автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Квалитативная технология как эффективное средство диагностики обученности учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кардапольцев, Алексей Юрьевич, 2002 год

Введение.

Глава 1 ПРОБЛЕМЫ И К ДА ГО Г И Ч ЕС КО ГО КОНТРОЛЯ (ОБЗОР)

1. t Сущность и функции педагогической диагностики.

1.2 Формы и методы педагогического контроля (теоретический обзор).

1.3 Таксономические модели уровней обученное™ учащихся.

1.4 Исторический и методологический аспект анализа тестовых технологий в педагогической диагностике.

Выводы но первой главе.

Глава 2 ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ КВАЛИТАТИВНОГО ПОДХОДА

2.1 Структурные модели качества образования.

2 2 Концептуальная модель, квалитативной технологии диагностики знаний учащихся.

2.3 Разработка таксономической модели обученности учащихся по учебному предмету «Общая биология.

2.4 Экспертиза тестовых материалов.

2.5 Результаты опытно - экспериментальной работы.

Выводы но второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Квалитативная технология как эффективное средство диагностики обученности учащихся"

Современное Российское государство реформирует многие социальные институты, в том числе и образовательные. Система народного образования сегодня находи гея в состоянии проведения структурных, содержательных, целевых преобразований. Социально- экономические преобразования, происходящие в нашем обществе, выдвинули новые требования к содержанию общего среднего образования, качеству знаний учащихся, вопросам управления в сфере образования, которые отражены в законе Российской Федерации «Об образовании (1992)», государственных образовательных стандартах, «Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000)».

Важнейшим направлением реформирования образования является повышение качества образования во всех типах образовательных учреждений, в том числе и в школе. В связи с этим возрастает роль педагогической диагностики и образовательного мониторинга. При этом основным критерием качества процесса обучения является уровень обученности учащихся на любой ступени образовательного процесса.

Федеральная программа «Развитие образования в России» на 1999- 2005 гг. предусматривает решение следующих задач: внедрение и реализацию государственных образовательных стандартов, обеспечение контроля качества образования, апробацию альтернативных форм обучения, компьютеризацию и информатизацию школ, разработку и внедрение новейших технологий мониторинга качества образования. Одним из ключевых моментов реализации мониторинга качества образования является развитие Национальной системы тестит рования, как условия объективной и научно обоснованной оценки качества образования.

Диагностика качества обученности - одна из актуальных проблем отечественной дидактики на современном этапе. Современная реформа образования предусматривает такие приоритеты формирования личности выпускника средней школы, как способность получить профессиональное образование, быть социально активным, свободно ориентироваться в обширном информационном пространстве. Учащийся должен иметь не только широкий кругозор, но и обладать определенным качеством усвоения знания, которое прежде всего предполагает его практическое использование.

Проведенный анализ научной литературы показывает, что объективная оценка качества обучения возможна при использовании квалитативных технологий в процессе конструирования педагогических измерителей, их апробации и последующем использовании. В качестве педагогических измерителей в квалитативной технологии диагностики качества обучения могут выступать педагогические тесты, которые обладают большей технологичностью, объективностью, вапидностью, надежностью в-сравнении с традиционными видами педагогических контрольных материалов. Анализ работ по проблеме исследования (B.C. Аванесов, Н.В. Акинфиева, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, С.С. Андреев, А.И. Котов, Е.Н. Лебедева, Е. А. Михайлычев, Л.И. Хомина, О. Ф. Шихова и др.) показывает, что в педагогической практике возрастает потребность в технологиях конструирования педагогических измерителей для оценки качества знаний учащихся.

Известно, что совокупность знаний, усвоенная обучаемым, имеет иерар-хичную структуру, которую можно представить в виде абстрактной модели уровней усвоения. В педагогической литературе по вопросам диагностики качества знаний подробно освещены различные модели обученности В.П. Беспалько, Б.У. Родионова- А.О. Гатура, В.И. Симонова, Дж. Гилфорда, В. Герлаха - А. Салливана и др. Однако, известные модели уровней обученности, предъявляя качественные требования к каждому уровню обученности, не предусматривают конкретные 'технологии диагностики знаний на их основе. Сложившаяся система оценки качества образования не позволяет в полной мере выявить качество знаний обучаемых, что порождает противоречие между необходимостыо объективной и эффективной оценки знаний и отсутствием соответствующих технологий диагностики.

Отсюда возникает проблема исследования: Какова должна быть технология диагностики обученности учащихся, позволяющая не только оценивать качество обучения учащихся, но и способствовать его повышению?

Некоторые вопросы диагностики знаний учащихся с использованием тестовых измерителей рассмотрены в ряде диссертационных исследований (Т.С. Веселковой, Е.Н. Лебедевой, Д.В. Люсина, А.А. Макарова, Е.Г. Полуар-шиновой, А.Э. Пушкарева, Т.А. Родыгиной, Л.А. Серебряковой, С.Р. Сакаевой и др.).

Однако работы в области квалитативной технологии диагностики качества обучения пока единичны (Ю.К. Чернова, Т.А. Снигирева), причем квалитативной технологии, как таковой, практически не разрабатывалось.

Таким образом, выбор темы исследования определен тем, что существует объективная необходимость в разработке квалитативных технологий диагностики качества обученности учащихся.

Цель исследования: разработать эффективную технологию диагностики знаний учащихся, позволяющую оценивать качество обучения.

Объект исследования: педагогическая технология диагностики знаний учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования: квалитативная технология диагностики качества обученности учащихся

Понятие квалитативной технологии диагностики обученности введено нами в связи с необходимостью конкретизации нового аспекта в технологии диагностики, которое опирается на понятие «квалитативность технологии обучения», введенное Ю.К. Черновой, и определяется как педагогическая технология диагностики, основанная на методологии педагогической квалиметрии и включающая в себя: концептуальную модель квалитативной технологии диагностики знаний; алгоритм процесса диагностики обученности учащихся; таксономическую модель обученности учащихся, построенную на базисе трех векторов (объем знаний, учебные умения, структурированное содержание предмета) с использованием тезаурусного подхода и метода групповых экспертных оценок; формирование банка тестов, структура которых сопряжена с моделью обученности учащихся по учебному предмету, экспертизу тестовых измерителей; диагностику знаний обучаемых с последующей статистической обработкой результатов педагогического эксперимента и интерпретацией результатов обучения.

Гипотеза исследования: повысить эффективность технологии диагностики знаний будет возможно если: технология будет основана на таксономической модели обученности; будет использован тезаурусный, квалиметрический подход при конструировании тестовых измерителей и модели обученности по учебному предмету; структура дидактического теста сопряжена с моделью обученности учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Обосновать концепцию квалитативной технологии диагностики знаний учащихся.

3. На основе тезаурусного подхода и метода групповых экспертных оценок разработать фасетную таксономическую модель обученности учащихся.

4. Сконструировать и апробировать тестовые измерители для диагностики обученности учащихся средних школ по курсу биологии.

Фасетная таксономическая модель обученности учащихся по учебному предмету представляет собой пространственную структуру, состоящую из яче-ек-фасет и ограниченную тремя векторами:

1. Вектором, представляющем структурированное содержание предмета.

2. Вектором, характеризующем уровень овладевания учащимися учебными умениями.

3. Вектором, характеризующем уровень усвоения знаний учащимися по учебному предмету.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

Теория и практика педагогического контроля знаний учащихся средних и высших учебных заведений рассматривается в трудах B.C. Аванесова, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, З.И. Жуковской, А.И. Коче-това, А.И. Котова, В.И. Михеева, Н.А. Селезневой, и др. Многие авторы констатируют, что педагогический контроль является неотъемлемой частью педагогического процесса, играет существенную роль в управлении образовательным процессом, является основным инструментом обратной связи. Отмечается, что недостаточно разработаны вопросы диагностичности контрольных материалов, выявления сформированное™ образовательных навыков, конструирования педагогических измерительных материалов. Анализ работ по педагогической диагностике (С.С. Андреев, Л.В. Загрекова, В.А. Исаев, А.Н. Майоров, J1.B. Макарова, B.1L Мизинцев, Б.У. Родионов, А.О. Татур и др.) позволяет констатировать, что объективность традиционных форм контроля имеет большую зависимость от множества внешних факторов, в силу чего их погрешность измерения велика, а надежность - мала. Поэтому более перспективным методом педагогической диагностики, по мнению многих исследователей, является тестовый метод, основанный на «математической теории оценки параметров заданий и знаний испытуемых» - Item Response Theory (IRT) -A. Bimbaum, F. Lord, M.Novick, G. Rasch и др.

В отечественной тестологии основой тестовых технологий считается теория моделирования и параметризации педагогических тестов (Ю. М. Нейман, В. А. Хлебников, М.Б. Мельникова, В.И. Нардюжев и др.)

Проблематика тестового контроля качества знаний отражена также в трудах ряда Всероссийских конференций «Развитие системы тестирования в России», проводимых по линии Центра тестирования Министерства образования России (1999-2001), Всероссийских симпозиумов по квалиметрии образования, организованных Исследовательским центром но проблемам качества подготовки специалистов Госкомвуза России-Министерства образования Российской Федерации (1995- 2001), а также ряде региональных и вузовских конференций.

Реформирование системы образования сопровождается внесением изменений в государственные образовательные стандарты. В образовательных стандартах учебных дисциплин отражена система требований к знаниям и умениям учащихся общеобразовательных школ. Стандартизация образования акцентирует внимание на проблеме соответствия образовательных программ, структуры знаний и умений учащихся требованиям государственных нормативов. Разрабатываемая Национальная система оценки качества образования предполагает широкое внедрение тестового контроля в практику работы общеобразовательной школы (А Н. Майоров, А.А. Макаров, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, О.Г Буркова, И.Б. Руссмап, В.Ж. Куклин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

• Концепции содержания и стандартизации обучения (Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, В. И. Гинецинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.)

•Методология педагогического исследования ( В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.М. Соколов и др.)

• Концепции образовательной квалитологии и педагогической квалиметри (Б.Г. Литвак, Д.А. Мирошниченко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Хлебников, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.)

• Научные основы педагогической технологии (В.П.Веспалысо, А.И.Умам. В.Ф. Шолохович, М.А. Чошанов, Г1.А. Юцявичене и др. )

• Научные основы тестологии, конструирования и параметризации тестовых измерителей, классификации знаний (B.C. Аванесов, А.И. Майоров, Л.В. Макарова, Т.Г. Михалева, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г. Шмелев, А.Бирнбаум, П. Клайн, Г. Раш и др.)

• Теоретические основы моделирования в педагогике (J1.В. Макарова, Л. Г. Турбович, А.С. Казаринов, Л.Н. Бережной, В.В Карпов, Н.А. Кулемин, и др.)

Методологическую основу исследования составляют труды отечественных ученых в области квалиметрии и квалитологии образования (Б.Г. Литвак, А.А. Мирошниченко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Хлебников, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.), труды по теории и методике педагогических исследований, педагогическому моделированию (С.И. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, Л.Н. Бережной, Б.И. Битинас, В.И. Гинецинский, В.И. Журавлев, В В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы по проблематике педагогических измерений; обобщение и систематизация результатов научных работ, касающихся проблематики исследования; анализ состояния педагогической диагностики в современной общеобразовательной школе; эмпирические методы: метод групповых экспертных оценок, анкетирование, педагогический эксперимент, тестирование, методы статистической обработки информации.

Экспериментальная база исследования. Исследования проводились в средних общеобразовательных школах Алнашского и Малопургинского районов, лицейских классах Можгинского педагогического училища, школе-лицее № 41 г. Ижевска.

Этапы исследования. Поставленные задачи и методологическая основа определили ход исследования, которое проводилось в течение 1997 - 2001гг. и включало три этапа.

Во время первого этапа, теоретико-поискового (1997-1098), доминирующими задачами исследования являлись: анализ теоретической литературы, обоснование гипотезы исследования, формулировка цели, задач и проблемы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось на основе теоретического анализа работ, посвященных методологии педагогического исследования, содержанию обучения в средней школе, основам образовательной квали-тологиии и квалиметрии, моделированию образовательного процесса, основам тестологии и экспертного оценивания. Па первом этапе исследования была определена понятийно - категориальная основа технологии диагностики знаний на основе клалиметрического подхода, разработана таксономическая модель фасет!юго типа. На основе результатов теоретико - поискового этапа была разработана методологическая база квалиметрической технологи диагностики знаний.

На втором этапе, опытно - экспериментальном (1998-1999), осуществлялась разработка, конструирование, апробация и корректировка тестовых измерителей обученности, основанных на разработанной технологии диагностики и модели обученности учащихся. Апробировалась избранная модель обученности в практике педагогической диагностики, осуществлялось на основе те-заурусного подхода структурирование содержания учебного материала по предмету, уточнялась тема исследования и корректировались отдельные этапы технологии диагностики.

В ходе третьего этапа (2000-2001), был произведен анализ и обобщение результатов экспериментальной деятельности, разработанные контрольные материалы внедрены в учебный процесс ряда школ Удмуртской Республики, осуществлена корректировка выводов первых двух этапов исследования; на основе анализа результатов исследования сформулированы заключительные выводы.

Научная новизна: исследования заключается в следующем:

1. Обоснована концепция квалитативной технологии диагностики знаний, базирующаяся на тезаурусном, квалиметрических подходах и использовании тестовых измерителей, сущность которой состоит в разработке норматива по учебному предмету, наделенного качественными и количественными характеристиками и сопряженных с ним контрольно-измерительных материалов.

2. Разработана новая форма тестовых заданий, требующая от испытуемых графического представления усвоенных знаний (построения графиков, диа^ грамм).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: теоретически обоснована фасетная таксономическая модель обученности; спроектирована и экспериментально обоснована квалитативная технология диагностики, позволяющая эффективнее и полнее оценивать качество знаний учащихся за счет экспертного, тезаурусного и квалиметрических подходов при ее разработке. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология диагностики знаний интегрируется в образовательный процесс в школе, позволяет на ее основе конструировать валидные тестовые измерители для качественной и количественной оценки структуры знаний и умений учащихся. Сконструированные тесты позволяют оценить структуру обученности учащихся, использовать их в мониторинге качества усвоенных знаний на разных этапах образовательного процесса, а также в ходе аттестации образовательных учреждений (школ) с различной глубиной изучения предметов естественно- научного цикла. 11а защиту выносятся: 1. Концепция квалитативной технологии диагностики обученности учащихся, разработанная па основе тезаурусного и квалимегрического подходов, включающая: а) таксономическую модель обученности фасетного типа, соотнесенную с требованиями обязательного минимума содержания образования по учебному предмету, целями диагностики; б) структурированный учебный тезаурус дисциплины; в) алгоритм процесса диагностики обученности учащихся предусматривающий конструирование тестовых измерителей на основе метода групповых экспертных оценок для диагностики уровня обученности и корректировку технологии обучения на основе математической обработки результатов тестирования.

2. Фасегная таксономическая, модель обученности, иерархизированая по уровням усвоения знаний и умений учащихся, соотнесенных с учебными модулями дисциплины, построенная с использованием тезаурусного подхода и метода групповых экспертных оценок.

3. Структура педагогического теста сопряженная с таксономической моделью обученности, состоящая из тестовых заданий различной формы, предназначенных для диагностики разных уровней обученности учащихся по выделенным учебным модулям.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов работы обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями адекватными проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики при обработке эмпирических данных, репрезентативностью объема выборок.

Апробация результатов исследования производилась в ходе учебного процесса в 11 школах Алнашского и 16 Малопургинского районов Удмуртской Республики, в естественно-гуманитарном лицее № 41 (г. Ижевск) и Можгин-ском педколледже.

Исследование проводилось по комплексной программе, входящей в Федеральную программу «Развитие образования в России на 1996-2000гг. и было включено в план НИР Уральского государственного научно-образовательного центра РАО по комплексной программе « Образование и Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 1998-2000гг.(раздел 1,п.6 «Содержание, технологии новые модели образования»).

Теоретические позиции и результаты исследования проверялись в процессе выступлений на научных и практических конференциях: Второй и Третьей Всероссийской научно- практических конференциях «Развитие системы тестирования в России» (Москва,2000); региональной научно- практической конференции «Развитие системы тестирования в Удмуртии» (Ижевск,2001); четвертых Есиповских чтениях (Глазов, 2001); ряде научно - практических конференций (Ижевск, Глазов; 1999-2001гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы но второй главе.

1. Понятие «качество образования» неоднозначно трактуется участниками образовательного процесса (государством, обществом, родителями, учащимися). Может выступать как полнота знаний учащегося, их системность, осознанность, прочность, логичность, рациональность подходов и приемов при решении учебных задач.

2. На основе существующих норм качества образования по учебному предмету, отраженных в официальных документах, трудно установить диагностичные цели обучения и разрабатывать на их основе контрольные материалы, способные однозначно установить достижение нормативов качества.

Технологический подход в образовательном процессе позволяет формализовать многие субъективные моменты процесса обучения, осуществлять перенос опыта педагогической деятельности. Технологический подход в оценке результатов обучения (знаний, умений), основанный на принципах и методах педагогической квали-метрии и квалитологии, позволяет: установить диагностичные цели обучения (нормативы), имеющие качественные и количественные параметры; разработать трехмерную структуру МО учащихся, состоящую из структурных элементов, для каждого из которых возможна диагно-стичная постановка цели и, адаптировать ее с учетом специфики учебного предмета; разработать контрольно-измерительные материалы, содержание которых сопряжено со структурой МО, имеющие параметры, по которым можно судить о качестве измерений; произвести процедуру диагностики, позволяющую минимизировать действие субъективных факторов при оценке результатов обучения; оценить качество знаний учащихся по градациям трех векторов МО, получив, таким образом, многомерную оценку результатов обучения.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование посвящено обоснованию педагогической технологии диагностики знаний учащихся общеобразовательных школ на основе квалитативного подхода. Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Необходимость исследования вопросов разработки технологий диагностики знаний обучаемых диктуется обстоятельствами, сложившимися в области мониторинга качества образования, обусловленными низкой эффективностью существующих технологий диагностики качества знаний учащихся.

2. Необходимость разработки технологии, позволяющей эффективно оценивать качество обученности, обусловила исследование источников проблематики педагогическою контроля, анализ форм и методов педагогической диагностики, подходов к оценке содержания и моделированию качества знаний.

3. Реформирование системы образования, внедрение в педагогическую практику альтернативных форм и методов обучения обуславливает актуализацию роли педагогического контроля в процессах обучения и воспитания, поиск новых технологий диагностики, повышающих его эффективность.

4. Произведенный в ходе исследования теоретический анализ проблем педагогической диагностики позволяет заключить, что объективность и эффективность контроля записи] от многих факторов, имеющих как объективный так и субъективный характер. Основными особенностями и проблемами педагогической диагностики являю гея: сложность структурных единиц педагогических систем любого уровня; трудность формализации характерных свойств педагогических систем и, как следствие, сложность их моделирования; недостаточная точность, надежность, объективность традиционных методов контроля; отсутствие унифицированных технологий оценки качества образования. Чем более формализована (до определенного предела) и стандартизована процедура диагностики, тем выше объективность результатов контроля. Исследование научиых трудов в области педагогической тестологии показало, что в настоящее время наиболее стандартизованы и сопровождены развитым математическим аппаратом процедуры диагностики, основанные на тестовых технологиях.

5. Изучение теоретических источников по педагогическому моделированию позволило установить:

- существующие модели обученности построены на основе знание-во-деятельностной компоненте обучения, либо на основе сочетания знаниево-деятельностной и аффективной областей процесса обучения:

- число таксономичесих градаций в существующих моделях обученное ги кодлеблется от 3 до 6, характеристика первых грех градаций сходна в моделях разных авторов;

- структурно-логические элементы моделей обученности наделены качественным описанием и не имеют квалиметрического обоснования.

Выявлены основополагающие принципы построения моделей обученности: полноты, объективности, научности, оптимальности, дпагностичности, наглядности.

Изучение существующих моделей обученности показало, что их использование при диагностике знаний ограничено отсутствием сопровождающих технологий, позволяющих разработать контрольно-измерительные материалы.

6. Теоретический анализ педагогической литературы позволил выявить характерные черты технологического подхода к обучению:

- четкость и определенность в фиксации результата;

- наличие критериев его достижения;

- пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая перепое и повторение опыта.

На основе синтеза принципов педагогической диагностики, концептуальных моделей технологизации образования, квалитативных технологий обучения и методологии квалитологии образования разработана квалитативная технология диагностики качества обучения, сущность которой состоит в разработке норматива по учебному предмету, наделенного качественными и количественными характеристиками и сопряженных с ним контрольно-измерительных материалов.

7. На основе проведенных исследований и опытной работы доказано, что использование квалитативного подхода позволяет разработать модель обученности. наделенную качественными, количественными характеристиками и сопряженный с ней дидактический тест.

8. Установлено, что использование в качестве основных средств диагностики тестовых заданий позволяет повысить объективность и эффективность контроля качества знаний в среднем на 35%, а также облегчает интерпретацию получаемых результатов.

9. Экспериментально доказано, что разработанные в рамках квалитативной технологии диагностические средства эффективнее традиционно используемых на и более полно выявляют обученность по учебному предмету.

К). Экспериментально установлено, что использование квалитативного подхода позволяет конструировать тестовые измерители, способные измерять качество знаний обучающихся по программам с разной глубиной изучения предмета.

11. Разработана собственная технология диагностики знаний учащихся, основанная на методологии педагогической квалиметрии и квалитологии, которая позволила: создать образовательный норматив (стандарт) по учебному предмету, адаптированный к условиям реальной школы, основанный на компетентном мнении экспертов; задать точные качественные и количественные характеристики образовательному нормативу, обеспечив таким образом диагностичность поставленных целей; выразить образовательный норматив по учебному предмету через наглядную трехмерную МО учащихся, обеспечив тем самым информационную доступность результатов диагностики как для преподавателей, так и для учащихся; разработать педагогический тест, сопряженный с МО учащихся, объективно отражающий качество знаний испытуемых; получить информацию по трем составляющим, характеризующим результаты обучения по предмету: уровню учебных умений, уровню объема знаний, уровню усвоения отдельных УМ предмета; сопоставлять результаты обучения учащихся, обучающихся по программам с разной глубиной изучаемого предмета; проконтролировать все этапы технологического процесса путем введения корректирующего блока.

12. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили гипотезу исследования о более полном выявлении структуры знаний учащихся и установления соответствия их уровня обученности требованиям государственного стандарта при использовании квалитативного подхода при диагностике качества знаний обучаемых.

13. Исследование показало, что требуется дальнейшее уточнение и конкретизация качественного описания таксономических градаций объема знаний для однозначного определения уровней усвоения учебных дескрипторов. Для повышения эффективности и оптимизации всех этапов квалитативной технологии диагностики (экспертного оценивания, обработки результатов тестирования, формирования и хранения банка тестовых заданий) необходимо использовать программно-аппаратные средства вычислительной техники.

Разработанная технология диагностики знаний может быть легко адаптирована к любой учебной дисциплине преподаваемой в общеобразовательной школе. Возможно, при этом изменится число выделенных учебных модулей по предмету, а также весовые коэффициенты таксономических градаций векторов «Учебные умения» и «Объем знаний» модели обученности. Таким образом, каждый предмет может получить свой образовательный норматив на основе которого будет осуществляться мониторинг качества знаний.

В ходе экспериментальной части исследования был выявлен ряд проблем, требующих решения. Отсутствие четкого определения критериев объема знаний в программно - методических материалах привело к недостаточной дифференциации заданий теста, что не позволило точно установить уровень объема знаний усвоенных учащимися. Недостаточное техническое обеспечение технологического процесса диагностики знаний затрудняет, а в ряде случаев делает ее невозможной. Автоматизация формирования диагностического теста, формирования банка тестовых заданий, хранения результатов диагностики, их обработки и представления в графическом виде с помощью программных средств электронной таблицы в будущем позволит значительно повысить эффективность квалитативной технологии диагностики знаний учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кардапольцев, Алексей Юрьевич, Ижевск

1. С. Форма тестовых заданий: учебное пособие - М.: Исслед. Центр гособразов. СССР.-1991, 33с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.- 217с.

3. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. М.: ИЦ, 1994.-25с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- СПб.: СПбГУ, 1994.- 32с.

5. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знания.-М.: Исследовательский центр, 1994,- 123с.

6. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в Высшей Школе. М.: ИЦ по пробл. упр. кач. подг. спец. при МИСиС, 1989.- 167с.

7. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы ква-лиметрии). М.: Экономика, 1982. - 256с.

8. Акинфиева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика1998.- № 4. С. 30-35.

9. Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре: материалы IX симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методологя и практика»/ Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. -М.:ИЦ, 2000.-81с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 .Казань:Изд-во Каз.ГУ,1996.-567с.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И. Некоторые проблемы организации выборочных исследований в высшей школе.-М.: Высшая школа, 1984.

12. Ахметова Д., Гурье JI. Преподаватель вуза и иннова1 тонные технологии // Высшее образование в России. 2001. -N4.-C. 138-144.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989.560с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.-138с.

15. Бережной JI.H. Имитационно-вероятностная модель «обучаемый-ППС (программное педагогическое средство)»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук,-СПб.: СПбГУ, 1992.

16. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? //Педагогика. -2001. N9.-C.87-95.

17. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. 1996. - N2.-C.31-36.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика,1989.-192с.

19. Беспалько В.П. Теория учебника.-М.: Педагогика, 1988.

20. Битинас Б.П. Статистические решения в педагогических исследованиях// Применение математических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях: Межвуз. сб. тр. Свердловск: Изд-во Свердлов, пед. ин-га.,1989,С.22-39.

21. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство эффективности подготовки учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М.: Ин-т теории образования и педагогики, 1998.-20с.

22. Бутенко И. J1. Организация социологического исследования. М.: Триво-ла, 1998.-288с.

23. Ван Крикер Р., Баккер С. Подготовка и проведение экзаменов. // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- №1.-С.47-59.

24. Вендровская Р.Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика,-2001. -№ 2,-С.96-102.

25. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики знании учащихся (на примере шк. курса "Граждановедение"): Автореф. дис.канд. пед. наук. Ижевск:УдГУ,2000.-19с.

26. Воронов В. Гуманна ли гуманистическая педагогика? // Воспитание школьников. -2001. -N1.-С. 11-17.

27. Габдуллин Г Г. Проблемы управления современной школой. Казань: Мэ-гариф, 1993.-200с.

28. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить навызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - N10.-C.3-12.

29. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. -1993. -N 3.

30. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогический. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-144с.

31. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во СПб-ПГУ, 1992.-154с.

32. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.-М.: Прогресс, 1976.-495с.

33. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы (на примере школ Приморского края): Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук .- СПб.: СПб ун-т педаг. мастерства, 1998.-23с.

34. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. ч.2. Саратов: Изд-во Саратов.ун-та, 1990. -160с.

35. Жуковская 3.Д. Методологические основания и технология разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1994.

36. Журавлев В.И. Анализ базовых понятий в педагогических исследованиях // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов. М.: Просвещение, 1988.-С.46-62.

37. Загвяздинский В И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982.-160с.

38. Загрекова Л.В. Диагностика педагогических систем: методологические и научно-теоретические основы. // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы науч.-практ. конф.ч.1.- Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998.-С.ЗЗ-46.

39. Зайцева JI. А. Оценивание качества педагогической подготовки студентов в вузе средствами мониторинга: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Тула: ТГПУ, 1999.-20с.

40. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов,- М: Просвещение, 1984.-496с.

41. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., Педагогика, 1991 .-239с.

42. H.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исслед. центр, проблем кач-ва подготовки специалистов, 1999., ч.1. - С. 53-55.

43. Каган В.И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа. 1987.

44. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики. (Часть

45. Математические модели педагогического эксперимента).- Глазов: ГГПИ, 1997.-108с.

46. Казаринов А.С. Автоматизированный тестовый контроль (система "Глазов-тест"): Учебно-методическое пособие. Глазов.: Изд-воГТПИ, 1999.-23с.

47. Казаринов А.С., Култышева А.Ю., Мирошниченко А.А. Технология адаптационной валидности тестовых заданий. Глазов: ГТПИ, 1999. - 62с.

48. Кальней В. А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "Учитель-ученик". М.: Педагогическое общество России, 1999.-86с.

49. Кардапольцев А.Ю. Использование тестов в мониторинге биологического образования // Актуальные вопросы развития непрерывного профессионального образования: Тез. докл. регион, науч.- метод, конф. Ижевск: Изд- во ИжГТУ , 2000. С. 11.

50. Кардапольцев А.Ю. Оценочные средства образования при мониторинге обучения биологии//Российское государство: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. 5-й регион.науч. конф. Ижевск : Изд-во МВЕУ, 2000. С.125

51. Кардапольцев А.Ю. Таксономические квалиметрические модели обученности в школьном курсе биологии // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. 4-й per. науч. конф. Ижевск: Изд-во МВЕУ, 1999. -С.87-88.

52. Кардапольцев А.Ю. Тестовые контрольные материалы по биологии в системе мониторинга средней школы // Мониторинг в образовании: Сб. на-учн.-метод, матер.- Ижевск: Изд-во ИУУ, 2000 . С. 100-102.

53. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивного обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.: Исслед. центр, 1992.-141с.

54. Карпов В.В., Катханов Н.М. Методика разработки и внедрения системы рейтинг-контроля умений и знаний студентов. М.: Иеследов. центр, 1991.-48с.

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989.-80с.

56. Ковалева Г.С. и др. Сравнительная оценка естественно математической подготовленности школьников. -М.: АПН, 1992.-146с.

57. Коломиец Б.К. Исследование и разработка функциональных структур активных иерархических систем управления: Дисс.канд.техн. наук.-Киев,1974.

58. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии- 1999. - № 1-2. - С. 61-75.

59. Королев М.Ф., Полле А. Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. -М: НМЦ ЮВОУ МКО, 1996 -120с.

60. Котов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.

61. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте.// Педагогика. -2000. -№7.- С.3-12.

62. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы и методы построения. Майкоп: Изд-во Адыг. гос. ун-та, 1997.-194с.

63. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг и управление качеством образования: концепция, технология, модель. -М.:- Ижевск: ИЦ; "Алфавит", 2000.-187с.

64. Лапшина Н.Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-№ 6,- С. 29-31.

65. Лебедева Е.Н. Методические рекомендации по сертификации дидактических тестов для диагностики уровня обученности студентов. Ижевск.: Изд-во ИжГСХА, 1998.-37с.

66. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности (на примере вузовского курса информатики): Автореф. дисс.канд. пед. наук.-Ижевск, 1998.-20с.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика,1981.

68. ЛитвакБ.Г. Автоматизированные системы экспертного оценивания и аккредитации.-М. .Исследоват. центр, 1993.-142с.

69. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально ориентированных педагогических тестов.-М.: Исследов. центр, 1993.-51с.

70. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Спб.: Изд-во "Образование-культура", 1998.-344с.

71. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием. /Школьные технологии. 1999. -№1-2.

72. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000.-352с.

73. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. -С-Пб.: Изд-во СПб. ГУПМ, 1992.-78с.

74. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дисс. д-ра техн. наук.-М., 1999.-36с.

75. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация.- М.: Исследов. центр, 1992. 8,0 п.л.

76. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984.-143с.

77. Матрос Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. -1999. №3. - С.3-19.

78. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. -Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.-160с.

79. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -М.: МГПИ, 1987.-44с.

80. Мирошниченко А. А. Предметная область экспертной когнитивно-педагогической системы. Глазов, 1997.-86с.

81. Мирошниченко А.А., Казаринов А.С., Кедрова Г.В. Педагогический мониторинг: Пособие. Глазов, 1998.-40с.

82. Михайлычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дисс. .д-ра пед. наук. -Бухар. технолог, ин-т пищевой и легкой пром-ти: Бухара, 1991.-401с.

83. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986. -84с.

84. Михеев В.И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ: Автореф. дисс. .д-рапед.наук.-М.: МПГУ, 1990.

85. Мониторинг в образовании: Сб. науч. мет. матер. - Ижевск: Изд-во ИУУ, 2000.-188с.

86. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов М.: Прометей, 2000. - 168с.

87. Овечкин В.П. Технологическое образование школьников: основания реформирования, сущность, подходы к реализации. Ижевск, 1998.-40с.

88. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск,1978

89. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учебное пособие. JI. - Пермь, ЛГПИ - ПГПИ, 1983.-58с.

90. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов/ кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: Владос, 2000.-576&

91. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.-144с.

92. Полонский В.М. Тезаурус информационно-поисковый по народному образованию и педагогике. -М.: 1991.-295с.

93. Полуаршинова Е.Г. Тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управления образованием региона(на примере общего среднего образования г. Москвы): Автореф. дисс. канд. техн. наук. -М.: ИЦ, 1999.-20с.

94. Поляков С. А. Задачи с ответами. //Школьное обозрение.-2001.- №2.-С.23-29.

95. Построение нетрадиционных, систем оценивания качества знаний: Метод, рекомендации. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993.-48с.

96. Программно-методические материалы по биологии. М.: Дрофа, 2000. -224с.

97. Пронина И.И. Диагностика уровня достижения учащихся по физике в основной школе: Автореф. канд. дисс. Челябинск: Чел. ГПУ, 1996.-18с.

98. Пушкарев А.Э. Тесты по физике как одно из средств управления познавательной деятельностью учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.- 18с.

99. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. -СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 1997.- С.68-84.

100. Развитие квалиметрии человека и образования. Методология и практика. Тезисы докладов // Восьмой симпозиум./ Под ред. Н. А. Селезневой и А.И. Субетто. ч. 1.-М.:ИЦ, 1999.-174с.

101. Развитие системы тестирования в России: Тез.докл.2-й Всерос.конф.23-24 ноября 2000 г.,Ч. 1 -5.-М.:Изд-во «Прометей», 2000.

102. Развитие системы тестирования в Удмуртской Республике: Материалы регион, науч.- практ. конф. (Ижевск, 1 февраля 2001 г.) / Под ред. B.C. Черепанова.- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2001.-188с.

103. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа. М.: 1997.-53с.

104. Родионов Б.У. Методология оценивания обученности // Квалиметрия человека и образования. Третий симпозиум: Сб. науч. ст. / Под ред. А.И. Субетто, Н.А. Селезневой. -М.: Исслед. центр, 1994.-Ч. 1 .-С.67-108.

105. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МГТУ, 1995,- 48с.

106. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (на примере курса электротехники): Дис. .канд. пед. наук.-Ижевск: УдГУ, 1996.-179с.

107. Рыжова Н.Ю., Белогузова В.А., Кочергин И.В. Практика создания модели специалистов в различных вузах (передовой пед. опыт слушателей и выпускников факультета новых методов и средств обучения).-М.: Знание, 1989.-119 с.

108. Сакаева С.Р. Тестирование как способ повышения эффективности и объективизации педагогического контроля знаний (на примере школьного курса физики): Дис. .канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 1997. - 139с.

109. Самысловский А.И. Педагогические тесты: теория, модели, методы // Вопросы тестирования в образовании. М.: Век книги,2001.- №1 - с.20-28.

110. Сатаров Г.А. Системный подход к измерению знаний учащихся, -в сб.; Применение кибернетики в педагогике и психологии. -М.: Ун-т дружбы народов им. П. Лумумбы, 1986. С. 112-117.

111. Селезнева Н.А Основные итоги деятельности Исследовательского центра в 2000 году и задачи на 2001 год.-М.: ИЦ, 2000.-94с.

112. Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Автореф. дисс. д-ра техн. наук.-Воронеж, 1992.-37с.

113. Серебрякова J1.А. Мониторинг качества общего, среднего образования в региональной образовательной системе. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Великий Новгород: Нов. ГУ, 2000. 20 с.

114. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

115. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение,1971.-204с.

116. Сластенин В.А., ПОдымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997.-224с.

117. Смирнов С.А. Технология как средство обучения второго поколения //Школьные технологии. 2001, №1С.3-8.

118. Снегирева Е.Е. Методическое обеспечение развития инновационных процессов в профессионально-техническом лицее: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Екатеринбург: УГПУ, 2000.-23с.

119. Снигирева Т. А. Тесты для диагностики структуры знаний по физике учащихся 10,11 класса : Учеб.- мет. пособие / Под ред. проф. B.C. Черепанова. -Ижевск: Изд-во УдГУ, 2000.-60с.

120. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений,- М.: Аспект Пресс, 1995.-255с.

121. Сорокина Н.И. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. - N1.-С. 116-119.

122. Степанов В.Р. Инновации в системе среднего и общего образования, их измерение и оценка: Автореф. дисс.канд. пед. наук.-Чебоксары: Чувашский респуб. ин-т образования, 1998.-27с.

123. Субетто А.И. Квалиметрия Федеральной системы образования, стандарты нового поколения и рынок. //Девятый симпозиум: квалиметрия человека и образования, кн. 1 . -М.: ИЦ, 2000. С.20-32.

124. Сыромолотов Е.Н. Семь законов оценивания знаний /Школьные технологии. 1999,- № 1-2. - С.207-212

125. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.-112с.

126. Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России».,ч. 1-3.-М.:Прометей, 1999.

127. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: 1983.

128. Тесты: Варианты и ответы централизованного тестирования. М.: ACT -ПРЕСС; Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, 1999. -288с.

129. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-177с.

130. Тюнин В.А. Дидактические принципы проверки и оценки знаний П Проверка и оценка знаний в высшей школе. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1989.-201с.

131. Тюрин Ю.Н., Макаров А. А. Анализ данных на компьютере. М.: ИН-ФРА.-М., Финансы и статистика, 1995.-383с.

132. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы МГПУ им. В.И. Ленина; ОГУ.-М.: Орел, 1997.-208с.

133. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. - N9.-C.11-19.

134. Хлебников В.А. Развитие централизованного тестирования в России // Развитие системы тестирования в Удмуртской Республике: материалы регион. науч. практ. конф.- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2001.-С.З-5.

135. Хомина Л.И. Проблема создания многопараметрических диагностических обучающих программ: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-СПб., 1991.-32с.

136. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов М.: Исслед. центр. 2001. - 409с.

137. Челышкова М Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. / Обзорный доклад 8 симп.-М.:ИЦ, 1999.-62с.

138. Черепанов B.C. Мониторинговые исследования в образовании: история развития и перспективные направления / Мониторинг в образовании. -Ижевск, Изд-во ИУУ, 2000.- с.6-9.

139. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: учеб.пос.- -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988.-81с.

140. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М.: «Педагогика», 1989.-152с.

141. Чернова Ю. К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. . док. пед. наук: Казань.: Тольят. политех, ин-т., 1998. - 36с.

142. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография.- Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование",1998.-149с.

143. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.-М.: Народное образование, 1996.-160с.

144. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика, 2000.- №4,- С. 86-90

145. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний. М.: Прометей, 1990.-112с.

146. Шевчук Л.И. Диагностика уровней усвоения: Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М., 1973,- 25 с.

147. Шихова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагно-стичности образовательного стандарта: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ижевск: УдГУ, 1997.-19с.

148. Шишов С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук:(13.00.01).-М.: Ин-тобщ. и сред, образов. РАО, 1997.-36с.

149. Шмелев А. Кто протестирует тесты // Первое сент. 1998. - 21 марта * (№31).-С.2.

150. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук,- Екатеринбург, 1995.-48с.

151. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов. // Школьные технологии.- 2000, №2.- с.3-22

152. Щекатурова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно развивающая система: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1995.-245с.

153. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения(на материале англ. языка и высшей математики): Автореф. канд. дисс.-М.: Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К.Крупской, 1988. -16с.

154. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? //Школьные технологии.1999.- №3. С.89-101.

155. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991.

156. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швие-са, 1989.-272с.

157. Ямбург Е.Ш. Теоретические'основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф. дисс.д-ра пед.щук.-М.,1997.-62с.

158. Birnbaum A. Some Latent Trait Modeils and Their Use in Statistical Theoriesiof Mental Test Scores. Reading, Mass.: Addison-Wesiy, 1968.

159. Bloom B.S. (ed). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Hanndbok 1-.Cognitive Domain/. N.Y.,David McKey Co. 1956.

160. Bloom B.S. Handbook on formative and summative evaluation of student learning.-N.Y., McGraw-Hill, 1971 .-923p.

161. De Block A. Taxonomie van Leerdocleii. Amsterdam: Standart Wetenschppelijke Uitgereij. 1975.

162. Gange R.M. The implications of Instructional Objectives for bearing // Definig Educational Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pitsburgh. PA: University of Pitsburgh Press. 1964

163. Hambelton R. K. Applications of Item Response Theory. Vancouver. ВС: Educatinal Research Institute of British Columbia. 1983.

164. Lord F.M. Applications of Item Respose Theory to Practical Testing Problems. Hillisdale, 1980.

165. Lord F.M. Novic M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ.Co. Reading,Mass., 1968.

166. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Afteword by B.D.Wright. The Univ. Chicago Press. Chicago&London, 1980.-199 p.