- М., 1995.

117. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. М., Радио и связь., 1991.

118. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний учащихся //Высшее образование в России. №3, 1994. С. 20-26.

119. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний-М., ВШ, 1981.

120. Сериков Г.И. Управление педагогическими системами обучения. — Челябинск, ЧПИ, 1981.

121. Симонов В.П., Черненко Е.Г., Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность/ЯТедагогика, N4,1994, с.30-33.

122. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. — Нижний Новгород, 1993.

123. Стрюков Т.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика №6 1995 г. стр. 12-18.

124. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.,1991.

125. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Учебное пособие.- М., МГУ, 1980.

126. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., МГУ, 1975.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

128. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. — СПб, РГПУ, 1997.

129. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева М.: Новая школа, 1995.

130. Усанов В.,Кузнецова А., Красновский Э., Проверка и оценка знаний и умений школьников // Советская педагогика, N10, 1986, с.42-46.

131. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсон А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 1994.

132. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга //Высшее образование в России. №3, 1995. С. 100-102.

133. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., ЛГУ, 1988.

134. Assessment for Teacher Development. — Edinburg, 1987.

135. Bennet WJ. American Education: Making It Work. A Report of the U.S. Secretary of Education to the President and the American People. — Wash., U.S. Department of Education, 1988.

136. Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor, MD: Johns Hopkins University Press, 1980.

137. Dadley D.E., Orso J.K. Integrating Summative and Formative Modes of Evaluation.//NASSP Bulletin, 1991.

138. Darling-Hammond L.A. Proposal for Evaluation in the Teaching Profession.// The Elementary School Journal, 1986, vol. 86, no. 3.

139. Department of Education and Science. A School Teacher Appraisal Circular 12/91. —L, 1991.

140. Edcational Testing Service. Standards for quality and fairness. Prinston,1. NJ. 1987.

141. Educational measurement (Ed. by Linn R.) N.Y. Macmillan, 1989.

142. Eraut M. The Characterization and Development of Professional Expertise in School Management in Teaching.//Educational Management and Administration, 1993, vol. 21, no. 4.

143. Goddard R.E. Teacher Certification Requirements. — Lake Placid (Fla), 1989.

144. Hartzell G.N. Avoiding Evaluation Errors: Fairness in Appraising Emioyee Performance.//NASSP Bulletin, 1995, vol. 79 no. 567.

145. Keeves J.P. (Ed.) Educational Research, Metodology and Measurement: An International Handbook. Oxford, Pergamon press, 1988.

146. Peterson C.H. A Century's Growth in Teacher Evaluation in the United States. — New York, 1982.

147. Standards and Indicators Manual (1993-1994 School Year). The Missouri School Improvement Program. — Jefferson City (Mo), 1993.

148. Stufflebeam D., Nevo D. Principal Evaluation: New Directions for lmprovement.//Peabody Journal of Education, 1993, vol. 68, no. 2.

149. Stufflebeam D.L., Nevo D. Evaluation of Educational Personnel. — In: International Encyclopedia of Education. 2d ed. — 1994. Vol. 4.

150. The New Handbook of Teacher Evaluation, Assessing Elementary and Secondary Teachers. Ed. by J.Millman and L. Darling-Hammond. — Newbury Park (Ca), 1990.

151. The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for Evaluating Educators. — Newbury Pare (Ca), 1988.

152. The Pilot Scheme Experience. — In assessment for Teacher Development. — Edinburgh, 1987.