Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля

Хуснутдинов, Рашид Шайхиевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Хуснутдинов, Рашид Шайхиевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля"

На правахрукописи

ХУСНУТДИНОВ Рашид Шанхневнч

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРИКЛАДНОЕ

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань -2004

Работа выполнена в лаборатории естественно-математической и общепрофессиональной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования Российской Академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Ефремов Анатолий Васильевич

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Эрдииен Пюрвя Мучкаевич; доктор педагогических наук, профессор Ннгматов Зямиль Газизович; доктор педагогических наук, профессор Матушанский Григорий Ушерович

Ведущее учреждение: Марийский государственный педагогический институт им. Н .К.Крупской

Защита состоится 1 июля 2004г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования Российской Академии образования по адресу: 420039, г.Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО.

Автореферат разослан 29 мая 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Т.МТрегубова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Для современного периода развития общества характерны рост наукоемких производств и переход к наукоемким технологиям. При этом технологическая перестройка производства подразумевает умение специалиста перестраивать систему своей деятельности, постоянно пополнять и обновлять свои знания. Важнейшей предпосылкой успешной работы современного специалиста становится его адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности. Изменяется цель подготовки, она включает теперь не только формирование системы деятельности, но и формирование некоторых личностных характеристик будущих специалистов.

Новые требования к современным специалистам экономического профиля привели и к новому определению их квалификации, где, кроме профессиональных знаний, умений и навыков, обозначены и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Поэтому можно утверждать, что современное образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию ее деятельности. Реализация такого образования возможна только при внедрении в практику новой личностно ориентированной образовательной парадигмы.

Переход к новой образовательной парадигме предполагает качественно новые цели образования, принципы отбора, систематизации и структурирования знаний. За этим должно стоять формирование профессионального теоретического мышления с новыми средствами интеллектуальной деятельности и новыми характеристиками ориентации в предмете деятельности. Современный специалист должен быть творческой личностью, умеющей в сложных ситуациях принимать правильные, часто нестандартные решения, быть готовым к непрерывному самообразованию, иметь системно-ориентированный стиль мышления, обладать способностью к творческому саморазвитию.

Основой для решения этих проблем является качественное математическое образование выпускников технических и технологических ссузов и вузов, особенно специалистов экономического профиля. Ведь экономисты должны быть математиками-прикладниками, так как в настоящее время для экономической специализации необходима серьезная математическая подготовка. Экономист должен знать математическую экономику, быть хорошо знакомым с методами линейного программирования, динамическим программированием, игровыми методами, в большом объеме знать теорию вероятностей, математическую статистику и экономико-математические методы. Он должен уметь ставить математические задачи с экономическим содержанием, хорошо разбираться в математических моделях экономических и производственных систем, ориентироваться в вопросах управления производством и т.д.

В условиях изменяющейся профессиональной деятельности, перехода к новой образовательной парадигме, многопрофильности образования, интеграции

образования и производства, дефицита аудиторного времени необходимы новые подходы к проектированию содержания и реализации прикладной математической подготовки, которые позволят достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно у будущих специалистов экономического профиля.

Различные подходы к проектированию и формированию содержания профессиональной подготовки и организации процесса обучения разработаны психологами Н.В.Кузьминой, А.Л.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Р.Х.Шакуровым и. педагогами СЯ.Батышевым, АПБеляевой, В.СЛедневым, Г.У.Матушанским, М.И.Махмутовым, Г.В.Мухаметзяновой, З.П.Нигматовым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, Ю.С.Тюнниковым,В.Д.Шадриковым и др.

Проектированием личности и систем профессиональных знаний и умений занимались. В.И.Лндреев, Е.С.Заир-Бек, А.А.Кирсанов, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Д.Джонс, М.Полани и др.

Фундаментализации образования посвящены, работы С.А.Беляевой, В.В.Кондратьева, А.Л.Моисеева, Ю.М.Осипова, Р.Л.Павлениса, В.П.Сергиевского, А.И.Субетго, А.Н.Суханова, У.Ройаса и др.

Над проблемами математического образования работали В.СВладимиров, Б.В.Гнеденко, Л.В.Канторович, А.Щ.Солмогоров, Л.Д.Судрявцев, Н.Д.Моисеев, Л.С.Понтрягин, П.И.Рузавин, А.Н.Тихонов, П.М.Эрдниев, М.Клайн, А.Луанкаре, Г.Фройденталь и др.

Различные аспекты углубленной математической подготовки отражены в работах М.И.Башмакова, В.Г.Болтянского, Н.Л.Биленкина, А.В.Ефремова, Я.Б.Зельдовича, М.Е.Лернера, Ю ЛСамарина, М.И.Шабунина, С.ИЛЬарцбурда и др.

Профессиональную направленность образования исследовали АП.Беляева, М.В.Кузьмина, М.Л.Махмутов, Г.ВМухаметзянова и др.

Индивидуализация обучения и личностно-ориентированный подход к нему раскрыты в работах И.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, АА,Кирсанова, ВЗ.Серикова, В.АСластенина, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.

Вопросы непрерывности математического образования представлены в работах Л.Н.Журбенко, В.В.Кондратьева, АЕ.Угапинской, однако проблема разработки содержания личностно ориентированного прикладного математического образования мало изучена, особенно когда речь идет о таких важных разделах математики, какими являются теория вероятностей, математическая статистика и экономико-математические методы.

Потребность, в. обновлении содержания математического образования приводит к необходимости создания новой учебной литературы. Если для средней школы появились новые учебники с углубленным математическим содержанием и для гуманитариев (Н.Н.Башмаков, И.М.Бескин, В.Г.Болтянский, ИЛ.Виленский, Г.Д.Глейзер, ВАТусев, Ю.М.Колягин, ГЛЛуканкин, В.А.Оганесян, С.И.Пварцбурд), то существующие классические учебники для технических вузов (Я.С.Бугров, С.М.Никольский, В.А.Кудрявцев, Я.С.Пискунов,

В.Е.Шнейдер и др.) и задачники (Г.Н.Берман, А.В.Ефимов, В.Ш.Линорский и др.) не учитывают новых требований к математической подготовке современного специалиста.

Остается нерешенной проблема подготовки учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, особенно в части прикладных разделов математики (теория вероятностей, математическая статистика и экономико-математические методы), которое позволило бы эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить основные противоречия:

• между изменившимися требованиями к специалистам экономического профиля — выпускникам технических и технологических ссузов и вузов и сохранившимися пока традиционными подходами к их подготовке;

• между существующей в настоящее время системой массового обучения и индивидуальным характером усвоения;

• между гуманитаризацией образования как важнейшим аспектом новой образовательной парадигмы и недооценкой профессиональной школой функций математического образования;

• между потребностью системы непрерывного образования в формировании содержания личностно ориентированного математического образования студентов ссузов и вузов, адекватного целям непрерывного образования, и отсутствием соответствующей учебной литературы, систематизированной как по содержанию, так и по методам изложения материала, доступного для обучающихся и отвечающего современным требованиям к уровню научности.

Все эти противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы личностно ориентированного прикладного математического образования, позволяющие обеспечить формирование профессионально-прикладной математической компетентности специалистов экономического профиля?

Объект исследования: прикладное математическое образование как основа сформирован ности профессионально-прикладной математической

компетентности специалистов экономического профиля.

Предмет исследования: теоретические основы личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля, обеспечивающие отбор, систематизацию и структурирование его содержания и эффективность педагогического процесса.

Сформулированные проблема, объект и предмет исследования позволили определить цель исследования: учитывая новые требования, предъявляемые к специалисту современными производствами, и новую личностно ориентированную образовательную парадигму, разработать, обосновать и экспериментально апробировать в учебном процессе теоретические основы личностно ориентированного прикладного математического образования в технологических ссузах и вузах, направленного на саморазвитие личности

обучающегося экономическим профессиям с учетом преемственности различных уровней образования.

Теоретическое обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, материалов наблюдений и опыт автора позволили сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования. Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования будет соответствовать его целям и задачам, интересам личности, если в основе такого образования лежат следующие теоретические положения:

1. Главной целью личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля является формирование их профессионально-прикладной математической компетентности как основы профессиональной компетентности.

2. При проектировании прикладного математического образования специалистов экономического профиля будут выполнены следующие педагогические условия:

• в основе лежат принципы системной индивидуализации, дифференциации, познавательной и творческой активности студентов;

• оно имеет личностную направленность;

• максимально используются методы фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами;

• оно реализуется с помощью универсальных методов изучения теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов и способов мышления и деятельности, развивающих возможности материала в сочетании с его информационной насыщенностью.

3. Основными методологическими подходами при формировании содержания и процесса личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля являются:

• системно-функциональный подход, в соответствии с которым прикладное математическое образование рассматривается как педагогическая подсистема системы профессиональной подготовки, учитывающая динамику, тенденции и перспективы ее развития;

• личностно-ориентированный подход, направленный на развитие профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста экономического профиля, определяющих эффективность его творческой профессиональной деятельности;

• дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности обучаемых, уровень их исходной математической компетенции, характер и степень их мотивированности к математической подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса;

математических дисциплин на основе зафиксированных в профессиограмме типовых задач; усиливать профессиональную ориентацию общенаучных и общетехнических дисциплин.

4. Отбор, систематизация и структурирование содержания личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля осуществляются на основе общепедагогических (научности, системности, целостности, инвариантности, гуманизации, преемственности, гибкости, профессиональной направленности) и специфических (модульности, концентрации, информационной емкости, индивидуализации, интенсификации обучения, деятельностной направленности, социальной эффективности, комплексности, научной актуальности, приоритета прикладных задач) принципов.

5. Проектирование личностно ориентированного прикладного математического образования включает в себя ряд взаимосвязанных этапов:

• методологический, на котором определяются цели и принципы проектирования;

• информационный, на котором осуществляются отбор, систематизация и структурирование содержания, а также его представление в виде учебных пособий, сборников задач и дидактических материалов;

• процессуальный, на котором осуществляется проектирование образовательного процесса как совокупности методов и форм учебной деятельности, адекватной его содержанию, целям и принципам;

• диагностический, на котором определяются качество подготовки и ее соответствие диагностической постановке целей.

Достижение сформулированной цели исследования и проверка достоверности основных положений гипотезы потребовали решения следующих задач:

1. Определить цели, структуру и основные принципы личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования.

2. Разработать и апробировать педагогические условия проектирования прикладного математического образования, обеспечивающие его эффективность в системе непрерывного профессионального образования.

3. Разработать и обосновать концепцию личностно ориентированного обучения при изучении прикладных математических дисциплин на основе модели вариативной (уровневой) деятельности студентов.

4. Определить и обосновать профессионально ориентированную технологию реализации прикладного математического образования, базирующуюся на целенаправленном и оптимальном отборе его содержания в соответствии с задачами полноценной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля.

5. Разработать дидактический комплекс учебно-методического и программного обеспечения личностно ориентированного прикладного

математического образования специалистов экономического профиля на основе дисциплин «Теория вероятностей», «Математическая статистика» и «Экономико -математические методы».

6. Экспериментально апробировать и внедрить в учебный процесс этот комплекс.

Теоретико-методологической базой исследования выбраны:

• общенаучные и методологические принципы системного и деятельностного подходов (А.Н.Аверьянов, Б.Г.Ананъев, В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, И.В.Блауберг, П. Л..Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина,

A.Н.Леонтьев, Б.РЛомов, ЗАРешетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, П.Фейерабенд, В.Д.Шадриков);

• концепции целостности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, АИ.Мищегаео, М.Л.Скаткин, ВАСластенин, АД.Суханов); фундаментализации (С.А.Беляева, В.В.Кондратьев, А.П.Моисеев, Ю.М.Осипрв, У.Ройас, АИ.Субетто) и гуманитаризации образования (О.Н.Голубева, В.Г.Кинелев,

B.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, АМ.Новиков, ВАСластенин);

• теории педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Г.И.Ибрагимов, В.Г.Иванов, ААКирсанов, В.СЛеднев, М.И.Махмутов, В.АСластенин, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников), индивидуализации учебной деятельности и личностно ориентированного обучения (НААлексеев, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, ААКирсанов, ВБ.Сериков, В.АСластенин, В.Д.Шадриков, И.СЛсиманская);

• концепции профессиональной направленности (АП.Беляева, Н.В.Кузьмина, М.Л.Махмутов, А.М.Новиков) и взаимосвязи общего и профессионального образования (СЯ.Батышев, АП.Беляева, ИЛ.Курамшин, М.И.Махмутов);

• теории проблемного п модульного обучения (В.Гольдшмидт, АМ.Матюшкин, М.И.Махмутов, Дж.Рассел, М.Н.Скаткин, МАЧошанов, ПА.Юцявичене), дифференцировашшго (Б.Блум, Дж.Керрок, З.ИЛСалмыкова), концентрированнго (Г.И.Ибрагимов) обучения, укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев), стимулирования рефлексии, творческого саморазвития (В.И.Андреев, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов), развития мотивации обучения (М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров);

• принципы отбора математического содержания (Б.В.Гнеденко, Л.Д.удрявцев, Д.Пойя, АГ.Постников, АЛ.Тихонов), его формирования и структурирования (В.С.Владимиров, Б.В.Гнеденко, А.В.Ефремов, Л.В.Канторович, M.Клайн, А.Н.Колмогоров, Л.Д.Кудрявцев, В.В.Мадер, Н.Н.Моисеева, Л.С.Понтрягин, А.Пуанкаре, Г.И.Рузавин, АН.Тихонов, Г.Ф.Фройденталь); концепции непрерывности (АВ.Ефремов, Л.Н.Журбенко, В.В. Кондратьев).

литературы, нормативных документов; анализ письменных работ студентов ссузов и вузов; анкетирование; педагогический эксперимент; интервьюирование выпускников ссузов и вузов; изучение и обобщение передового опыта преподавателей ссузов и вузов. Результаты анализа, синтеза, тестирования, моделирования, количественные показатели, полученные в ходе дидактического эксперимента, обрабатывались методами математической статистики (выборочный метод, методы корреляционного и регрессионного анализа, методы статистической проверки гипотез и т.д.).

Исследования проводились поэтапно.

На первом этапе (1994-1998гг.) осуществлялись изучение и анализ научной, методической и научно-педагогической литературы по проблеме исследования. Был проведен историко-педагогический анализ концепции непрерывного образования и проанализированы содержание и особенности учебных программ по математике в части, касающейся изучения в ссузах и вузах разделов теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1998-2000гг.) были разработаны концептуальные подходы к формированию содержания личностно ориентироваиного

прикладного математического образования; определены и обоснованы педагогические условия отбора, систематизации и структурирования содержания прикладного математического образования; разработаны основные положения концепции личностно ориентированного обучения; составлены программы и рабочие программы (модули) по подготовке специалистов экономического профиля в ссузах и вузах по курсам теории вероятностей, математической статистике и экономико-математических методов. Для этого использовались специально составленные автором критериальные задачи. В ходе их опытной апробации была выявлена и охарактеризована познавательная деятельность обучаемых, детерминирующая процесс решения поставленных задач. На основе полученных характеристик разрабатывалась теоретическая модель уровневой деятельности при изучении названных математических дисциплин.

На третьем этапе (2000-2001гг.) был проведен поисковый эксперимент, в ходе которого осуществлялся поиск возможностей реализации этой концепции и подтвердилась правильность выбора моделирования в качестве основного средства дифференциации деятельности обучающихся. При анализе результатов эксперимента корректировались методические аспекты рассматриваемой проблемы, были разработаны теоретические и методологические основы профессионально ориентированной технологии обучения будущих специалистов экономического профиля.

На четвертом этапе (2001-2003гг.) проводился обучающий эксперимент. Разрабатывались, издавались и апробировались учебные пособия, сборники задач и упражнений по теории вероятностей, математической статистике и экономико-математическим методам. Полученные результаты были проанализированы и обработаны средствами математической статистки, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Казанском государственном технологическом университете (КГТУ), а тахже в Бугульминском филиале КГТУ.

2) разработке и апробации педагогических условий проектирования прикладного математического образования:

• основано на принципах системной индивидуализации, дифференциации, познавательной и творческой активности студентов;

• имеет личностную направленность;

• в нем максимально используются методы фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами;

• основано на универсальных методах изучения теории вероятностей, способах мышления и деятельности, развивающих возможности материала в сочетании с его информационной насыщенностью;

3) разработке и обосновании концепции личностно ориентированного обучения при изучении прикладных математических дисциплин, ее основные положения:

• личностное и профессиональное развитие студентов рассматривается как стратегическая цель, что кардинально меняет место субъекта обучения на всех этапах профессионального образовательного процесса;

• личностно ориентированное обучение есть спроектированная определенным образом организация процесса обучения, создающая условия для развития у студентов совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в соответствии с подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями;

• целью личностно ориентированного обучения является создание определенных условий взаимодействия между преподавателем и студентом;

• сущность личностно ориентированного обучения составляет деятельность, создающая творческую среду для развития студента, стимулирования его творчества;

• критериями эффективности организации личностного ориентированного обучения выступают ключевые характеристики профессиональной подготовки;

. • личностные социально-профессиональные особенности, преподавателя имплицируются в содержание прикладного математического образования и

интегрируются в технологии обучения, выступая условиями профессионального развития студентов;

• принципами личностного ориентированного обучения являются принципы: самоценности студента; его определения как активного субъекта познания; социализации; опоры на индивидуальный опыт студента и его потребности в саморазвитии, самообразовании и самоорганизации; учета индивидуальных психофизиологических особенностей студента; развития его коммуникативных способностей; опережающего характера профессионального образования; изоморфности содержания и технологий профессионального образования будущей профессиональной деятельности;

4) определении и обосновании профессионально ориентированной технологии обучения, базирующейся на принципах:

• целенаправленности и оптимальности отбора содержания непрерывного математического образования специалистов экономического профиля в соответствии с задачами их полноценной профессиональной подготовки;

• комплексности как взаимосвязи математических дисциплин статистической и экономической направленности с соответствующими специальными дисциплинами профессиональной подготовки;

• целостности как гаранта логической стройности и научной целостности рассматриваемых курсов;

• научной актуальности как соответствия в максимально возможной мере современным достижениям экономико-математических наук;

• приоритета прикладных задач с целью овладения студентами практическими навыками применения методов математических дисциплин статистической и экономической направленности в плане познания избранной профессии;

• адаптации процесса обучения к личности на основе его разделения на подпроцессы;

5) разработке и апробации дидактического комплекса учебно-методического обеспечения личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля, включающего в себя дидактические материалы и дидактический комплект. Содержание комплекса формируется па основе ГОСов, учебных планов и регулируется принципами научности, системности, последовательности и доступности в совокупности с принципами личностно ориентированного обучения и профессионально ориентированной технологии обучения.

Практическая значимость исследования состоит в:

• разработке диагностического и методического обеспечения уровневой дифференциации в обучении студентов экономических специальностей прикладным математическим дисциплинам;

• разработке и издании экспериментального варианта учебных пособий и сборников упражнении по проблеме исследования;

• использовании результатов исследования, позволяющих усилить личностную направленность содержания прикладного математического образования;

• возможности использования теоретических результатов исследования при разработке и подготовке учебно-методического обеспечения других предметов естественно-математического цикла.

Учебные пособия автора используются в учебном процессе КГТУ, его филиалов в гг. Бугульме, Альметьевске, Нижнекамске, Зеленодольске, вузов и ссузов гг.Казани, Самары, Тольятти, Ульяновска, Элисты, Екатеринбурга, И.Новгорода, Тюмени и Новосибирска.

Основное содержание исследования опубликовано в 10-и учебных пособиях, ряде методических пособий и руководств, научных статьях и монографии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются выбором методологических позиции и опорой на фундаментальные исследования в области теории и методики обучения математике с учетом современных положений психологии обучения; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме, целям, задачам и гипотезе исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы автора, достоверность которой обеспечена использованием современного математического аппарата обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой выводов; использованием материалов исследования в работе преподавателей предметов статистического и экономического циклов в ссузах и вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, выводы, рекомендации и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на республиканских и региональных научно-практических и научно-методических конференциях в гг. Арзамасе (2003), Бугульме (2001), Димитровграде (2003, 2004), Казани (1996, 1998, 2000, 2002, 2004), Кисловодске (2004), Саратове (2002), Саранске (2002), Сочи (2002), Тольятти (2002), на международных научных конференциях в гг. Париже (1972), Алжире (1973, 1975), С.-Петербурге (2003), Ростове-на-Дону (2003), на методических семинарах лабораторий. ИСПО РАО (2001-2004) и кафедры высшей математики КГТУ (1994-2004).

Результаты проведенного исследования и методические рекомендации нашли отражение в содержании многих спецкурсов по стохастическим методам, читаемых для студентов экономических специальностей: стохастические методы, многомерный статистический анализ, статистические методы анализа и обработки наблюдений.

статистического и экономического содержания; разработкой основных положений и принципов концепции личностно ориентированного обучения и профессионально ориентированной технологии обучения; разработкой дидактического комплекса учебно-методического обеспечения этого образования.

По теме исследования опубликовано 38 научных работ (145 п.л.), из них 10 учебных пособий (111,5 ил.), 27 учебно-методических пособий и руководств, научных статей и монография, отражающая основные идеи и содержание исследования.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия проектирования личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля, обеспечивающие его эффективность в системе непрерывного профессионального образования.

2. Концепция личностно ориентированного обучения, включающая его определение, сущность, цель, дидактические принципы и требования к их практической реализации, основанная на модели вариативной(уровневой) деятельности студентов и обеспечивающая переход от массового обучения к высококачественной индивидуальной подготовке.

3. Содержание и принципы разработки профессионально ориентированной технологии, построенной на использовании профилирования обучения на основе типовых профессиональных задач.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация общим объемом 353 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (353 источника).

Во введении обоснованы актуальность исследования, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и основные задачи, описаны методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, раскрыты положения, выносимые на защиту.

В I главе «Прикладное математическое образование как основа целостного профессионального образования специалистов экономического профиля» рассматривается целостность профессионального образования на основе прикладного математического образования; раскрываются цели и задачи прикладного математического образования как основы целостной подготовки

специалистов экономического профиля к их будущей профессиональной деятельности, формулируются и обосновываются педагогические условия отбора, систематизации и структурирования содержания прикладного математического образования специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования в части разделов теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов.

Во П главе «Концептуальные основы личностно ориентированного обучения» обосновывается необходимость перехода к личностно ориентированной парадигме образования; выявляются методологически значимые положения синергетического подхода к образовательному процессу, раскрывается гуманитаризация прикладного математического образования как реализация личностного подхода, формулируются и обосновываются основные положения концепции личностно ориентированного обучения при изучении прикладных математических дисциплин, основанной на модели вариативной (уровневой) деятельности студентов, раскрываются содержание, формы и средства личностно ориентированного прикладного математического образования.

В Ш главе «Проектирование профессионально ориентированной технологии обучения» раскрываются основные требования и принципы проектирования профессионально ориентированной технологии обучения, использующей положения и принципы технологий дифференцированного и индивидуализированного обучения, системно-деятельностного подхода и обеспечивающей переход от массового обучения к высококачественной индивидуальной подготовке специалистов экономического профиля; рассматривается профилирование обучения на основе типовых профессиональных задач.

В IV главе «Дидактический комплекс учебно-методического обеспечения прикладного математического образования» раскрыты содержание разработанного дидактического комплекса, которое сформировано на основе ГОСов и учебных планов; принципы его регулирования; сущность дидактического комплекса как комплексной информационной модели педагогической системы; особенности и новизна разработанных и изданных учебных пособий, сборников задач и упражнений по разделам теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов, их полифункциональное значение; проанализированы ход и результаты экспериментов.

В заключении изложены основные выводы, представлены результаты и определены перспективы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенное исследование ориентировано на решение комплекса задач, главными из которых являются проектирование и формирование личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов

экономического профиля на основе математических дисциплин статистической и экономической направленности.

Математическое образование является основой целостности профессионального образования, поэтому оно должно стать непрерывным и всеобщим. Наполнение содержания математической подготовки должно проводиться по специальностям, ибо обучение математике специалистов различного профиля требует включения в учебные планы, соответственно, тех разделов математики, которые ориентированы на подготовку специалистов соответствующей направленности.

Опыт механического перенесения программ по математике, в частности, по предметам статистической направленности с инженерных специальностей па экономические, что наблюдается в настоящее время в технических и технологических университетах, себя не оправдал: различия в содержательных представлениях этих двух отраслей знания должны приводить к различиям отбираемого для изучения математического материала, а различия в содержательных интерпретациях одних и тех же изученных математических фактов - к совершенно иным системам иллюстрирующих примеров.

Таким образом, общую проблему цели обучения математике специалистов экономического профиля следует формулировать как приведение в соответствие специальности, по которой проводится обучение, с теми математическими знаниями и умениями, которыми специалист должен обладать.

Переход к постиндустриальному обществу стал предъявлять новые требования к подготовке конкурентоспособных, востребованных рынком специалистов, что привело к глубоким качественным изменениям приоритетных задач математического образования, главную из которых можно сформулировать как ориентацию математического образования на личность.

Поэтому проектирование прикладного математического образования должно быть основано на принципах системной индивидуализации, дифференциации и творческой активности студентов, что составляет первое педагогическое условие (рис.1). Именно это условие дает возможность сформулировать основные задачи математического образования будущих специалистов экономического профиля на современном этапе.

Как известно, интеллектуальный уровень личности характеризуется в основном, двумя параметрами: объемом приобретенной информации, что формирует ее эрудицию, и способностью использовать эту информацию, что определяет ее интеллектуальное развитие. Поскольку на современном этапе развития общества поток информации растет по экспоненциальному закону, а возможности студента освоить необходимые знания из-за дефицита времени ограничены, то на первое место выдвигается задача его интеллектуального развития, в частности, развития его способности к усвоению и переработке необходимой информации, следовательно, знаний.

Поэтому вторым педагогическим условием проектирования прикладного математического образования является его личностная направленность.

Рис.1 Педагогические условия проектирования прикладного математического образования

Таким образом, другой важной задачей среднего и высшего профессионального образования на современном этапе развития общества является переориентация образовательной, информационной функции обучения на приоритет его развивающей функции, способствующей формированию у студентов таких важных качеств, как умение целенаправленно использовать полученную информацию, что возможно только при переходе от экстенсивного образования к интенсивному.

Идея приоритета развивающей функции обучения математике является одной из форм гуманитаризации математического образования, его ориентации на формирование студента как интеллектуальной личности. Гуманитарная направленность обучения математике, использование ее гуманитарного потенциала приводят к необходимости пересмотра целей и задач обучения математике в ссузе и вузе.

Содержание прикладного математического образования будущих специалистов экономического профиля должно представлять собой социально необходимую и дидактически обоснованную систему знаний. Их систематизация

на основе психолого-педагогических, дидактических и логических требований позволила бы решить современные задачи прикладного математического образования, большая часть которых имеет четко выраженный гуманистический характер и направлена на интеллектуальное развитие личности.

Личностный аспект обучения позволяет в качестве критериев и условий эффективности функционирования и структурирования учебного процесса и его содержания использовать кластерно-фрактальные соотношения В.П.Бурдакова. Ему удалось доказать, что в любых системах (технических, биологических, «машина-человек» и др.) всегда имеется 5 кластеров - подсистем целого, отвечающих за эффективность функционирования и саморазвития определенной подструктуры целостной образовательной структуры. Фрактально-кластерная теория дает возможность осуществить оригинальное структурирование и классификацию учебного процесса и выявить корреляционные связи с классическими педагогическими принципами и критериями организации учебного процесса. Максимальное использование методов фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами, составляющее третье педагогическое условие проектирования, позволяет объединить концепцию личностно ориентированного обучения как структуру транспортного кластера, профессионально ориентированную технологию обучения как структуру технологического кластера в систему личностно ориентированного прикладного математического образования.

Одной из важнейших особенностей современного этапа развития образования является широкое внедрение уровневой и профильной дифференциации, предполагающей гибкость, как в определении объема информации, так и в требованиях к уровню ее усвоения. Из нее вытекают два основных социально обусловленных принципа отбора содержания информационной емкости и социальной эффективности.

Принцип информационной емкости, как гуманитарный потенциал обучения математике, может быть реализован на достаточно ограниченном материале. Поэтому с учетом всеобщности поставленной в нем задачи этот принцип носит минимизирующий характер. Поскольку совершенствование системы среднего и высшего образования и глобальная математизация наук влекут за собой повышение требований к математическим знаниям выпускников, то принцип социальной эффективности всегда имеет максимизирующий характер. Следовательно, разумное сочетание этих важных принципов в методической системе обучения математике всегда будет иметь четко выраженный оптимизационный характер.

Математизация различных наук, происходящая в настоящее время, ставит в ряде случаев задачи не только нового содержания, но и совершенно новой структуры, требующие для их решения создания нового математического аппарата и новых более совершенных методов решения.

В связи с этим в непрерывном прикладном экономико-математическом образовании должны присутствовать универсальные методы изучения теории вероятностей, математической статистики и экономико-математические методы, а

также способы мышления и деятельности, развивающие возможности материала в сочетании с его информационной насыщенностью, что является четвертым условием его проектирования.

В процессе приобретения необходимого объема математических знаний одновременно решаются три группы задач общеобразовательного, практического и воспитательного характера.

При решении первой группы задач студент овладевает системой математических знаний, умений и навыков, из которых он получает представление о предмете математики, ее законах и методах, языке и символике, синтезе и анализе, моделировании, специальных приемах, об алгоритме и т.д.

К практическим задачам математического образования относятся: формирование умений составлять математические модели реальных явлений и процессов, исследование их свойств по построенным моделям; приобщение обучаемых к опыту творческой деятельности; изучение роли математики в современном производстве и научно-техническом прогрессе и т.д.

При решении задач третьей группы формируется мировоззрение студентов, воспитываются их нравственность, культура общения, самостоятельность, трудолюбие; создаются условия для овладения логическими, алгоритмическими и эвристическими способами мышления.

Основной целью обучения математике является, прежде всего, формирование определенных умений, развиваемых в процессе деятельности. И очень важным здесь является непрерывное математическое образование студента во все время его пребывания в ссузе и вузе, которое не должно завершаться изучением курсов общей математики, включая программирование и использование вычислительной техники, а должно непрерывно продолжаться и на старших курсах при изучении специальных дисциплин.

Таким образом, усиление прикладной направленности математического образования в ссузах и вузах обозначает дальнейшее развитие изучения прикладных методов в процессе всего обучения студентов на базе прочного фундамента основных математических знаний.

Новые требования к современным специалистам привели к новому определению их квалификации, куда входят не только профессиональные знания, умения и навыки, но и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Поэтому можно утверждать, что современное образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию профессиональной деятельности. Такое профессиональное образование должно быть реализовано только при внедрении в практику новой личностно ориентированной парадигмы образования, которая утвердилась в отечественном профессиональном образовании с конца 90-х годов XX века. Следует отметить, что личностно ориентированное профессиональное образование нацелено на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности. Объектами профессионального развития личности являются ее интегральные характеристики (социально-профессиональная направленность, компетентность, профессионально важные

качества и психофизиологические свойства).

Личностно ориентированное математическое образование, осуществляемое на основе синергетического подхода, дает возможность построить соответствующую этим целям открытую образовательную среду. Обучение в рамках синергетического подхода рассматривается как развитие и саморазвитие личности при освоении его знаний, выработка собственных смыслов их понимания. Открытая модель образования придает процессу обучения творческий характер, личностную направленность, востребует от студента и преподавателя перехода к совместным действиям, роста их субъективности.

Многие ученые определяют образование как создание человека по образу и подобию той культуры, в рамках которой он живет. Образование как социокультурный феномен в постиндустриальный период развития общества становится решающим фактором взаимодействия человека с окружающей его действительностью. Логика развития социокультурных процессов подсказывает, что на смену общему и профессиональному образованию приходит совокупное интегрированное личностно ориентированное образование, которое предполагает совместную ответственность обоих его субъектов за результат, их способность к самоопределению. При этом личность обучаемого становится центром и целью такого образования, служит фактором междисциплинарной интеграции содержания обучения. Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью и подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, для реализации ее потребности в самоизменении, самоопределении и самоактуализации. Социально-экономические изменения в стране вызвали необходимость реформирования профессионального образования. Высокий уровень квалификации и профессионализм стали важными факторами социальной защищенности работников, а усиление интеграционных моментов в производственных технологиях привело к изменению понятия «квалификация». Помимо знаний, умений и навыков в квалификацию стали включать также и профессионально важные качества личности, которые получили название ключевых квалификаций. Интеграция в мировое экономическое сообщество востребовала «конвертируемых» и конкурентоспособных специалистов.

Выполнить эти требования может только личностно ориентированное образование. К сожалению, его концепция еще не стала предметом специального исследования. Наше исследование имеет целью восполнить этот пробел в части для прикладного математического образования.

На основе анализа работ Н.А.Алексеева, А.Г.Асмолова, Э.Ф.Зеера, Л.Н.Митиной, В.В.Серикова, Е.В. Ткаченко, И.С.Якиманской и работ автора можно сформулировать следующие концептуальные положения личностно ориентированного обучения:

• стратегической целью личностно ориентированного обучения является личностное и профессиональное развитие студентов, что кардинальным образом

меняет место субъекта обучения на всех этапах профессионального образовательного процесса;

• личностно ориентированное обучение представляет собой спроектированную определенным образом организацию процесса обучения, создающую необходимые условия для развития у студентов совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в соответствии с подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями;

• целью личностно ориентированного обучения является создание таких условий учебного взаимодействия между студентом и преподавателем, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения обеспечивают эффективное развитие индивидуальности студента; способствуют становлению таких личностных качеств, как способности к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, трудолюбия;

• критериями эффективности организации такого обучения выступают ключевые характеристики профессиональной подготовки;

• личностные социально-профессиональные особенности преподавателя имплицируются в содержание прикладного математического образования и интегрируются в технологии обучения, выступая условиями профессионального развития студентов.

За основу при формировании концепции личностно ориентированного обучения (рис.2) мы принимаем следующий ряд личностно ориентированных положений отечественных и зарубежных педагогических теорий и систем, раскрывающих гуманное, уважительное отношение к студенту, который определяется как высшая самостоятельная ценность:

• приоритетами процесса образования являются развитие личности студента, его неповторимой индивидуальности, творческих способностей, мышления, широты взглядов, формирование способностей к активной и самостоятельной деятельности, осуществление естественного, свободного развития студентов;

• формирование личности студента с опорой на творческую активность субъекта и осуществление видов учебной деятельности, развивающей мышление;

• осуществление адресной помощи студенту, при этом индивидуализация и дифференциация обучения опирается на субъективный опыт индивидуума.

Основной целью личностно ориентированного образования является создание условий, обеспечивающих, во-первых, мотивацию к образованию и развитию личности студента, ее интеллектуального и духовного начала; во-вторых, гуманное отношение к студенту.

Концепция личносгно ориентированного обучения

Цель

Стратегическая —► Тактическая

Личностное и Создание условий для

профессиональное взаимодействия между

развитие обучаемых субъектами обучения

Сущность

Структура

Деятельность, создающая творческую среду для развития обучаемого, стимулирования его творчества

Спроектированная определенным образом организация процесса обучения, создающая необходимые условия для развития у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности

Критерии эффективности

Ключевые характеристики профессиональной подготовки

Дидактические принципы

самоценность индивидуума обучаемый как активный субъект познания ориентация на само- обучаемого (самости) опора на субъективный опыт обучаемого учет индивидуальных психофизиологических особенностей

развитие коммуникативных способностей личности социализация обучаемого опережающий характер профессионального образования

изоморфность содержания и технологий профессионального образования

Условия профессионального развития

Личностные социально-профессиональные особенности преподавателя, имплицированные в содержание прикладного математического образования и интегрированные в технологию обучения

Рис.2. Основные концептуальные положения личностно ориентированного

обучения

Мы рассматриваем процесс обучения в качестве составляющей образовательного процесса. Исходя из этого, цели и задачи личностно

ориентированного обучения и личностно ориентированного образования должны быть сонаправлены.

Принципами личностно ориентированного обучения мы считаем следующие принципы.

Принцип самоценности индивидуума основан на гуманном отношении к обучаемому, на признании самоценности индивидуума в качестве носителя субъективного опыта, на развитии и сохранении его самобытности, индивидуальной свободы, на раскрытии его творческих, общественно полезных, личностных и интеллектуальных способностей.

Принцип определения студента как активного субъекта

познания означает, что в процессе обучения педагогическое воздействие определяется собственной активностью субъекта, самостоятельным выбором целей, способов и траектории обучения; способностью самоопределяться в учении, развивать свое мышление и творческие способности.

Принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование студента (принцип самости) означает, что основным приоритетом личностно ориентированного обучения является создание для самостоятельной учебной деятельности студента условий, способствующих его самопознанию, самоопределению, самосовершенствованию, саморазвитию, самообучению и самообразованию.

Принцип социализации студента направлен на осуществление развития социальных способностей личности. Следовательно, обучение и личностное развитие должны быть основаны на требованиях социума. Необходимость развития социальных способностей студента определяется тем, что общество далеко не всегда удовлетворяет уровень подготовки молодых специалистов. Успешная жизнедеятельность выпускника вуза в обществе потребует от него не только широты взглядов, развитого интеллекта, самостоятельности и активности действий, но и умения решать личные задачи в соответствии с общим благом, т.е. социальных способностей.

Принцип опоры на субъективный опыт студента позволяет максимально индивидуализировать и дифференцировать обучение за счет выбора необходимых для конкретного индивидуума педагогических воздействий. Каждый студент является носителем субъективного опыта, который непрерывно обогащается в процессе обучения.

Принцип учета индивидуальных психофизиологических особенностей студента направлен на всесторонний учет его способностей, желаний, мотивов, интересов и предпочтений. Реализация личностно ориентированного обучения основана на максимальном учете таких индивидуальных психофизиологических особенностей студента, его индивидуальных личностных свойств как темперамент и волевые качества, особенности мышления, особенности восприятия, памяти, внимания, мотивация, самооценка, уровни притязаний, доминирующий социальный статус.

Принцип развития коммуникативных способностей личности предполагает формирование умения ценить и уважать окружающих, относиться

гуманно к другим людям; умения общаться, отстаивать свою позицию, свою точку зрения, принимая во внимание мнение партнеров. Данный принцип направлен на формирование умения находить компромиссные варианты решения сложных жизненных и производственных проблем.

Укажем еще два важных принципа: принцип опережающего характера профессионального образования и принцип изоморфности содержания и технологам профессионального образования будущей профессиональной деятельности.

Ведущее место в разработке проблем личностно ориентированного обучения в современной дидактике отводится понятию «технология». Понятие «методика» как набор жестких предписаний, требующих точного исполнения в обучении и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость знаний, уступает место понятию «технология» как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество преподавателя и учащегося в познании и способствующих их взаимному развитию. Организация личностно ориентированного обучения требует новых технологий, целью которых является не накопление знаний и умений, а постоянное обобщение опыта творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого учащегося. Главной отличительной чертой личностно ориентированных технологий обучения является интеграция обучения, воспитания и развития с целью развития личности в профессионально-педагогических ситуациях при субъект-субъектном взаимодействии учащихся и преподавателей. Чтобы называться личностно ориентированной, технология должна отвечать следующим требованиям:

• проектировать содержание образования изоморфно будущей профессиональной деятельности с учетом целевой установки на развитие личности;

• строиться на субъект-субъектном взаимодействии преподавателей и студентов при опоре на субъективный опыт обучающихся;

• представлять учебный материал в виде системы познавательных и практических задач, заданий и упражнений;

• иметь алгоритмический способ взаимодействия участников учебного процесса;

• мотивационно обеспечивать учение, основываясь на реализации личностных функций студентов в этом процессе.

Всем этим требованиям отвечает технология профилированного обучения, реализация которой создает наилучшие условия для мотивации учения, придает профессионально-образовательному процессу творческий характер и позволяет максимально учесть личностные особенности преподавателей и студентов (рис.3).

Основными задачами профилированного обучения являются:

• интеграция дисциплин учебного плана данной специальности с позиции оптимизации содержания профессиональной подготовки будущего специалиста;

• модернизация преподавания дисциплин на основе типовых задач, зафиксированных в профессиограмме;

• усиление профессиональной ориентации общенаучных и общетехнических дисциплин.

Мы считаем, что основополагающим принципом профилированного обучения является принцип профессиональной направленности, который требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала в соответствии с задачами полноценной профессиональной подготовки специалиста

К системе принципов профилирования обучения принадлежат также следующие

• принцип комплексности - работа по профилированию обучения относительно конкретной специальности должна иметь комплексный характер, охватывая все взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими специальными дисциплинами профессиональной подготовки;

• принцип целостности — профилированное обучение не должно нарушать логической стройности и научной целостности учебного курса,

• принцип научной актуальности - содержание ведущих тем должно в максимально возможной мере отвечать современным достижениям соответствующих областей науки;

• принцип приоритета прикладных задач - на учебных занятиях, проводимых с целью овладения студентами практическими навыками применения методов научной дисциплины, в первую очередь должны привлекаться для решения прикладные задачи, которые имеют вполне определенное значение в плане познания избранной профессии;

• принцип адаптации процесса обучения к личности - процесс профилированного обучения разделен на подпроцессы, отвечающие познавательным особенностям конкретного студента и имеющие нелинейную структуру.

Разработанный дидактический комплекс включает в себя дидактические материалы (гибкую учебную программу, рабочие программы «Линейная алгебра», «Статистика», «Теория вероятностей и математическая статистика», «Математика в экономике», «Математическое программирование», «Математическое моделирование экономических систем», «Экономико-математические методы и модели», спецкурса по статистике и ряд других, соответствующие им календарно-тематические планы, графики контрольных точек, блоки контрольных работ, расчетных заданий и экзаменационных билетов) и дидактический комплект в составе учебных пособий по теории, для практических занятий и самостоятельной работы [2-5], дополняемый методическими указаниями и разработками [6-17] (рис.4).

Рис.3 Основные положения профессионально ориентированной технологии

обучения

Содержание дидактического комплекса формируется на основе ГОСов, учебных планов экономических специальностей, изучения направлений производственной и хозяйственно-экономической деятельности выпускников и внутренней логики математики в соответствии с перспективами и приоритетами научно-технического, социально-экономического и социокультурного развития и регулируется принципами научности, системности, последовательности и доступности в совокупности с принципами личностного ориентированного обучения и профессионально ориентированной технологии обучения.

Основой комплекта являются учебные пособия «Курс теории вероятностей» [3J, «Курс математической статистики» [2], «Экономико-математические модели и методы» [5] и «Сборник задач по курсу теории вероятностей и математической статистики» [4], представляющие из себя информационную часть обучающих модулей, реализованных на основе оптимального сочетания доступности и научности, широты и глубины изложения, строгости и наглядности.

Учебные пособия [2, 3, 5] нацелены, в основном, на освоение теоретического содержания курса. Второй составляющей дидактического комплекта являются учебные пособия [4,6,8,9,12-14], рассчитанные на обучение применению теоретических знаний для решения учебных и практических задач на аудиторных занятиях и во время самостоятельной работы вне аудитории (практико-ориентированные учебные пособия). Задачи подобраны ко всему подмодулю или к его отдельным учебным элементам: сначала расположены задачи с объяснениями решения по нарастающей сложности, затем (в таком же порядке) задачи для самостоятельного решения. Задачи имеют как репродуктивный характер (требуют переноса разобранного алгоритма решения), так и продуктивный. При последовательном их решении реализуются принципы от простого к сложному, от конкретного к абстрактному и наоборот.

Структура и принципы построения практико-ориентированных учебных пособий предусматривают возможность самостоятельного овладения студентами навыками практического использования разобранной в пособиях [2,3,5] теории при координирующей и контролирующей функциях преподавателя.

К особенностям и новизне разработанных учебных пособий [2-5] как основе дидактического комплекта следует отнести их строгую научность при сохранении доступности. Учебные пособия написаны и предназначены широкому кругу читателей, имеющих различный уровень математической подготовки, они могут быть использованы как студентами вузов, так и ссузов.

Следующей характеристикой этих пособий является их профессиональная ориентированность или профильность: книги написаны специально для студентов экономического профиля. Многие задачи и упражнения носят чисто профессиональный — экономический характер, их тематика и содержание полностью соответствуют и описывают те производственные ситуации и процессы, с которыми студенты будут встречаться в своей профессиональной деятельности после окончания ссузов и вузов.

Рис.4 Дидактический комплекс учебно-методического обеспечения прикладного математического образования

Дидактический комплект характеризует также его

полифункциональность. В учебных пособиях собран обширный дидактический материал, включающий не только государственные стандарты. Он может быть

использован на аудиторных занятиях, для домашних заданий, при составлении контрольных работ, расчетных заданий и распределении тем курсовых работ. В учебном пособии [4] составлены и приведены расчетные задания по теории вероятностей и математической статистике. Учебные пособия [2,3,5] могут быть использованы и студентами ссузов.

Можно отмстить вариативность или многоуровневость разработанных учебных пособий. Отбор учебного материала и структура этих пособий позволяет использовать их с одинаковым успехом студентам, имеющим различные уровни математической подготовки. По такому же вариативному принципу составлены задачи, играющие иллюстративную роль (типовые задачи), а также задачи, приведенные в конце каждого раздела книг (предназначенные для самостоятельной работы, закрепления пройденного материала, повторения, актуализации полученных знаний, развития творческой деятельности - задачи проблемного характера, на доказательства и т.п.)

Следующая особенность — гибкость как способность дидактического комплекта оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, управлять процессом обучения с переходом в самоуправление.

Следует отметить также модульность как структурирование содержания обучения в виде отдельных блоков - модулей внутри комплекта. Она способствует гибкости и создает условия для индивидуализации обучения как возможности для каждого студента выбрать собственную траекторию обучения.

Существенное значение для всего курса математики имеет структурирование его с использованием системы укрупнения дидактических единиц.

И здесь особенно ценно, если преподаватель в своей работе использует «метод обратных задач».

Действительно, как указывает академик П.М.Эрдниев, только при совместном изучении взаимно обратных теорем и закономерностей, решении взаимно обратных задач становится возможным постичь движение дидактики мыслей.

Умение составлять и решать обратные задачи свидетельствует о широте эрудиции студента по данной дисциплине, глубине знаний, умении его подходить творчески к поиску решений.

Формирование целостных системных знаний за счет совмещения в учебной дисциплине (математике) структурно сходных понятий и закономерностей составляет суть технологии укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева, идею которой называют «идеей века в педагогике».

В процессе выполнения данного исследования для подтверждения его основных положений был проведен комплексный эксперимент, которым было охвачено более 1500 студентов и который включал в себя пять экспериментов (рис.5).

В первом эксперименте в двух группах (А и В) проводились контрольные работы по математической статистике и в ходе эксперимента проверялись

принципы мотивации и социальной эффективности в обучении при использовании профессионально ориентированных задач. 24 студентам группы А предлагались задачи, не связанные с экономикой. В группе В (число студентов 25) все задачи несли какой-либо экономический смысл. Уровень трудности задач, предложенных студентам обеих групп, одинаковый. Результаты контрольных работ оценивались по 10-ти балльной системе и представлялись как распределения случайных величин (СВ) £ и ц, выражающих количество баллов, полученных студентами на контрольных работах.

Хотя уровень трудности контрольных работ, предложенных обеим группам, был одинаков, результаты группы В оказались более высокими (выше приблизительно на 1 балл).

Далее, используя метод доверительных интервалов, были получены результаты, на основании которых были сделаны прогнозы относительно возможных аналогичных результатов контрольных работ в других группах двух лекционных потоков, которые подтвердились при проверке.

В книгах автора, в частности, в сборнике задач по курсу теории вероятностей и математической статистике [4] более 90% задач являются профессионально ориентированными (имеют профессиональную направленность).

Второй эксперимент (рис.5) проводился в параллельных группах лекционного потока. В контрольной группе (группе В, 25 студентов) все студенты обучались по одной программе («априори» предполагалось, что студенты имеют одинаковый уровень подготовки к математике).

Во второй группе (группе А, 25 студентов) студенты были разбиты на 3 подгруппы, что соответствовало 3-м уровням подготовки студентов к занятиям по математике (из них 7 студентов по 1-му уровню, 13 - по 2-му уровню и 5 - по 3-му). На семинарских занятиях, при задании примеров и задач на дом, а также при проведении контрольных работ и распределении вариантов расчетных заданий предлагались 3 группы задач различных уровней трудности.

Показано, что проведение занятий во всех группах потока по многоуровневому (вариативному) методу существенным образом повлияла на повышение успеваемости студентов по математике.

В ходе третьего эксперимента (рис.5) в двух студенческих группах (контрольной, 22 студента и экспериментальной - 29 студентов) проводилась контрольная работа по математике. По просьбе преподавателя студенты через определенные промежутки времени (эти промежутки определял и знал только преподаватель!) отмечали в тетради время, по их мнению, прошедшее с предыдущей отметки времени. За время проведения контрольной работы таких отметок студентами было сделано 4.

Перед началом эксперимента предполагалось, что в начале контрольной работы многие студенты обеих групп, увлеченные работой, не заметят «бег времени» и в своих показателях (отметках) времени будут иметь отрицательные расхождения. Затем с течением времени, у студентов, имеющих более низкий

Рис.5 Структура и результаты комплексного эксперимента

уровень математической подготовки, их энтузиазм будет постоянно угасать, а, встретившись с более сложными заданиями, они потеряют всякий интерес к контрольной работе - для них время будет «тянуться» долго и их показатели времени в дальнейшем будут положительными.

Результаты эксперимента полностью подтвердили эту гипотезу.

Одним из путей реализации концепции личностно ориентированного обучения является определение и организация методов контроля деятельности каждого студента по изучению и активному усвоению пройденного материала по математике. Этот контроль может быть осуществлен в различной форме: например, в виде письменных контрольных работ, проводимых преподавателем на обычных аудиторных занятиях, или в форме расчетных заданий, которые выполняются студентами самостоятельно во внеаудиторное время и т.д.

Нами экспериментально доказано, что активная работа студентов по выполнению расчетных занятий по математике оказывает действенное влияние на развитие их творческих способностей, позволяет активно усваивать и закреплять пройденный материал, приучает студента вести самостоятельные изыскания.

Для подтверждения высказанных выше гипотез нами проделан масштабный четвертый эксперимент (рис.5).

Четыре группы лекционного потока в течение одного учебного семестра имели разное число расчетных заданий: гр.1 - ноль, гр.2 - одно, гр.З - два, гр.4 -три. Каждое выполненное расчетное задание студентом защищалось и оценивалось десятибалльной системой. Результаты эксперимента показали, что система расчетных заданий (РЗ) в виде 3-х РЗ на семестр: 1) заставляет регулярно и глубоко заниматься математикой в течение всего учебного семестра, 2) в связи с тем, что большинство задач, предлагаемых в РЗ, носят сугубо профессионально ориентированный характер, РЗ вызывают повышенный интерес студентов к таким задачам, 3) выполнение и защита РЗ позволяют студентам иметь постоянный творческий контакт с преподавателями, ведущими эти РЗ. Поэтому система РЗ - это одна из важных реализаций принципа личностно ориентированного подхода в обучении.

В ходе пятого эксперимента подтвердилось, что использование личностно ориентированного подхода при обучении студентов оказывает плодотворное влияние, во-первых, на заметную активизацию их творческой деятельности и, во-вторых, (это очень важно) на неуклонное развитие их творческой способности.

Изучая процесс развития творческой, познавательной деятельности и развития творческих способностей студентов, мы в систему задач, способствующих развитию творческих способностей, постоянно включали и задачи, содержащие математические действия, с которыми ранее студенты еще не встречались. И мы убедились, что важным и надежным критерием оценки развития творческих способностей студентов является коэффициент отношения числа действий, новых для студентов, к числу всех действий, необходимых для решения данной задачи: К = m / п, где п - число всех действий (операций), которые необходимо выполнить для решения учебной проблемы (примера, задачи, упражнения); m - число новых операций, с которыми студент встречается

впервые при решении поставленной задачи. Наши исследования убедительно показали, что при постоянной и целенаправленной работе со студентами коэффициент К с течением времени неуклонно растет, если на младших курсах этот коэффициент был равен 1/6, то на старших курсах он достиг величины 1/5 (для наиболее одаренных студентов этот коэффициент составил 2/5).

Итоги эксперимента показывают, что важную роль в развитии познавательной деятельности студента и росте его творческой способности играет также включение в наши учебные пособия задач, стимулирующих студента на творческий поиск.

Проведенное исследование подтвердило правомерность поставленной и разработанной проблемы формирования (отбора, систематизации и структурирования) и реализации содержания личнрстно ориентированного прикладного математического образования будущих специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования на основе теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов. При всем значении проведенных различными авторами исследований в области непрерывного математического образования, они ограничиваются разработкой содержания такого образования и не учитывают специфику формирования профессионально-прикладной математической компетентности специалистов. Особенно это касается изучения таких важных для будущих специалистов экономического профиля разделов математики, какими являются теория вероятностей, математическая статистика и экономико-математические методы.

Потребности современных производств в специалистах, способных в сложных ситуациях принимать правильные, часто нестандартные решения, приводят к необходимости формирования профессионального теоретичгского мышления с новыми средствами интеллектуальной деятельности и характеристиками ориентации в ее предмете. Это требует адекватной системы непрерывного математического образования, которая позволит достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно прикладных, у будущих специалистов экономического профиля. Для этого необходимо такое учебно-методическое обеспечение непрерывного прикладного математического образования, которое позволит эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения.

Проведенное нами исследование позволило решить проблему проектирования личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля в части учебных курсов по теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов.

Проектирование такого образования основывается на принципах системной индивидуализации и дифференциации, познавательной и творческой активности обучаемых и имеет личностную направленность. При проектировании используются методы фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами и в нем присутствуют универсальные методы

изучения теории вероятностей, а также способы мышления и деятельности, развивающие возможности материала в сочетании с его информационной насыщенностью.

Личностная направленность обучения при изучении прикладных математических дисциплин раскрыта в проведенном исследовании через сущность, цель и спроектированную организацию процесса обучения.

Сущность личностно ориентированного обучения составляет деятельность, которая сохраняет, передает и развивает культуру, создает творческую среду-для развития у студентов способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. В основу личностно ориентированного обучения положены определение студента как носителя субъективного опыта, определения обучаемого как активного субъекта познания, его социализации, опоры на субъективный опыт обучаемого как средства его индивидуализации и дифференциации, учета его психофизиологических особенностей и развития коммуникативных способностей личности.

Средством реализации процесса личностно ориентированного прикладного математического образования специалистов экономического профиля служит профессионально ориентированная технология обучения. Она базируется на принципах целенаправленности и оптимальности отбора содержания, комплексности, целостности, научной актуальности и приоритета прикладных задач, изменяющих характер обучения, связывая его с развитием личности.

Разработанное в процессе исследований комплексное учебно-методическое обеспечение прикладного математического образования специалистов экономического профиля в виде дидактического комплекса учитывает специфику, функции и перспективы развития их будущей профессиональной деятельности. Оно адекватно решаемым профессиональным задачам и включает разработанные автором и изданные учебные пособия и сборники задач упражнений по теории вероятностей, математической статистике и экономико-математическим методам, определенном в исследовании как дидактический комплект.

Характерными особенностями этих пособий как основы дидактического комплекта являются их строгая научность при сохранении доступности, профессиональная ориентированность (профильность), полифункциональность, вариативность (многоуровневость), комплексность, гибкость, модульность.

Дидактический комплект вместе с разработанными автором учебной и рабочими программами дисциплин статистической направленности, соответствующими им календарно-тематическими планами, графиками контрольных точек, блоками контрольных работ, расчетных заданий и экзаменационных билетов составляет дидактический комплекс. Его содержание сформировано на основе ГОСов, учебных планов экономических специальностей, изучения направлений профессиональной деятельности выпускников и внутренней логики математики в соответствии с перспективами и приоритетами научно-технического, социально-экономического и социокультурного развития.

Проведенная апробация подтвердила эффективность разработанного

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

09 100 «к*

дидактического комплекса, доказала научную обоснованность гипотезы исследования.

Данное исследование также показало, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования, поставлена правильно и задачи, которые изучались в процессе исследования, решены. Методы, которые применялись в ходе исследования, говорят о правильности и надежности результатов проведенных экспериментов.

Наше исследование позволяет увидеть новые проблемы, нуждающиеся в изучении и решении: составление общей программы совершенствования учебного процесса в системе непрерывного профессионального образования с ее конкретизацией в планах непрерывных экономической, компьютерной подготовок и другие.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1. Хуснутдинов P.III. Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля (в системе «ссуз-вуз»): Монография. - Казань: Изд-во Казан.гос.ун-та, 2003. -221с.

2. Хуснутдинов Р.Ш. Курс математической статистики: Учеб.пособ. — Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. - 344с.

3. Хуснутдинов P.III. Курс теории вероятностей: Учеб.пособ. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2000. - 304с.

4. Хуснутдинов Р.Ш. Сборник задач по курсу теории вероятностей и математической статистики. — Учеб.пособ. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та. - 2001. - 447с.

5. Хуснутдинов Р.Ш. Экономико-математические методы и модели: Учеб.пособ. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та. - 2002. - 376с.

6. Хуснутдинов Р.Ш. Элементы теории поля. - Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1992. - 36с.

7. Хуснутдинов Р.Ш. Ряды Фурье. - Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1992.-36с.

8. Хуснутдинов Р.Ш., Фоменко Ф.Г. Задачи и упражнения по теории вероятностей. - Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1991. - 60с. (авт.-40с).

9. Хуснутдинов Р.Ш. Кулиева Ф.Г. Теория вероятностей. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1993.-32с. (авт.-20с).

10.Хуснутдинов Р.Ш., Курчатов В.А., Ризаев В .Р. Основные понятия теории вероятностей и ее применение к решению задач химии, химической технологии и техники. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. - 40с. (авт.-20с.).

11.Хуснутдинов Р.Ш., Зарипов Р.Н. и др. Высшая математика. Ряды: Учеб.пос. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2000. - 64с. (авт.-32с).

12.Хуснутдинов Р.Ш., Зарипов Р.Н. и др. Дифференциальные уравнения: Учеб.пос. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1998.- 40с. (авт.-15с).

13.Хуснутдинов Р.Ш., Никонова Г.А. и др. Дополнительные главы высшей математики в примерах и задачах. Элементы теории вероятностей и математической статистики. Математическое программирование: Учеб.пособ. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.унЛга, 1998. - 64с. (авт.-25с).

14.Хуснутдинов Р.Ш., Журбенко Л.Н., Никонова ГА. Дополнительные главы высшей математики в примерах и задачах. Прикладные вопросы анализа. Элементы теории вероятностей и математической статистики: Учеб.пособ. -Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1999. -77с. (авт.-50с).

15.Хуснутдинов Р.Ш., Габитова А.Б. и др. Криволинейные интегралы. -Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1991. — 28с. (авт.-12с).

16.Хуснутдинов Р.Ш., Веселова Л.В. и др. Криволинейные интегралы в примерах и задачах. - Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1998. - 20с. (авт.-8с.).

17.Хоснэтдинов P.III h.6. Кэкресызыклы интегралларны иеэплэу: Методик купланма. - Казан: КГТУ, 1998. - 20 б.

Статьи и материалы конференций

18.Хуснутдинов Р.Ш. Актуальные проблемы высшей школы и некоторые пути их решения // Педагогические проблемы высшей школы. - Димитровград, 2004.-С.170-172.

19.Хуснутдинов Р.Ш. Гуманитаризация математического образования в технических вузах // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика. - Часть 1. - Саранск, 2002. -С.100-104.

20.Хуснутдшюв PJII. Использование математических методов в педагогике // Международная научная конференция ММТТ-16. - СПб., 2003. - С.186-188.

21.Хуснутдинов Р.Ш. К вопросу о реформировании современного образования России // Обозрение прикладной и промышленной математики. - М., 2004. -Т.П. - Вып.2. - С.651-652.

22.Хуснутдинов Р.Ш. Концептуальные основы личностно ориентированного образования // Материалы научно-практической конференции. - Казань: ИСПО РАО, 2004. - С.42-44.

23.Хуснутдинов Р.Ш. Личностно ориентированный подход в обучении и некоторые пути его реализации // Актуальные проблемы высшей школы: теория и практика.—Казань, 2004.-С.141-166.

24.Хуснутдишв P.III. Методологические проблемы математического образования экономистов // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика. - Часть II. -Саранск, 2002. - С.89-93.

25.Хуснутдинов Р.Ш. Непрерывное математическое образование как основа целостного профессионального образования специалистов экономического профиля // Формирование компетентного специалиста в условиях научно-образовательного комплекса «колледж-вуз-НИИ». - Казань, 2003. - С. 119121.

26.Хуснутдинов Р.Ш. О некоторых аспектах творческой познавательной деятельности студентов в обучении математике // Проблемы научного

обеспечения системы среднего педагогического образования. — Казань, 2003. - С 81-84.

27.Хуснутдинав Р.Ш. О некоторых педагогических аспектах структурирования содержания математического образования экономистов. — М. - 2004. - Т.11. -Вып 2.-С.652-653.

28. Хуагутдинов Р.Ш. О некоторых педагогических условиях проектирования математического образования экономистов // Педагогические проблемы высшей школы. - Димитровград, 2004. - С. 168-169.

29.Хусгнутдинов, Р.Ш. Основные положения личностно ориентированного образования // Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения. - Арзамас, 2003. - С. 102-106.

30. Хуагутдинов Р.Ш. О специфике преподавания математических дисциплин при подготовке специалистов экономического профиля // Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. - Казань, 2002. - С. 106.

31.Хуснутдипов Р.Ш. О формах математизации различных отраслей науки: Материалы Третьего Всероссийского Симпозиума по прикладной и промышленной математике // Обозрение прикладной и промышленной математики. - М., 2002. - Т.9. - Вып.З. - С.667.

32.Хуснутдгаюв P.III. Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования специалистов экономического профиля // Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики. - Тольятти. - 2003. -Т.П. - С.379-383.

33.Хуагутдинов Р.Ш. Приложение стохастических методов в педагогике // Обозрение прикладной и промышленной математики. — М. - 2003. - Т.10. -ВыпЗ.-С770-773.

34.Хуснутдинов Р.Ш. Проектирование математической подготовки специалистов, экономического профиля. Актуальные проблемы высшей школы: теория и практика. - Казань: Изд-во Казан гос.технол.ун-та, 2004. -С.161-181.

ЗЗ.Хуснутдшюв PJII. Синергетический подход и личностная парадигма образования // Обозрение прикладной и промышленной математики. — М. -2003. - Т.10. - Вып. 1. - С.249-250.

36.Хуснутдинов Р.Ш. Структура и содержание курса высшей математики для экономистов // Обозрение прикладной и промышленной математики. - М. -2003. -Т.П.-Вып. 1. С.235-250.

37.Хуснутдшюв Р.Ш, Кондратьев В.В. Концептуальные основы личностно ориентированного обучения // Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики. - Тольятти. - 2003. -Т.П. - С.32-35 (авт.-Зс).

38.Хуснутдшюв Р.Ш, Кондратьев В.В. Методологические проблемы математического образования экономистов //Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования. - Казань, 2003.-С.79-81(авт.-2с).

Заказ_Тираж

Офсетная лаборатория Казанского государственного технологического университета 420015, г.Казань, ул. К. Маркса,68

'»122 8 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хуснутдинов, Рашид Шайхиевич, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I ПРИКЛАДНОЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСНОВА ЦЕЛОСТНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ.

1.1. Целостность профессионального образования на основе прикладного математического образования.

1.2. Педагогические условия проектирования прикладного математического образования, их взаимосвязь с его целями и задачами.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Синергетический подход и личностная парадигма в образовании.

2.2. Гуманитаризация прикладного математического образования как реализация личностного подхода.

2.3.Основные положения концепции личностно ориентированного обучения.

2.4. Содержание, формы и средства личностно ориентированного прикладного математического образования.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА III ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Основные требования и принципы проектирования профессионально ориентированной технологии обучения.

3.2. Профилирование обучения на основе типовых профессиональных задач.

Выводы по 3 главе.

Глава IV ДИДАКТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРИКЛАДНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Содержание и сущность дидактического комплекса, его особенности и характеристики.

4.2. Методика проведения и анализ результатов комплексного эксперимента.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля"

Актуальность исследования. Для современного периода развития общества характерны рост наукоемких производств и переход к наукоемким технологиям. При этом технологическая перестройка производства подразумевает умение специалиста перестраивать систему своей деятельности, постоянно пополнять и обновлять свои знания. Важнейшей предпосылкой успешной работы современного специалиста становится его адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности. Изменяется цель подготовки, она включает теперь не только формирование системы деятельности, но и формирование некоторых личностных характеристик будущих специалистов. Тот факт, что представителям различных специальностей, в том числе и экономического профиля, недостает не специальных знаний, а общеметодологических представлений, объясняется реальным отсутствием целенаправленного формирования преподавателями высшей профессиональной школы способности к осуществлению такой деятельности. Наукоемкое производство требует фундаментальности подготовки специалиста, т.е. перехода к фундаментальному университетскому образованию. Необходимость фундамен-тализации образования обусловлена рядом экономических, экологических, энергетических, информационных, культурологических и личностных проблем.

Новые требования к современным специалистам привели и к новому определению их квалификации, где, кроме профессиональных знаний, умений и навыков, обозначены и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Поэтому можно утверждать, что современное образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию и деятельности. Реализация такого образования возможна только при внедрении в практику новой личностно ориентированной образовательной парадигмы.

Переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежат фундаментализация и гуманитаризация образования, предполагает качественно новые цели образования, принципы отбора, систематизации и структурирования знаний. За этим должно стоять формирование профессионального теоретического мышления с новыми средствами интеллектуальной деятельности и новыми характеристиками ориентации в предмете деятельности. Современный специалист должен быть творческой личностью, умеющей в сложных ситуациях принимать правильные, часто нестандартные решения, быть готовым к непрерывному самообразованию, иметь системно-ориентированный стиль мышления, обладать способностью к творческому саморазвитию. Именно профессиональная компетентность такого специалиста и является конечной целью образования и основной характеристикой его качества.

Поэтому фундаментальное образование, которое необходимо для формирования гибкого и многогранного научного мышления, эффективных способов познания, адаптации специалиста в быстро меняющихся социально-экономических условиях, должно ориентироваться, в первую очередь, на решение творческих профессиональных задач.

В условиях изменяющей профессиональной деятельности, перехода к новой образовательной парадигме, многопрофильности образования, интеграции образования и производства, дефицита аудиторного времени необходимы новые подходы к проектированию содержания и реализации прикладной математической подготовки, которые позволят достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно у будущих специалистов экономического профиля.

Различные подходы к проектированию и формированию содержания профессиональной подготовки и организации процесса обучения разработаны психологами Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, , Р.Х.Шакуровым и педагогами С.Я.Батышевым,

A.П.Беляевой, В.С.Ледневым, М.И.Махмутовым, Г.В.Мухаметзяновой, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, Ю.С.Тюнниковым, В.Д.Шадриковым и Др.

Проектированием личности и систем профессиональных знаний и умений занимались В.И.Андреев, Е.С.Заир-Бек, А.А.Кирсанов, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Д.Джонс, М.Полани и др.

Фундаментализации образования посвящены работы С.А.Беляевой,

B.В.Кондратьева, А.П.Моисеева, Ю.М.Осипова, Р.П.Павлениса, В.П.Сергиевского, А.И.Субетто, А.Н.Суханова, У.Ройаса и др.

Над проблемами математического образования работали В.С.Владимиров, Б.В.Гнеденко, Л.В.Канторович, А.Н.Колмогоров, Л.Д.Кудрявцев, Н.Н.Моисеев, Л.С.Понтрягин, Г.И.Рузавин, А.Н.Тихонов, М.Клайн, А.Пуанкаре, Г.Фройденталь и др.

Вопросы формирования и содержания математических курсов, выбора рациональных путей обучения рассмотрены в работах А.Д.Александрова, В.С.Владимирова, С.Л.Соболева, А.Н.Тихонова.

Различные аспекты углубленной математической подготовки отражены в работах М.И.Башмакова, В.Г.Болтянского, Н.Я.Виленкина, А.В.Ефремова, Я.Б.Зельдовича, М.Е.Лернер, Ю.П.Самарина, М.И.Шабунина, С.И.Шварцбурда и др.

Профессиональную направленность образования исследовали

A.П.Беляева, М.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова и др. Индивидуализация обучения и личностно-ориентированный подход к нему раскрыты в работах Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина,

B.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.

Вопросы непрерывности математического образования представлены в работах Л.Н.Журбенко, В.В.Кондратьева, А.Е.Упшинской, однако проблема разработки содержания прикладного математического образования мало изучена, особенно когда речь идет об изучении таких важных разделов математики, какими являются теория вероятностей, математическая статистика и экономико-математические методы.

Потребность в обновлении содержания математического образования приводит к необходимости создания новой учебной литературы. Если для средней школы появились новые учебники с углубленным математическим содержанием и для гуманитариев (Н.Н.Башмаков, И.М.Бескин,

B.Г.Болтянский, И.Л.Виленский, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.А.Оганесян, С.И.Шварцбурд), то существующие классические учебники для технических вузов (Я.С.Бугров,

C.М.Никольский, В.А.Кудрявцев, Я.С.Пискунов, В.Е.Шнейдер и др.) и задачники (Г.Н.Берман, А.В.Ефимов, В.П.Минорский и др.) не учитывают новых требований к математической подготовке современного специалиста. Появившиеся в последнее время учебники и учебные пособия («Конспект лекций по высшей математике» В.Г.Власова, 1997г., «Математика. Основы математического анализа» Ю.А.Кустова, 1999г., «Высшая математика для экономистов» под ред. Н.Ш.Кремера, 2002г., «Сборник задач по высшей математике для экономистов» под ред. В.И.Ермакова, 2001г.) не отражают в полной мере соответствующие стандарты. Учебное пособие «Высшая математика» Ю.М.Данилова, Л.Н.Журбенко и Г.А.Никоновой, 1997г., отражая соответствующие стандарты, во-первых, не уделяет достаточного внимания разделам теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов, во-вторых, не систематизировано как по содержанию, так и по методам изложения материала, доступным для обучающихся и отвечающим современным требованиям к уровню научности.

Остается нерешенной проблема подготовки учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, особенно в части прикладных разделов математики: теория вероятностей, математическая статистика и экономико-математические методы, которое позволило бы эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить основные противоречия:

• между изменившимися требованиями к специалистам экономического профиля - выпускникам технических и технологических ссузов и вузов и сохранившимися пока традиционными подходами к их подготовке;

• между существующей в настоящее время системой массового обучения и индивидуальным характером усвоения;

• между потребностью системы непрерывного образования в формировании содержания математического образования студентов ссузов и вузов, адекватного целям непрерывного образования, и отсутствием соответствующей учебной литературы, систематизированной как по содержанию, так и по методам изложения материала, доступным для обучающихся и отвечающим современным требованиям к уровню научности.

Объект исследования: прикладное математическое образование как основа сформированности профессионально-прикладной математической компетентности специалистов экономического профиля.

Предмет исследования: Теоретические основы личностно ориентированного прикладного математического образования, обеспечивающие отбор, систематизацию и структурирование его содержания и эффективность педагогического процесса.

Сформулированные проблема, объект и предмет исследования позволили определить цель исследования: учитывая новые требования, предъявляемые к специалисту современными производствами, и новую личностно ориентированную образовательную парадигму, в основе которой лежат фундаментализация и гуманитаризация образования, разработать, обосновать и экспериментально апробировать в учебном процессе теоретические основы личностно ориентированного прикладного математического образования в технологических ссузах и вузах, направленного на саморазвитие личности обучающегося экономическим профессиям с учетом преемственности различных уровней образования.

Гипотеза исследования. Прикладное математическое образование специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования будет соответствовать его целям и задачам, если в основе такого образования лежат следующие теоретические положения:

1. Главной целью прикладного математического образования специалистов экономического профиля является формирование их профессионально-прикладной экономико-математической компетентности как основы профессиональной компетентности.

• оно имеет личностную направленность;

• максимально используются методы фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами;

3. Основными методологическими подходами при формировании содержания и процесса прикладного математического образования специалистов экономического профиля являются:

• профилированный подход, позволяющий интегрировать дисциплины учебного плана с позиций оптимизации содержания профессиональной подготовки будущего специалиста, модернизировать преподавание экономико-математических дисциплин на основе зафиксированных в профессиограмме типовых задач; усиливать профессиональную ориентацию общенаучных и общетехнических дисциплин.

4. Отбор, систематизация и структурирование содержания прикладного математического образования осуществляются на основе общепедагогических (научности, системности, целостности, инвариантности, гуманизации, преемственности, гибкости, профессиональной направленности) и специфических (модульности, концентрации, информационной емкости, индивидуализации, интенсификации обучения, деятельностной направленности, социальной эффективности, комплексности, научной актуальности, приоритета прикладных задач) принципов.

5. Проектирование прикладного математического образования включает в себя ряд взаимосвязанных этапов:

• методологический, на котором определяются цели и принципы проектирования;

• процессуальный, на котором осуществляются проектирование образовательного процесса как совокупности методов и форм учебной деятельности, адекватной его содержанию, целям и принципам;

• диагностический, на котором определяется качество подготовки и ее соответствие диагностической постановке целей.

1. Определить цели, структуру и основные принципы прикладного математического образования специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования.

4. Определить и обосновать профессионально-ориентированную технологию реализации прикладного математического образования, базирующуюся на целенаправленном и оптимальном отборе его содержания в соответствии с задачами полноценной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля.

5. Разработать дидактический комплекс учебно-методического и программного обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля на основе дисциплин «Теория вероятностей», «Математическая статистика» и «Экономико-математические методы». 6. Экспериментально апробировать и внедрить в учебный процесс этот комплекс.

Теоретико-методологической базой исследования выбраны:

• общенаучные и методологические принципы системного и деятельностного подходов (А.Н.Аверьянов, Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, И.В.Блауберг, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Р.Ломов, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, П.Фейерабенд, В.Д.Шадриков);

• концепции целостности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.Д.Суханов); фундаментализации (С.А.Беляева, В.В.Кондратьев, А.П.Моисеев, Ю.М.Осипов, У.Ройас, А.И.Субетто) и гуманитаризации образования (О.Н.Голубева, В.Г.Кинелев, В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова,

A.М.Новиков, В.А.Сластенин);

• теории педагогического проектирования (В.П.Беспалько,

B.В.Давыдов, Г.И.Ибрагимов, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников), индивидуализации учебной деятельности и личностно ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.А.Кирсанов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская);

• концепции профессиональной направленности (А.П.Беляева, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, A.lJl.Новиков) и взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов);

• теории проблемного и модульного обучения (В.Гольдшмидт, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Дж.Рассел, М.Н.Скаткин, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), дифференцированного (Б.Блум, Дж.Керрок, З.И.Калмыкова), концентрированного (Г.И.Ибрагимов) обучения, укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев), стимулирования рефлексии, творческого саморазвития (В.И.Андреев, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов), развития мотивации обучения (М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров);

• принципы отбора математического содержания (Б.В.Гнеденко, Л.Д.Кудрявцев, Д.Пойя, А.Г.Постников, А.И.Тихонов), его формирования и структурирования (В.С.Владимиров, Б.В.Гнеденко, А.В.Ефремов, Л.В.Канторович, М.Клайн, А.Н.Колмогоров, Л.Д.Кудрявцев, В.В.Мадер, Н.Н.Моисеева, Л.С.Понтрягин, А.Пуанкаре, Г.И.Рузавин, А.Н.Тихонов, Г.Ф.Фройденталь); концепции непрерывности (А.В.Ефремов, Л.Н.Журбенко, В.В.Кондратьев, А.Е.Упшинская).

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ математической литературы по теории вероятностей, математической статистике и экономико-математическим методам; системный анализ психолого-педагогической и методологической литературы, нормативных документов; анализ письменных работ студентов ссузов и вузов; анкетирование; педагогический эксперимент; интервьюирование выпускников ссузов и вузов; изучение и обобщение передового опыта преподавателей ссузов и вузов. Результаты анализа, синтеза, тестирования, моделирования, количественные показатели, полученные в ходе дидактического эксперимента, обрабатывались методами математической статистики (выборочный метод, методы корреляционного и регрессионного анализа, методы статистической проверки гипотез и т.д.).

Исследования проводились поэтапно.

На втором этапе (1998-2000гг.) были разработаны концептуальные подходы к формированию содержания прикладного математического образования; определены и обоснованы педагогические условия отбора, систематизации и структурирования содержания прикладного математического образования; разработаны основные положения концепции личностно ориентированного обучения; составлены программы и рабочие программы (модули) по подготовке специалистов экономического профиля в ссузах и вузах по курсам теории вероятностей, математической статистике и экономико-математических методов. Для этого использовались специально составленные автором критериальные задачи. В ходе их опытной апробации была выявлена и охарактеризована познавательная деятельность обучаемых, детерминирующая процесс решения поставленных задач. На основе полученных характеристик разрабатывалась теоретическая модель уровневой деятельности при изучении названных математических дисциплин.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в лаборатории естественно-математической и обще-специальной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО и в Казанском государственном технологическом университете, а также в Бугульминском филиале КГТУ.

Научная новизна исследования заключается в: 1) постановке и решении на теоретико-методологическом, дидактическом и технологическом уровнях проблемы проектирования (отбора, систематизации и структурирования) содержания и процесса прикладного математического образования специалистов экономического профиля на основе предлагаемой концепции личностно ориентированного прикладного математического образования, включающей в себя педагогические условия проектирования прикладного математического образования, концепцию личностно ориентированного обучения, профессионально ориентированную технологию обучения и дидактический комплекс. 2) разработке и апробации педагогических условий проектирования прикладного математического образования: • основано на принципах системной индивидуализации, дифференциации, познавательной и творческой активности студентов;

• имеет личностную направленность;

• максимально используются методы фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами;

• целостности как гаранта логической стройности и научной целостности рассматриваемых курсов;

• приоритета прикладных задач с целью овладения студентамия практическими навыками применения методов математических дисциплин статистической и экономической направленности в плане познания избранной профессии;

• адаптации процесса обучения к личности на основе его разделения на подпроцессы;

5) разработке и апробации дидактического комплекса учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, включающего в себя дидактические материалы и дидактический комплект. Содержание комплекса формируется на основе ГОСов, учебных планов и регулируется принципами научности, системности, последовательности и доступности в совокупности с принципами личностно ориентированного обучения и профессионально ориентированной технологии обучения.

Практическая значимость исследования состоит в:

• разработке и издании экспериментального варианта учебных пособий и сборников упражнений по проблеме исследования;

Учебные пособия автора используются в учебном процессе КГТУ, его филиалов в гг. Бугульме, Альметьевске, Н.Челнах, Нижнекамске, Зеленодольске, вузов и ссузов гг.Казани, Самары, Тольятти, Ульяновска, Элисты, Екатеринбурга, Н.Новгорода, Тюмени и Новосибирска.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области теории и методики обучения математике с учетом современных положений психологии обучения; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме, целям, задачам и гипотезе исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы автора, достоверность которой обеспечена использованием современного математического аппарата обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой выводов; использованием материалов исследования в работе преподавателей предметов статистического и экономического циклов в ссузах и вузах.

Апробация результатов исследования.

Теоретические положения, выводы, рекомендации и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на республиканских и региональных научно-практических и научно-методических конференциях в гг.Казани (1996, 2002), Саратове (2002), Саранске (2002), Сочи (2002), Тольятти (2002), Бугульме (2001), на международных научных конференциях в гг. С.-Петербурге (2003), Ростове-на-Дону (2003), на методических семинарах лабораторий ИСПО РАО (2002, 2003) и кафедры высшей математики КГТУ (1994-2002).

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением концептуальных идей, разработкой стратегии исследования; отбором, систематизацией и структурированием содержания прикладного математического образования специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования в части математических дисциплин статистического и экономического содержания; разработкой основных положений и принципов концепции личностно ориентированного обучения и профессионально-ориентированной технологии обучения; разработкой дидактического комплекса учебно-методического обеспечения этого образования.

По теме исследования опубликовано 34 научных работы (145 п.л.), из них 10 учебных пособий (111,5 п.л.), 23 учебно-методических пособий и руководств, научных статей и монография, отражающая основные идеи и содержание исследования.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия проектирования прикладного математического образования, обеспечивающие его эффективность в системе непрерывного профессионального образования.

4. Дидактический комплекс учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, учитывающий специфику, функции и перспективы развития их будущей профессиональной деятельности и адекватный решаемым профессиональным задачам; включающий разработанные и изданные учебники, учебные пособия и сборники задач и упражнений по теории вероятностей, математической статистике и экономико-математическим методам, в которых осуществлен вариативный подход и ориентировочная основа деятельности студентов ссузов и вузов по степени ее полноты при моделировании целей задачной ситуации в процессе усвоения математического материала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к 4 главе

1. Разработанный дидактический комплекс включает в себя дидактические материалы и дидактический комплект в составе учебных пособий по теории, для практических занятий и самостоятельной работы [259,260,274,275], дополняемый методическими указаниями и разработками [273,276,279-288].

Содержание дидактического комплекса формируется на основе ГОСов, учебных планов экономических специальностей, изучения направлений производственной и хозяйственно-экономической деятельности выпускников и регулируется принципами научности, системности, последовательности, доступности в совокупности с принципами личностно ориентированного обучения и профессионально ориентированной технологии обучения. Характерными особенностями учебных пособий [259,260,274,275] как основы дидактического комплекта являются их строгая научность при сохранении доступности, профессиональная ориентированность, полифункциональность, вариативность, комплексность, гибкость, модульность.

Проведенная апробация подтвердила эффективность разработанного дидактического комплекса, доказала научную обоснованность гипотезы исследования. Методы, которые использовались в ходе исследования, свидетельствуют о правильности и надежности результатов проведенных экспериментов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правомерность поставленной и разработанной проблемы формирования (отбора, систематизации и структурирования) и реализации содержания непрерывного прикладного математического образования будущих специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования на основе теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов. При всем значении проведенных различными авторами исследований в области непрерывного математического образования, они ограничиваются разработкой содержания такого образования и не учитывают специфику формирования профессионально-прикладной экономико-математической компетентности специалистов Особенно это касается изучения таких важных для будущих специалистов экономического профиля разделов математики, какими являются теория вероятностей, математическая статистика и экономико-математические методы.

Потребности современных производств в специалистах, способных в сложных ситуациях принимать правильные, часто нестандартные решения, приводят к необходимости формирования профессионального теоретического мышления с новыми средствами интеллектуальной деятельности и характеристиками ориентации в ее предмете. Это требует адекватности системы непрерывного математического образования, которая позволит достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно прикладных, у будущих специалистов экономического профиля. Для этого необходимо такое учебно-методическое обеспечение непрерывного математического образования, которое позволит эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения.

Проведенное нами исследование позволило решить проблему проектирования непрерывного математического образования специалистов экономического профиля в части учебных курсов по теории вероятностей, математической статистики и экономико-математических методов.

Проектирование содержания непрерывного образования основывается на принципах системной индивидуализации и дифференциации, познавательной и творческой активности обучаемых и имеет личностную направленность. При его структурировании используются методы фрактально-кластерной теории управления образовательными структурами и в нем присутствуют универсальные методы изучения теории вероятностей, а также способы мышления и деятельности, развивающие возможности материала в сочетании с его информационной насыщенностью.

Сущность личностно ориентированного обучения составляет деятельность, которая сохраняет, передает и развивает культуру, создает творческую среду для развития у студентов способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. В основу личностно ориентированного обучения положены определения студента как носителя субъективного опыта, как активного субъекта познания, его социализации, опоры на субъективный опыт обучаемого как средства его индивидуализации и дифференциации, учета его психофизиологических особенностей и развития коммуникативных способностей личности.

Средством реализации процесса непрерывного математического образования специалистов экономического профиля служит профессионально ориентированная технология обучения. Она базируется на принципах целенаправленности и оптимальности отбора содержания, комплексности, целостности, научной актуальности и приоритета прикладных задач, изменяющих характер обучения, связывая его с развитием личности.

Разработанное в процессе исследований комплексное учебно-методическое обеспечение непрерывного математического образования специалистов экономического профиля учитывает специфику, функции и перспективы развития их будущей профессиональной деятельности. Оно адекватно решаемым профессиональным задачам и включает разработанные автором и изданные учебные пособия и сборники задач упражнений по теории вероятностей, математической статистике и экономико-математическим методам, определенном в исследовании как дидактический комплект, в котором осуществлен вариативный подход и ориентировочная основа деятельности студентов ссузов и вузов по степени ее полноты при моделировании целей задачной ситуации в процессе усвоения математического материала.

Дидактический комплект вместе с разработанными автором учебной и рабочими программами дисциплин статистической направленности, соответствующими им календарно-тематическими планами, графиками контрольных точек, блоками контрольных работ, расчетных заданий и экзаменационных билетов составляет дидактический комплекс. Его содержание сформировано на основе ГОСов, учебных планов экономических специальностей, изучение направлений профессиональной деятельности выпускников и внутренней логики математики в соответствии с перспективами и приоритетами научно-технического, социально-экономического и социокультурного развития.

Проведенная апробация (проверка принципов мотивации и социальной эффективности в обучении при использовании профессионально ориентированных задач, уровневый и дифференцированный подходы; определение уровня подготовленности студентов и их творческих способностей, методов и форм организации контроля деятельности; изучение влияния личностно-ориентированного подхода при обучении студентов на активизацию их творческой деятельности и развитие их творческих способностей) подтвердила эффективность разработанного дидактического комплекса, доказала научную обоснованность гипотезы исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хуснутдинов, Рашид Шайхиевич, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абчук В.А. Математика для менеджеров и экономистов. Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 525с.

3. Агапова О.И., Кривошеев А.С., Ушаков А.Н. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. 1994. - №1. - С.18-22.

4. Айнштейн В.Г. О логическом и творческом в обучении //Вестник высшей школы. 1988. - №3. - С.31-37.

5. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: сб.науч. тр. СПб.: Изд-во Ленингр. инж.-эконом. ин-та, 1991. - 127с.

6. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - 216с.

7. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). СПб.: Изд-во СПб. ГИСЭА, 1997. - 131с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997. -С.342-346.

9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608с.

10. Ю.Аносов Д.В. Образование для жизни // Математика в образовании и воспитании. -М., 2000. С. 139-162.

11. П.Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире //Математическое образование. 1997. - №2. - С.22-23.

12. Арсентьева А.В., Горбунов В.И. Гуманизация инженерного образования: общее и особенное // Вестник Чувашского университета. 1998. - №1-2. - С.3-13.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

14. М.Асмолов А.Г. Развитие вариативного образования: мифы и реальность // Magister. 1995. - №1. - С.13-17.

15. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001.-160с.

16. Атанов Г.А. Методологические основы деятельностного подхода в обучении // Пост Методика. 2002. - №2-3. - С.7-11.

17. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. -Донецк: Изд-во Донец.откр. ун-та, 2002. 504с.

18. Атаханов Р.А. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Под ред. В.В.Давыдова. М., Рига, 2000.

19. Атласова О.М. Введение в теорию и технологию управленческой деятельности. М.: Изд-во Российск. откр. ун-та, 1994. - 151с.

20. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С.147-150.

21. Бабак В.П., Лузик Э.В. Фундаментальная подготовка основа образования в техническом университете // Наука и образование на рубеже III тысячелетия. - Мн., 2001. - С.395-406.

22. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. -М.: Изд-во МГТУ, 1998. 176с.

23. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высшая школа, 1991. 230с.

24. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. М., 1969. -С.73-144.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

26. Белухин А.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -Воронеж: Модэк, 1997. 304с.

27. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во ин-та проф. обр.-я, 1995. 336с.

29. Беспалько В.П. Персонифицированное образование //Педагогика. -1998.- №2.- С.12-17.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

31. Блехман И.И., Мышкина А.Д., Пановко Я.Г. Прикладная математика: предмет, логика, особенности подходов. Киев: Вища школа, 1976. -С.29.

32. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Книж. изд-во, 1985. - 264 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обучения // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

34. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. -№1. - С.17-24.

35. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. №4. - С.29-36.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

37. Боракова Е.К. Об эффективности дидактической системы практических занятий на базе активизирующих проблемных методов //Современная высшая школа. 1982. - №1(37). - С.133-149.

38. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

39. Борель Э. Вероятность и достоверность. М.: Наука, 1969.

40. Брейтигам Э.К. Формирование математических понятий высокого уровня абстракции //Педагогика. 1998. - №7. - С.45-49.

41. Бурдаков В.П. Эффективность жизни (введение в экономику). М.: Энергоиздат, 1997.-304с.

42. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование с примерами применения. Киев: Диалектика, 1992.-247с.

43. Вейль Г. Математическое мышление. М.: Наука, 1989. - 400с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

45. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

46. Викторов О.Н., Горбунов В.И. Гносеологические предпосылки гуманитаризации технического образования // Интегральная педагогика. 2000. - №1. - С.59-65.

47. Винер Н. Я математик. - М.: Наука, 1967. - 367с.

48. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. Минск, 1995. - 127с.

49. Войтович А.П. Фундаментальное знание в постиндустриальном обществе // Наука и образование на пороге III тысячелетия. Мн., 2001. - С.97-116.

50. Вопросы преемственности в преподавании математики и информатики: школа-вуз: Межвуз.сб.научн.-метод. тр. /Под ред. В.Г.Панкратовой. Калинин: Изд-во Калин, ун-та, 1988. - 96 с.

51. Воробьев Н.Н. О требованиях, предъявляемых к математической подготовке специалиста //Математический анализ. Вопросы теории, истории и методики преподавания. JL, 1988. - С.3-17.

52. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.-110с.

53. Вяткин Л.Г. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса. Балашов: Изд-во Балаш. гос. пед. ин-та, 1999.-98с.

54. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности // Психология становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996. С.78-94.

55. Гнеденко Б.В. Введение в специальность математика. М.: Наука, 1991.-240 с.

56. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. - 192с.

57. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1981. - 174 с.

58. Гнеденко Б.В., Гнеденко Д.Б. О некоторых вопросах перестройки математического образования в университетах //Современная высшая школа. 1988. - №2/62. - С.115-123.

59. Голубева О.Н., Кагерманьян B.C., Савельев С.А. Как реформировать общее естественно-научное образование // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С.46-53.

60. Горбунов В.И. Гуманитаризация инженерного образования: предпосылки успеха. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2000. - 48с.

61. Горбу нов В.И. Методологические основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и высшей технической школе. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 100с.

62. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. - №2. - С.32-38.

63. Грановская Р.Н., Крижанская Ю.И. Творчество и преодоление стереотипов. Спб., 1993. - 564с.

64. Громкова М. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2001. - №6. - С.74-80.

65. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 117-121.

66. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000. 151с.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

68. Денисова М.В. Профессиональная направленность курса математики при подготовке юристов и экономистов //Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. - С. 120-124.

69. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Книга 1: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2001. - 536с.

70. Дмитренко Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С.159-161.

71. Добронравова Н.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. - 152с.

72. Долженко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технология обучения в технологическом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 191 с.

73. Долматов А.В. Основы развивающего образования: теории, методы, технологии креативной педагогики. СПб.: ВУС, 1998. - 196с.

74. Дорофеев Г.В. Язык преподавания математики и математический язык //Современные проблемы методики преподавания математики. -М., 1985. С.38-47.

75. Дулов В.Г., Цибарев В.А. Математическое моделирование в современном естествознании. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 2001. -244с.

76. Дышлевой J1.C., Яценко Л.В. Регуляция творческой деятельности. -Воронеж, 1984. 115с.

77. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (как мы мыслим). М.: Лабиринт, 1999. - 192с.

78. Еремин Н.И., Мазуров В.Д., Скарин В.Д. Математические методы в экономике. Екатеринбург: У-Фактория, 2000. - 280с.

79. Еровенко В.А., Мартон М.В. Вера и знание в математическом образовании // Педагогика. 2002. -№1. - С.41-45.

80. Ефименко В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Рост.-на-Дону пед. ин-т. Ростов-на-Дону, 1990. - 19 с.

81. Ефремов А.В. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2001. - 72с.

82. Жак Я.Е. Решая прикладные задачи //Вестник высшей школы. 1984.- №2. С.17-19.

83. Журавлева Л.Е., Петрова М.А., Челышева К.С. Развитие творческой личности в системе междисциплинарного обучения // Интегральная педагогика. 2000. - №1. - С.82-83.

84. Жураковский В.М., Кураков Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 422с.

85. Зельдович Я.Б., Яглом М.М. Свет и блеск математики //В мире книг. -1980. -№12.-С. 19-20.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н./Д.: Феникс, 1997. -480с.

87. Зиновкина М.М. Инженерное мышление: теория и инновационные педагогические технологии. М.: МГИУ, 1996 . - 283с.

88. Зиновкина М. Креативная технология образования //Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 101-104.101.3инченко В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. Часть 1: Живое знание. Самара: Сам. дом печати, 1998. -296с.

89. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Научные основы формирования компетентногоспециалиста в системе непрерывного профессионального образования. -Казань, 2003. -С.11-18.

90. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Набережные Челны: Изд-во КамАЗ, 1992. 32 с.

91. Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. -М.: Смысл, 1999.

92. Игнатьева Н.Н. Разнообразие путей достижения целостности знаний будущих специалистов //Интеграция в педагогике и образовании. -Самара, 1994. С.27-32.

93. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российск. откр. ун-та, 1992. - 139с.

94. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

95. Кабакович Г.А. Рейтинговая система оценки успеваемости студента в процессе обучения на военно-техническом факультете //Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М., 1995. -С.1-11.

96. Кагерманьян B.C. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М: НИИВШ, 1995. - 56 с.

97. ПО.Каз-Сенюх Г.С. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов // Современная высшая школа. -1990,-№2(70).-С.67-74.

98. Ш.Калашникова Г.И. Специфика математического отражения действительности // Методологические аспекты развития науки. -Хабаровск, 1979. С.34-43.

99. Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1978. - 228 с.

100. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы //Педагогика. 1999. - №1. - С.44-50.

101. Н.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999. - 216с.

102. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоуровневой подготовке в вузе. СПб.: Изд-во СПб.электротехн. ун-та, 1992. - 142с.

103. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: Изд-во МГУЛ, 1998.-213с.

104. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.83-92.

105. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: философско-методологический анализ. Томск: Изд-во Томск, политехи, ун-та, 1998. - 185с.

106. Кирилова Г.И. Потенциал фундаментализации информационно-компьютерного содержания среднего профессионального образования. Казань: Изд-во Ин-та сред. проф. обр-я, 2001. - 220с.

107. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. - 224 с.

108. Кирсанов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалиста. М.: Магистр, 1994. - 16 с.

109. Клайн М. Математика. Поиск истины. М.: Мир, 1988.

110. Клайн М. Математика. Утраты определенности. М.: Мир, 1984.

111. Кларин М.В. Личностно ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме / Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В.Кларина и Н.Н.Семенова. М., 1994.

112. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223с.

113. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1995. - №5. - С. 104-109.

114. Колосова Л.А., Комарова Э.П., Савинкова О.Н. Интеллектоемкие технологии профессионального обучения //Вестн. Воронеж. Высш. шк. МВД России. 1998. - №1. - С. 102-105.

115. Кондратьев В.В. Проектирование втузовской системы обучения (на примере математики). Казань: Изд-во Казан, гос. технолог, ун-та,1999. 135 с.

116. Кондратьев В.В. Проектирование педагогической технологии непрерывной математической подготовки // Структурно-функциональные аспекты деятельности университетских комплексов. -Казань, 2002. -С.91-93.

117. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2000. - 323с.

118. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара, 1996. - 138с.

119. Коссов Б.Г. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) //Вопросы психологии. 1995. - №6. - С.9-20.

120. Кочетов А.И. Воспитательная система: образовательная школа России. Краснодар: Изд-во ин-та им. Российского, 2000. - 455с.

121. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.: ГУП, 2001.- 148с.

122. Красс М.С., Чупрынов Б.П. Основы математики и ее приложения в экономическом образовании. М.: Дело, 2002. - 688с.

123. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование: синергетические аспекты образования. Новокузнецк: Изд-во ИПК,2000. 193с.

124. Куваев М.Р. К вопросу о воспитании математической культуры студентов//Математика. Сб. науч.-метод. статей. М., 1989. - С. 10-26.

125. Куваев М.Р. Методика преподавания математики в вузе /Под ред. М.Ф.Пестовой. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1990. - 378 с.

126. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1985. - 170 с.

127. Кудрявцев Л.Д., Кириллов А.И., Бурковская М.А. Математическое образование: тенденции и перспективы // Высшее образование сегодня. -2002. -№4.-С.20-29.

128. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении. С.-Пб.: Образование, 1995. - 47 с.

129. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. - №1. - С.7-12.

130. Кульневич С.В. Педагогика личности. М.: Высшая школа, 1995. -164с.

131. Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика. М.-Л., 1947. - С. 19.

132. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в пофтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990.-160с.

133. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Изд-во Алтайск. Гос. ун-та, 1998. - 154с.

134. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы модульной технологии обучения. Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1998. - 252с.

135. Лахно В.Д. Кластеры в физике, химии, биологии. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. - 256с.

136. Левитес А.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП, 1998. - 288с.

137. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

138. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели. Рига: Зинатне, 1984. - 239 с.

139. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

140. Личностно ориентированное социально-профессиональное воспитание студентов / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.пед. ун-та, 1998.

141. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996. - 175с.

142. Лурье Л.И. О математической подготовке инженера //Вестник высшей школы. 1989. - № 1. - С.44-49.

143. Мадер В.В. Введение в методологию математики (гносеологические, методологические и мировоззренческие аспекты математики. Математика и теория познания). М.: Интерпракс, 1995. - 464с.

144. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993. - 256с.

145. Мантойффель К., Цебрик У. Базовая математическая подготовка студентов-инженеров //Современная высшая школа. 1988. - №4(64). -С.137-144.

146. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. 2003.-№3.-С.117-123.

147. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 278с.

148. Математика в образовании и воспитании / Сост. В.Б.Филиппов. М.: ОАЗИС, 2000.-256с.

149. Математическое образование: тенденции и перспективы / Л.Д.Кудрявцев, А.И.Кириллов, М.А.Бурковская и др. // Высшее образование сегодня. 2002. - №4. - С.20-29.

150. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии, Т.1. М.: Прометей, 2000.

151. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 128 с.

152. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

153. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

154. Мелешина A.M., Гарунов М.Г., Семакова А.Г. Как изучать физико-математические дисциплины в вузе: советы студентам младших курсов. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1988. - 207 с.

155. Мелик-Гайказян И.В., Мелик-Гайказян М.В., Тарасенко Р.Ф. Методология моделирования нелинейной динамики сложных систем. -М.: ФИЗМАТЛИТ, 2001. 272с.

156. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. 2000. - №5. -С. 19-25.

157. Методологическая направленность преподавания физико-математических дисциплин в вузах: Метод, рекомендации /Под ред.

158. B.И.Солдатова. Киев: Вища шк., 1989. - 119 с.

159. Методы интенсификации процесса обучения математике: Учеб. пособие /Р.П.Исаева, И.П.Калошина, Г.А.Шмакова и др. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1989. - 92 с.

160. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М.: Издательский дом Русанова, 1996. - 224с.

161. Митина Л.М. Личностные и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№4.-С.26-34.

162. Митропольский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. Киев, 1973.1. C.6.

163. Михайлов Ф.Т. О логике мышления // Философские науки. 2002. -№5. -С.114-128.

164. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993. - 183с.

165. Моисеев Н.Н. Математика ставит эксперимент. М.: Наука, 1979. -224с.

166. Моисеев С.А., Суворов Н.М. Опыт интенсификации обучения математике на младших курсах педагогического вуза /Под ред. Ю.Г.Фокина. М.: НИИВШ, 1994. - 60 с.

167. Москаленко Л.Ф. Структурирование учебного материала как средство повышения эффективности управления учебным процессом //Математический анализ. Вопросы теории, истории и методики преподавания. Л., 1988. - С.55-58.

168. Мостовой А.И. Применение сетевых моделей к анализу логической структуры учебного материала //Современные проблемы методики преподавания математики. М., 1985. - С.151-157.

169. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.-328с.

170. Надеева М.И. Теория и практика гуманитаризции высшей технической школы: Афтореф. дис. . докт. пед. наук/Казань, 1998. 36с.

171. Назиев А.Х. Курс математики как гуманитарная образовательная система // Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков. М.: МЦНМО, 2000. - С.515.

172. Насыров А.З. О логическом и творческом в обучении математике //Математика. Сб. науч.-метод. статей. М., 1991. - Вып. 17. - С. 12-21.

173. Неделяев В., Богомаз И., Михайленко Л. Технологические ресурсы обучения // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С.41-43.

174. Немцов А.А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творчества личности) // Педагогика. 2002. - №4. - С. 15-20.

175. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. /Под ред. Н.Н.Нечаева. М., 1989. - 149 с.

176. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности (технологическое развитие и инженерное образование) // Высшее образование в России. -1994. №2. - С.66-82.

177. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования//Высшее образование в России. 1997. - №1.-С.34-44.

178. Никитаев В.В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности (к постановке проблемы) // Высшее образование в России. -1996. №2. - С.87-97.

179. Никитенко П.Г. Формирование ноосферного мышления императив образования // Наука и образование на пороге III тысячелетия. - Мн., 2001. - С.325-334с.

180. Никитина Г., Романенко В. Гуманизация образования в техническом вузе // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С.124-125.

181. Новиков A.M. Профессиональное образование России (перспективы развития). М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254с.

182. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

183. Новиков Д.А. Закономерности интегративного обучения. М.: Институт проблем управления РАН, 1998. - 96с.

184. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева и др. М.: Академия, 1999. - 224с.

185. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Карпол, 1997.-216с.

186. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80с.

187. Педагогика среднего профессионального образования / Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 384с.

188. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

189. Петров Ю.А., Никифоров A.J1. Логика и методология научного познания. М.: МГУ, 1982. - 249с.

190. Пиявский С. А. Оптимальное управление развитием научных способностей и его перспективы // Uzdolnienia intelektualne i tworze. Wydawnictwo ZM W SDS. Warszawa, 1998. - C.28-34.

191. Платонова И.М. Педагогика высшей школы: технология обучения: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1995. - 82 с.

192. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344с.

193. Поспелов Д.А. Фантазия или наука: на пути к искусственному интеллекту. М.: Наука, 1982. - 224 с.

194. Постников М.М. Является ли математика наукой? //Математическое образование. 1997. -№2. -С. 83-88.

195. Преемственность образовательных профессиональных программ / А.Я.Савельев, Л.Г.Семушкина, В.С.Кагерманьян. М.: НИИ ВО, 2000. -59с.

196. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. М.: Профессиональное образование, 1997. - 678с.

197. Пути совершенствования математического образования в техническом вузе /Ю.П.Самарин, Е.Н.Рябинова, М.Е. Лернер и др. //Современная высшая школа. 1985. - №4(52). - С.235-248.

198. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов ССУЗ / Л.Г.Семушкина, В.С.Кагерманьян, Е.С.Жданова. М.: НИИ ВО, 2002. - 84с.

199. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., Питер, 1999.

200. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344с.

201. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. М.: Мысль, 1984. -207 с.

202. Рыбников К.А. Введение в методологию математики. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 128 с.

203. Рындак В.Г., Москвина А.В. Личность, творчество, развитие. М.: Педагогический Вестник, 2001. - 290с.

204. Рябинова Е.Н. Развитие познавательной деятельности студентов на основе профессионально направленного изучения математики //Математический анализ. Вопросы теории, истории и методики преподавания. Л., 1988. - С.104-107.

205. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. -М.:МГУ, 2000.-32с.

206. Салыга В.И., Куров С.В. Соблюдая принцип непрерывности //Вестник высшей школы. 1980. - №6. - С.13-15.

207. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения //Педагогика. 1999.-№1.-С.19-24.

208. Саранцев Г.И., Миганова Ю.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика. 2002. - №3. - С.30-35.

209. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика. 2001. - №9. - С.19-24.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:

211. Народное образование, 1998. 256 с.

212. Селиванов B.C. Педагогические теории. Управление педагогическими системами. Смоленск, 1999. - 102с.

213. Семенов И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования. 1995. - №4. - С.37-40.

214. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования // Высшее образование в России. 2002. - №2. - С.28-36.

215. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина. Методологический: Академия, 2000.- 240с.

216. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. №5.-С. 16-20.

217. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технология. Волгоград, 1994. - 128с.

218. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

219. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.1: Системное видение образования. - Челябинск: ЧГТУ, 1994. - 167с.

220. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536с.

221. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

222. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304с.

223. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: ведение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255с.

224. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С.101-108.

225. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. М.: Совершенство, 2000. - 272с.

226. Столин В.В. Саморазвитие личности. М: МГУ, 1983.

227. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Казань: ИСПО РАО, 1993.-108.

228. Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке / Т.Т.Абубакаров, Л.А.Гайнуллова, Г.И.Ибрагимов и др. Казань: Изд-во ин-та средн. проф. обр-я Рос. акад.обр-я, 2001. - 134с.

229. Теоретико- методологические основы моделирования развития инновационных образовательных процессов в системе среднего профессионального образования / Под ред. Г.И.Ибрагимова. Казань: Изд-во ин-та средн. проф. обр-я Рос. акад. обр-я, 1999. - 138с.

230. Теория и технология образования / Е.А.Суворина, О.Н.Борисова, Е.В.Ткаченко и др. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1992. - 107с.

231. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, унта, 2001.-253с.

232. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. М.: Издательский Дом «Дашков и К0», 2002. - 360с.

233. Трайнев В. А., Матросова Л.Н., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии, Т.2. Теория и методология учебных деловых игр. М.: Прометей, 2000.

234. Фаткулин А.А. О современной технологии обучения //Alma mater.1993. №3. - С.29-30.

235. Федер Е. Фракталы. М.: Мир, 1991. - 367с.

236. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социальный ифилософский аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. -368с.

237. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб.: Ин-т образования взрослых, Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1993. -392с.

238. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. - №9. -С.11-18.

239. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. М.: Флинта, 1998. - 224с.

240. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. М.: Просвещение, 1982. - Т.1. - 208 е.; 1983. - Т.2. - 192 с.

241. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: Изд-во ин-та сред. проф. обр-я Рос. акад.обр-я, 1999. - 4.1. - 116с.

242. Хакен Г. Синергетика. М.: Наука, 1985. - 226с.

243. Хуснутдинов Р.Ш. Гуманитаризация математического образования вIтехнических вузах // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика. Часть 1. - Саранск, 2002. - С. 100-104.

244. Хуснутдинов Р.Ш. Использование математических методов впедагогике // Математические методы в технике и технологиях ММТТч16.-СПб., 2003.- С.186-188.

245. Хуснутдинов Р.Ш., Концептуальные основы личностно ориентированного образования // Материалы научно-практической конференции. Казань: ИСПО РАО, 2003. - С.42-44.

246. Хуснутдинов Р.Ш. Курс математической статистики: Учеб.пособ. -Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. 344с.

247. Хуснутдинов Р.Ш. Курс теории вероятностей: Учеб.пособ. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2000. - 304с.

248. Хуснтудинов Р.Ш. Личностно ориентированный подход в обучении инекоторые пути его реализации // Актуальные проблемы педагогики.

249. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2003. С.28-49.

250. Хуснутдинов Р.Ш. Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля (в системе «ссуз-вуз»): Монография. Казань: Изд-во Казан.гос.ун-та, 2003. - 221с.

251. Хуснутдинов Р.Ш. Методологические проблемы математического образования экономистов // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика. Часть И. - Саранск, 2002. - С.89-93.

252. Хуснутдинов Р.Ш. О некоторых аспектах творческой познавательной деятельности студентов в обучении математике // Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования. Казань, 2003. - С.81-84.

253. Хуснутдинов Р.Ш. Основные положения личностно ориентированного образования // Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения. — Арзамас, 2003. С. 102-106.

254. Хуснутдинов Р.Ш. О специфике преподавания математических дисциплин при подготовке специалистов экономического профиля // Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. Казань, 2002. - С. 106

255. Хуснутдинов Р.Ш. О формах математизации различных отраслей науки: Материалы Третьего Всероссийского Симпозиума по прикладной и промышленной математике // Обозрение прикладной и промышленной математики. М., 2002. - Т.9. - Вып. 3. - С.667.

256. Хуснутдинов Р.Ш. Приложения стохастических методов в педагогике // Обозрение прикладной и промышленной математики. 2003. - Т.10. -Вып.2. - С.249-251.

257. Хуснутдинов Р.Ш. Проектирование математической подготовки специалистов экономического профиля: Сб. науч. тр. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2003. - С.50-71.

258. Хуснутдинов Р.Ш. Ряды Фурье. Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1992.-36с.

259. Хуснутдинов Р.Ш. Сборник задач по курсу теории вероятностей и математической статистики. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та. -2001.-447с.

260. Хуснутдинов Р.Ш. Экономико-математические методы и модели.

261. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та. 2002. - 376с.

262. Хуснутдинов Р.Ш. Элементы теории поля. Казань: Изд-во

263. Казан.хим.-технол.ин-та, 1992. 36с.

264. Хуснутдинов Р.Ш., Кондратьев В.В. Концептуальные основы личностно ориентированного обучения // Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики. -Тольятти, 2003. С.32-35.

265. Хуснутдинов Р.Ш., Кондратьев В.В. Методологические проблемы математического образования экономистов //Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования. Казань, 2003. - С.79-81.

266. Хуснутдинов Р.Ш., Кулиева Ф.Г. Теория вероятностей: Метод, разработки и указания. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1993. -32с.

267. Хуснутдинов Р.Ш., Фоменко Ф.Г. Задачи и упражнения по теории вероятностей: Метод.указ. Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1991. -60с.

268. Хуснутдинов Р.Ш., Курчатов В.А., Ризаев В.Р. Основные понятия теории вероятностей и ее применение к решению задач химии, химической технологии и техники: Метод.разработки и указания. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. - 40с.

269. Хуснутдинов Р.Ш., Веселова JI.B. и др. Криволинейные интегралы в примерах и задачах: Метод.разработки и указания. Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1998.-20с.

270. Хуснутдинов Р.Ш., Габитова А.Б. и др. Криволинейные интегралы: Метод.указания. Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1991. - 28с.

271. Хуснутдинов Р.Ш., Зарипов Р.Н. и др. Высшая математика. Ряды: Сборник задач. Учеб.пособие. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2000. - 64с.

272. Хуснутдинов Р.Ш., Зарипов Р.Н. и др. Дифференциальные уравнения: Учеб.пособие. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1998.- 40с.

273. Хоснэтдинов Р.Ш. h.6. Кэкресызыклы интегралларны исэплэу: Методик купланма. Казан: КГТУ, 1998. - 20 б.

274. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 176с.

275. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

276. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М.: Изд-во Моск. гос. технол. академии, 2001. - 301с. 292.Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор, 1996. -288с.

277. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учетом требования регионального рынка труда // Среднее профессиональное образование. -2002. №2. - С.9-12.

278. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с. 295.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). - М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1995. - 192с.

279. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

280. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 228с.

281. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. - 48с.

282. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. -Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед. ун-та, 1996. 288с.

283. Шемарин Н., Дарчия Д., Медухо О. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования // Высшее образование в России. -1997. -№2.-С.79-81.

284. Шигапов Ш.З. Теоретические основы проектирования технологий формирования творческой направленности студентов. Казань: Хэтер, 2001.-56с.

285. Шишов С.Е. Понятия компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С.73-80.ё

286. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: АО «Цветная печать», 1995.-310с.

287. Шиянов Е.Н., Котова Н.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288с.

288. Шубин В.И., Пашков Ф.Е., Романенко Н.И. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. Часть I. Гуманитарная реконструкция высшего технического образования. Днепропетровск: Изд-во Днепр, гос. техн. ун-та железн. тран-та, 1995. -268с.

289. Щербаков B.C. Современные образовательные тенденции в контексте образовательных тенденций // Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке. Казань, 2001. -С.36-41.

290. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 255 с.

291. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высгая школа, 1983. - 223с.

292. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272с.

293. Ю.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Просвещение, 1996. - 257с.

294. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.88-96.

295. Ямпольская З.А., Семгина И.А. Математика и инженерные курсы //Вестник высшей школы. 1981. - №3. - С.21-23.

296. З.Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высш. шк., 1986. 135 с.

297. Automating instructional design: Concepts and issues / Ed.by J.M. Spector et al.Englewood Cliffs (N.J.), 1993.

298. Beiderwiden K. Schlusselqualifikationen erfordern of-feae Methoden inder Berufsbildung // Zeitgahrift fur Berufth bnd Wirtshafts-padagogik. - 1994. -Bd.40. - hi.

299. Berkovsski В., Gottschalk C. Strengthening Human Resources for Technologies of the 21-st Century //International Conference of Engineerjng Education. Moscow, May 23-25, 1995. - P.9.

300. Bloom B.S. Taxonomy of Educational objectives. N.Y., 1967., Vol.1,2.

301. Callahan J.F., Clark L.H. Teaching in the middle and secondary schools. -N.Y., 1988.

302. Cell E. Learning to learn from experience. Albany, 1984. - P.204.

303. Checkland P.B. The application of system thinking in real-world-problem-situation: The emergence of soft system methodology //New direction in management science: Aldershot Hants Brookfield: Cower, 1987. P.87-96.

304. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.

305. Cros В., Spector J.M. Evaluating automated instructional design systemas // Educational Technol. 1994. - Vol.34. - №5.

306. Curch С. Modular courses in British higher education //A critical assesment jn Higher education bulletin. 1975. -Vol.3. - P.65-84.

307. Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. L., 1980.

308. Dimensions of thinking: Handbook of research on teacher educators: a project of the Association of Teacher Educations / Ed. by W.R.Houston et al. -N.Y., L., 1990.

309. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills Englewood Cliffs, 1988.

310. Enemark S. Innovation in surveying education // Global J. of Engineering Education. 2002. -Nu.6,2. - P. 153.

311. Eugene C. Countinuing Education //Proceedings of World Congress of Engineering Education and Industry Leaders, UNESCO. Paris, 2-5 July, 1996. - P.24-25.

312. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - P.232-237.

313. Gall M.D., Gall J.P. The discussion method // NSSE Yearbook 75: the psychology of teaching methods / Ed. by N.L.Gage. Chicago, 1976.- P.166-216.

314. Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching // Theory into Practice. 1980. - Vol. 19. - № 1. - P.98-103.

315. Glockel H. Vom Unterricht: Lernbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbruim, 1990.

316. Goldschmid В., Goldschmid M.L. Modular Instruction in Higher Education //Higher Education. 1972. - Nu.2. - P.15-32.

317. Goodlad J. The Moral Dimensions of Schooling and Teacher Education //Journal of Moral Education. 1992. - Vol.21. - Nu.2. - P.87-97.

318. Goodlad S. The quest for quality: sixteen forms of heresy in highter education. Buckingham: SRHE & Open University, 1995. - 123 p.

319. Greuel О., Korth H., Manteuffel К. Zur Mathematikausbildung von Ingenieuren und Okonomen //Mitteibungen der MG DDR, 1978, Heft 2.- 137 s.

320. Gustfson K.L. Instructional design models // The international encyclopedia of education. 2nd ed. Oxford.etc., 1994. Vol.5. - P.2856-2857.

321. Huczynski A. Encyclopedia of Management Development Methode. -Aldersnot, Hant: Gower Publishing Company, 1983. P. 190.

322. Kjerdam F., Enemarks S., and Krause B. The reformation of technical education through project orientation education (Theo Prax) // Global J. of Engineering Education. 2000. № 4, 3. P.281-286.

323. Madigan S., Rouse M. Modularization and the new ewiricular. London: FESC Report, 1986. - Vol.19. -Nu.4. - P.40-45.

324. Martens D. Schlusselqualifikation / Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeetsmarkt-und Berufsforschung, 1974. -H.4.

325. Moon B. Introducing the modular curriculum //The modular curriculum. -London, 1988.-P.9-21.

326. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in a free society //Educational Leadership, 1984. Vol.42. - P.4-14.

327. Peeke G. Mission and change: Institutional mission and its application to the management of further and higher education, 1994. 144 p.

328. Pelikan J. The Idea of the University: A Reexamination. New Haven, London: Yale Univ. Press, 1992. - 238 p.

329. Prokopenko J., Bittel L. Modular Course Format for Supervisory Development //Training and Development Journal. 1981. - Nu.2. - P.27-33.

330. Reigeluth C. Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, 1983.

331. Resnick L., Glaser R. Problem solving and Intelligence // The nature of intelligence / Ed. by L.Resnick, R.Glaser. Hillsdall (N.J.), 1976. - P.205-230.

332. Rodrigues A J., Getao K.W. Trends in Informatics Education //Higher Education Policy: The Quarterly Journal of the International Association of Universities IAU. 1995. -Vol.8. - Nu.3. - P.57-63.

333. Romiszowski A.D. Designing instructional systems. L, N.Y., 1981. 351.Schelten A., Einfiihrung in die Berufspadagogik. - Stutgart, 1991. - S.145-159.

334. Slechty F.C. Schools for the 21st Century. San Francisco, 1990.

335. Wagemans L., Dochy F. Principles in the use of experiential learning as a source of prior learning // Distance Education. 1992. - Vol.12. - №1.