автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Автореферат диссертации по теме "Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания"

На правахрукописи УДК37 012 837 013

БОБРЫШОВ СЕРГЕЙ ВИКТОРОВИЧ

МЕТОДОЛОГИЯ ИСТОРИКО-ИЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

13.00 01 - общая педагогика,история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учено и степени доктора педагогических наук

□ □ЗОТ1Т4Б

Санкт-Петербург 2007

003071746

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии и педагогики НОУ «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Шпянов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гинецинский Владислав Ильич действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович доктор философских наук, профессор Стрельченко Василий Иванович

Ведущая организация. Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится ¡И _2007 г в / У на заседании Диссерта-

ционного Совета Д 212 199 19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени АИ Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, д 48,к 11, ауд 32

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А И Герцена

Автореферат разослан ФПу> _ V7 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор педагогических наук, доцент ^____С А Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Обоотоваш1е актуальности и постановка проблемы. Любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая надежным инструментом обеспечения ее непрерывного, восходящего генезиса В различные исторические периоды предметом специального рассмотрения истории педагогики становились проблемы научной обоснованности и повышения результативности проводимых исследований, выявления перспективности тех или иных направлений ее развития, установления места и роли в системе родственных гуманитарных наук и др В постоянном же фокусе неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, кардинально определявшие ее научный статус это методология истории педагогики в целом и вытекающая из нее методология историко-педагогического исследования

Являясь важнейшей составной частью истории гуманитарных наук, история педагогики накопила огромное количество фактов, описаний, научных обобщений В них систематизированы и наглядно представ чены, с одной стороны, разнообразные проблемы воспитания и их следствия, с которыми на том или ином этапе цивилизационного развития столкнулось общество, а с другой — пути и способы акт} ализации сознания общества и отдельных его представителей по решению этих проблем Показаны особенности детерминации этого сознания действием социально-экономических, политических, религиозных, нравственных, культурных и других факторов В то же время известно, что любые описания и факты истории, особенно истории науки, взягые «сами по себе», без соответствующего интерпретационного сопровождения, многомерного анализа и т д , не являются научным знанием как таковым Они не дают возможности достигнуть требуемой системности и диа-лектичностн знания, проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных. причинно-следственных связей и отношений в нем, выстроить пространственно-временные линии его взаимосвязи

Науковедческий анализ показывает, что процессы, обусловливающие базовые закономерности общего поступательною движения науки, определяющие возникновение у нес трудностей развития, «застревание» при переходе от этапа к этапу, происходят, прежде всего, в области методологии История наук, в том числе педагогию! и истории педагогики свидетельствует, что наступающая в силу тех или иных причин структ>рная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени значительно сдерживают развитие научного знания Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки

Чтобы грамотно организовать историко-педаюгическое исследование, выполнить требование к рассмотрению истории науки и практики, с одной стороны, как социально обусловленного единого развивающегося целого, а с другой - как многомерного, многовекторного, разно) скоренного множества исторических профилей, не подверженных каким-то идеологическим или

любым другим однобоко заданным трактовкам, необходим выход на современный теоретико-методологический уровень На этом уровне наличное ис-торико-педагогическое знание призвано получить концептуальное оформление, раскрывающее логику развития педагогики как науки и социальной практики, представляющее соответствующую систему детерминант и закономерностей Все многообразие воспитательных и образовательных явлений должно быть синтезировано и объединено в целостность под определенным углом зрения Одним из актуальных шагов в решении данной задачи признается разработка новых и согласование существующих методологических схем историко-педагогического исследования

Задача «методологического перевооружения» (3 И Равкин) истории педагогики как науки становится все более актуальной и в связи с основательной перестройкой всей педагогической науки, происходящей в последние пятнадцать лет В повестку дня поставлено обретение историеи педагогики такого статуса, который бы с возможно большей адекватностью отвечал требованиям практики В числе таковых требований специалисты называют отказ от мнимой академичности историко-педа1 огических исследований, в которых уход в прошлое порой закрывал реалистический взгляд на настоящее, преодоление описатечыюсти, которая вытесняет анализ и обобщение, осуществление изложения историко-педагогического материала более интеллектуально напряженным, современно звучащим, эмоционально взволнованным, в лучшем смысле слова пубтицистичным языком

Среди первоочередных задач методологии истории педагогики называется также необходимость решения накопившихся проблем, относящихся к сущности, структуре и специфике историко-педагогического познания, к его внутренней логике и принципам, к формированию целостной методологической программы исследования, согласующей всю совокупность подходов, методик и процедур к правилам изучения высших форм теоретического знания - педагогической теории и концепции, к прояснению понятий и категорий истории педагогики как самостоятельной области научного знания и др

В рамках постановки любого историко-педагопиеского исследования решение названных проблем напрямую сопряжено с решением ряда задач методологического характера, среди которых

- поиск подходов к выявлению проблемных узлов и системных связей в предметном поле исследования, его ценностно-смысловых параметров,

- определение системы исследовательских установок и принципов, на основе которых будут осуществляться осмысление, объяснение и оценка историко-педагогических фактов и событий, выявление логики, закономерностей и механизмов генезиса педагогического знания в его научном и просвещенческом проявлении, систематизация историко-педагогического материала, построение соответствующих периодизаций и хронологий и др ,

- формирование системы средств исследования, адекватных принятой исследователем концептуальной теоретической базе и специфике раскрываемых историко-педагогических проблем

Анализ исследовательской практики показывает, что решение вышеобо-значенных задач невозможно без преодоления недостатков и трудностей общеметодологического характера, связанных с научным осмыслением истории педагогики как системного объекта Среди них сложившийся определенный элементаризм в трактовке сущности и особенностей педагогического знания как гуманитарного знания, бытующая узость в понимании научного статуса истории педагогики, смешение и зауживание смысловых, содержательных, функциональных планов в представлении истории педагогики как науки и как практики, сложность в определении метацели и задач научного историко-педагогического исследования и др Преодоление данных недостатков и трудностей объективно выступает актуальнейшим направлением совершенствования методологических основ изучения истории педагогики

Формированию и модернизации теоретико-методологического контента в соответствии с изменяющимися запросами времени отечественная историко-педагогическая наука традиционно уделяла серьезное внимание Развитие педагогической практики порождало естественное стремление не только понять, что происходило в сфере образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств, выстроить целостную историко-педагогическую перспективу ее развития С конца XIX в и по настоящий период учеными-педагогами с разных методологических, теоретических и идеологических позиций исследовались различные аспекты обеспечения историко-педагогического исследования Осуществлялись попытки понять общие и частные закономерности изучения истории педагогики, логически выстроить соответствующие методологические взгляды и правила Усилиями представителей разных поколений ученых (В И Беляев, Б М Бич-Бад, М В Богуславский, 3 И Васильева, Р Б Вендровская, IIIИ Ганелин. ЕЛ Голант, М И Демков, А Н Джу-ринский, Г Е Жураковский, П Ф Каптерев, И А Колесникова, Б Б Комаров-ский, Н А Константинов, Г Б Корнетов, Ф Ф Королев, В В Краевский, Е Н Медынский, Л И Модзалевский, Н Д Назаров, Б Н Наумов, А И Пискунов, ЗИ Равкин, КД Радина, СБ. Рождественский, М М Рубинштейн, П Соколов, В .В Успенский, Ф А Фрадкин, Е Н Шиянов и др ) получили в той или иной степени обоснование ведущие идеи ряда методологических подходов, вопросы организации исследования, структурно-логического построения историко-педагогического материала, освещения и интерпретации педагогических явлений и фактов, периодизации историко-педагогического процесса, корректного употребления понятий в контексте того или иного исторического периода и др Предметом специального рассмотрения становились и различные формы педагогического знания, чему посвящены работы БМ Бим-Бада, Е В Бондаревской, Г В Воробьева, Б С Гершунского, М Данилова, С Ф Егорова, Д Ф Ильясова, ИХ Коротяева, А И Кочетова, В В Краев-ского, Г Н Филонова, В С Шубинского и др

В целом можно констатировать, что историко-педагогической наукой накоплен определенный методологический инструментарий, но, как показал

анализ современной практики его применения, он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера Это снижает эффективность и затрудняет достижение целостности изучения фактов и явлений в историко-педагогическом процессе Методологический инструментарий требует не просто аналитического обобщения, а интерпретации с единых теоретико-методологических позиций, системного внутреннего согласования, разработки новых исследовательских подходов и взглядов на те или иные аспекты организации и ведения исследования Требуется разработка новой структуры методологических оснований историко-педагогического исследования Это позволяет отнести данный вопрос к числу недостаточно исследованных и актуальных для историко- педагогической науки

Анализ общей ситуации в современной методологии истории педагогики высветил следующие противоречия методологического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследованиях

- между расширением и углублением проблематики историко-педагогических работ и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ самой истории педагогики,

- между высоким уровнем развития общего и специального методологического знания в философии науки, общенаучных исследовательских подходов, а также средств исследования научных феноменов и отсутствием их должного использования в практике историко-педагогических исследований,

- между широкой представленностью в историко-педагогических исследованиях различных методологических подходов и средств изучения ис-торико-педагогтгческой действительности, наличием возможностей их вариативного и комплексного использования и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов и средств как друг с другом, так и с отдельными направлениями проблематики истории педагогики, их бессистемным фрагментарно-мозаичным использованием в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики,

- между общим высоким уровнем разработки категориально-понятииного континуума философии науки и науки педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «концепция» и «теория»,

- между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, эволюции обыденного знания в научное, а также последовательного преобразования одной формы научного знания в другую,

- между значимостью пространства историко-педагогического знания, стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок в сфере че-

ловекознания, ограничивающих исследовательские поиски, в целом инструменты историко-педагогического исследования

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы методологические основания истори-ко-педагогического исследования, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания развития педагогическо1 о знания7

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания».

Цель исследования - обосновать совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему

Объект исследования: теоретико-методолопмеское обеспечение научных исследований по истории педагогики

Предмет исследования- методологические подходы и средства истори-ко-педаго1 ического исследования развития педагогического знания Гипотеза исследования состоит из ряда предположений

1 Системность методологических основании современного историко-педагогического исследования детерминируется развитием общенаучного гуманитарного знания, углублением научного понимания его природы и постижением закономерностей эволюции, изменениями и уточнениями в идеях и содержании философии науки, социальной обусловленностью истории педагогики, отражающей изменение взглядов на ее функциональное предназначение с точки зрения запросов общества и государства, прогрессом собственно научного педагогического знания и средств исследования

2 Объективность и целостность историко-педагогического исследования развития педагогического знания, его продуктивность в современных условиях определяются рядом обстоятельств и будут достигнуты, если

- совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования содержательно отражает и координирует различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта,

- изучение развития научного педагогического знания предполагает обращение к объектному и субъектному его планам,

- периодизация развития педагогического знания выступает в качестве методологического средства его изучения,

- при систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, используется диверсификационный подход,

- педагогическая концепция и педагогическая теория будут изучаться как генетически взаимосвязанные научные феномены, выступят инструментальной основой для познания педагогической действительности в различных исторических реальностях

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1 Выявить структурно-содержательную характеристику ведущих категорий исследования — методологический подход, методологическое средство, педагогическое знание, педагогическая концепция, педагогическая теория

2 Определить особенности и задачи историко-педагогического исследования, обусловливающие контуры и направленность его методологических оснований, и на этой основе обосновать путь и этапы формирования системы методологических подходов и средств исследования

3 Разработать классификацию методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, определить содержание основных подходов, исходя из их места в организации и проведении исследования, их специфической роли и возможностей в решении исследовательских задач и с учетом современной ситуации развития социальных наук, в том числе педагогики и истории педагогики

4 Обосновать систему средств историко-педагогического исследования, позволяющих вкупе с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания, и выявить исследовательские возможности, правша и особенности применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов

5 Обосновать процедуру периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, организующего мышление исследователя и детерминирующего выбор исследовательских подходов

6 Осуществить анализ моделей и особенностей развития научного пе-дагопгческого знания в историко-педагогическом процессе, обосновать ди-версификационный подход в изучении развития данного знания

7 Разработать аналитическую модель изучения концепций и теорий как высших форм научного педагогического знания, выявить детерминанты и этапы их формирования в структуре историко-педагогического процесса

Хронологические рамки и этапы исследования:

На предварительном этапе (1998 — 2002 гг) осуществлялась рефлексия педагогической теории и практики в аспекте выявления сложившихся подходов, правил, трудностей в проведении теоретико-педагогического исследования, выявлялся уровень разработанности проблемы методологического обеспечения историко-педагогического исследования Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования

На первом этапе (2003 - 2004 гг) на основе анализа философской, педагогической, исторической литературы по проблемам теоретико-педагогического, в частности, историко-педагогического исследования, по вопросам развития научного гуманитарного знания разрабатывались теоретические основания и методологические подходы к настоящему исследованию, изучался феномен методологии исследования в логике и структуре междисциплинарного научного знания, проводились поиск, систематизация и первичный анализ историко-педагогических источников

На втором этапе (2004-2005 гг) осуществлялся анализ отечественных и зарубежных работ по истории педагогики, выполненных во второй половине Х1Х-ХХ вв, работ по науковедению, философии, истории, педагогике с целью формирования концептуальной и фактологической базы исследования, были определены подходы к систематизации научного педагогического знания, выявлены логика, содержание и специфика методологического обеспечения историко-педагогического исследования в различные периоды развития историко-педагогической науки, разработаны ключевые позиции исследования и его терминологический базис, внедрялись основные положения исследования в практику работы методологических аспирантских семинаров На третьем этапе (2005-2006 гг) осуществлялась систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись и углублялись выводы, оттачивался методологический инструментарий исследования, осуществлялась комплексная апробация результатов исследования в практике работы методологических аспирантских семинаров, в выступлениях на научных конференциях, в пубтикациях

Методологической основой исследования определены науковедческий и культурологический подходы Использование данных подходов позволяет анализировать педагогическое знание как исторически заданный, непрерывно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры Рассмотреть историко-педагогическое исследование как вид научного педагогического исследования, установить обусловленность его методологических характеристик развитием и уровнем взаимосвязи общенаучного, социокультурного и педагогического знания, и на этой основе разработать его методологические основания, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность процесса познания развития педагогического знания

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями

- общей методологии педагогики и истории педагогики (И Н Андреева, П Р Атутов, Ю К Бабанский, Е В Бережнова, Е В Бондаревская, М С Бургин, Б С Гершунскии, В И Гинецинский, Ю П Истратов, В В Краев-ский, Н П Кузин, Б Т Лихачев, Э И Моносзон, А М Новиков, Н Д Никанд-ров, МН Скаткин, ГП Щедровицкий и др ),

- развития науки, социокультурной детерминации развития научного знания, соотношения его видов и форм (ИД Андреев, А Н Антонов, И В Блауберг, Н К Вахтомин, В П Ворожцов, П П Гайденко, ВИ Гинецинский, ДЛ Горский, В С Готт, Б С Грязнов, Б М Кедров, А М Коршунов, Т Кун, И Лакатос, ЕА Мамчур, В В Мантатов, Н Ф Овчинников, Ю А Петров, К Поппер, В Н Расторгуев, В М Розин, Н С Розов, Г И Рузавин, В А Смирнов, В С Степин, С Тулмин, П Фейерабенди др),

- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и истори-ко-педагогическом исследовании (ЕВ Бережнова, Б.М Бим-Бад, ИВ Блауберг, М В Богуславский, ЕБ Бондаревская, Н В Бордовская, 3 И Васильева, X-Г Гадамер, АЛ Данилюк, В Дильтей, В Б Ежеленко, В И Загвязин-

ский, Е И Казакова, ИА Колесникова, Г Б Корнетов, В В Краевский, Н И Кузнецова, JIМ Лузина, С А Писарева, В М Полонский, О Г Прикот, 3 И Равкин, ВМ Розин, МА Розов, В В Сериков, В. А Сластешш, ЕВ Титова, А П Тряпицына, С Тулмин, И Г Фомичева, Е Н Шиянов, Ф Шлейермахер, В С Шубинский, Э Г Юдин, В А Ядов и др),

- о структур но-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата (Б М Бим-Бад, М В Богуславский, 3 И Васильева, Вик П Визгин, И Ю Замчалова, П Ф Каптерев, Н А Константинов, Г .Б Корнетов, Б Т Лихачев, Б Н Наумов, А И Пискунов, В Г Пряникова, ЗИ Равкин,КД Радина, ФА Фрадкин и др),

- о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М Бим-Бад, Е В Бондаревская, Н В Бордовская, М С Бургин, Г В Воробьев, Б С Гершунскии, С Ф Егоров, И К Коротяев, В В Краевский, В И Кузнецов, А С Роботова, В С Шубинский, Г П Щедровицкий и др)

Источниковую базу исследования составили труды историков педагогики второй половины XIX-XX веков, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания, публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, истории педагогики, истории психологии, работы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований (всего более 850 источников)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования методологический анализ, контекстуальный анализ, источниковедческий анализ, лексико-семантический и логико-семантический анализ, историко-генетический и проблемно-генетический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, герменевтика

Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе

Положения,выносимые на защиту:

На защиту выносятся три группы результатов Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание суп/тети методологического подхода как ведущего инструмента исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подхооов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания

педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах

I. Совокупность концептуальных идей, составляющих понимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в нсторнко-педагогнческомисследовании

1 Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию

- научю-лшровоззренческую (способствуют оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью, активизируют различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания),

- функцию концептуализации (дают возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть ее соответствия установившимся в науке традициям и взглядам, обеспечивают формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами) ,

- функиию техюлогизаиии (помогают достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познаши, обеспечивают выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов)

2 Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок обеспечивающих понимание историко-педагогического процесса как системного мульгисмыслового феномена, языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания, того, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это даст науке, те предполагаемого результата исследования, того, как надо изучать историю педагогики, того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности

3 Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами

- базовыт общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы сточки зрения соответствия канонам исторической науки,

- парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмаль-ный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный) Подхо-

ды этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества,

— инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др)

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодоиолнять друг друга

4 Процедура формирования системы методологических подходов в ис-торико-педагогическом исследовании предполагает три этапа методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы, смысло-содержателъное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов, технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами

II. Положения, отражающие понимание сущности новых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педалогического исследования

1 В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение сог^иалъно-стратификарюнного подхода Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т е существует своя идеология Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования

2 Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимо-

действия отдельных форм знания в процессе его эволюции Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем, выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания, нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание — научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития

3 Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационюго подхода Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости

4 Важным методологическим средством изучения развития педагогического знаши является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т д Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования, пониманием многосторонности феномена педагогии!, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики, пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории, индивидуальными предпочтениями

ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета

5 Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагошческой науки, являются принципы парадигмалъюй, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного атализа истории педагогики, синхронного анализа лтровой истории педагогики, преемственности, интегралыюсти, объективности и предваритечъной историко-культурной компетентности! исследователя

III Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов нх генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций

1 Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности, закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности, способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории

Педагогическая кониепиия представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов, раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования, операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований Концепция является базисом педагогической теории ее содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научною знания Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции

2 Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также мо-

менты их качественного преобразования Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории

Научная новизна исследования заключается в следующем

- представлена целостная концепция методологических оснований ис-торико-педагогического исследования развития педагогического знания,

- обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формироваюи системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы,

- обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знания,

- уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки

- установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования,

- разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения,

- введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения,

- уточнены трактовки понятии «методологический подход», «педагогическая концепция» и «педагогическая теория», получившие определения, отличные от имеющихся

Теоретическая значимость исследования

- углублены знания о структуре и содержании методологического обеспечения историко-педагогического исследования развития педагогического знания, расширена науковедческая проблематика исследования теоретико-методологических оснований научных работ по истории педагогики,

- обогащено знание о направлениях и уровнях взаимосвязи методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, об их содержании и функциях,

- уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о логике, содержании и правилах интерпретационного анализа историко-педагогического материала,

- доказана необходимость опоры при изучении историко-педагогического знания на субъектно-личностную его составляющую,

- развиты теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогической концепции и теории в их взаимосвязи, установлены общие принципы формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы методологических подходов и средств историко-педагогического исследования, которые будут способствовать повышению качества научной работы, расширению и углублению представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей, усилению связей между историко-педагогическими, педагогическими и философскими исследованиями проблем образования и воспитания Практической значимостью обладают разработанные научно-обоснованные рекомендации по анализу форм педагогического знания, выявлению этапов и путей его развития Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования практики экспертной деятельности в сфере оценки качества теоретико-педагогического исследования, при разработке учебных курсов по вопросам методологии педагогики и истории педагогики, методологии историко-педагогического исследования, для разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата, использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений, научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования, многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе, непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании

Апробация и внедрение результатов Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографий на протяжении 1999-2006 годов, в процессе обсуждения на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (1998-2006), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1998-2002), в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999,2000,2004), на международных (4), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской

подготовки по научной специальности 13 00 01 для аспирантов и соискателей кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедры педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета, кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института, в процессе чтения лекционных курсов по методам и организации научного исследования для студентов 5 курса социально-психологического факультета Северо-Кавказского социального института, в процессе руководства аспирантами и соискателями

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержит 477 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана ее актуальность, определены основные характеристики исследования — объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковедческая база, хронологические рамки и этапы исследования, сформулированы положен™, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Методологические подходы в историко-педагошческом исследовании» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с определением категориального аппарата исследования, уточнением особенностей и задач историко-педагогического исследования, обусловливающих контуры и направленность его методологических оснований, обоснованием путей и этапов формирования системы методологических подходов, разработкой классификации методологических подходов и определением их задач и содержания

Проведенный анализ понятий «педагогическое знание» и «историко-педагогическое знание» позволил сделать вывод, что данные термины, несмотря на свою общеупотребительность, являются недостаточно сущностно и содержательно проработанными В настоящем исследовании вслед за В И Гинецинским педагогическое знание мы определяем как знание, порождаемое и функционирующее в сфере воспитания и образования, представленными единством специфических видов практической и теоретической деятельности Данные виды деятетыгости ориентированы на раскрытие и целенаправленное использование факторов и механизмов социального становления человека Мы считаем, что всю совокупность форм педагогического знания можно свести, как минимум, к двум большим классам

Первый выделяется с точки зрения его структурно-логического соответствия той или иной форме знания (онтологическому образу) как формальному элементу научного и бытийного континуума языка, представленному идеями, понятиями, гипотезами, концепциями, теориями Для второго характерно сущностно-содержательное отражение в нем фактов и достижений пе-

дагошческой теории и практики (когнитивный образ) Здесь педагогическое знание существует в двух базовых дидактических формах — имплицитной, проявляющей сращенность знания с конкретно-предметным содержанием, и эксплицитной, освобожденной от предметного содержания, компонентно представленной педагогической аксиологией, антропологией, социологией, технологией и культурологией (В И Гннепинский)

Соотнесение педагогического и историко-педагогического знания позволяет утверждать, что историю-педагогическое знание - это педагогическое знание, рассматриваемое в структуре и в контексте историко-педагогического процесса Именно в данном соотнесении рассматривается вопрос исследования развития педагогического знания в настоящей работе

Изучение процессов становления и развития методологических основ отечественной истории педагогики показало, что генезис структуры и содержания методологических основ осуществлялся под воздействием двух ведущих факторов Первый — это фактор социальной детерминации Он связан с изменением или уточнением функционального предназначен!« истории педагогики как соииалъюй науки с позиций запросов общества и государства Ее положение во многом определялось варьированием задач, которые ставились перед нею обществом Второй факгор — фактор тучно-диарттиартгоразвития— естественным образом исходил из качественных изменений в теоретическом фундаменте педагогики и истории педагогики в результате интенсивной внутринаучной работы, прогресса научного исторического и педагогического знания

Проведенный анализ сложившихся в современной педагогической науке взглядов на методологические основания историко-педагогического исследования выявил ряд обстоятельств, предопределяющих системный характер данных оснований Первым таким обстоятельством выступило адекватное современным научным представлениям понимание самого феномена методологического подхода, описание его как системного комплекса, выявление его содержательных, технологических и функциональных характеристик

На основе анализа дореволюционных работ (В Гольцев, МИ Демков, П Ф Евстафнев, К Ельницкий, П Ф Каптерев, Л И Модзалевский, СБ Рождественский, М М Рубинштейн, П Соколов, В В Успенский и др ), трудов второй и третьей четверти XX в (Ш И Ганелин, ЕЛ Голант, ГЬ Жура-ковский, Н С Зенченко, Б Б Комаровский, Н А Константинов, Ф Ф Королев, Е Н Медынский, В Я Струминский, А А Фортунатов, М Ф Шабаева, Г Г Шахвердов и др), а также работ современных специалистов (В И Беляев, Б М Бим-Бад, М В Богуславский, 3 И Васильева, Р Б Вендровская, Э Д Днепров, А Н Джуринский, Г Б Корнетов, А И Пискунов, В Г Пряникова, 3 И Равкин, ЛА Степашко, Ф А Фрадкин и др) по истории педагогики в исследовании определено, что методологический подход в истории педагогики выступает научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления ее объекта - историко-педагогаческого процесса - в тех или иных аспектах его взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества и государства, культуры, науки, с судьбами людей и т д Ме-

тодологический подход определяет понимание логики и этапов развития педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых историко-педагогических явлений и т.д

В главе установлено, что, хотя понятие подхода и имеет широкое использование в научной литературе, его содержание отличается смысловой неопределенностью и неоднозначностью В зависимости от поставленных задач оно употребляется в разнообразных значениях В одних случаях подход практически полностью исчерпывается указанием на исходный стратегический принцип, кладущийся в основу исследования, или совокупность принципов В других - данное понятие отражает систему общих науковедческих или социально детерминированных убеждений субъекта познания, которым он стремится следовать, т е оно фактически тождественно целенаправленному проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции В третьей вариации использование определенного подхода предполагает еще и одновременное применение согласованного набора правил, приемов, методов, служащих формой, способом и условием реализации соответствующих принципов

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность Это дало нам право, во-первых, определить методологические основания историко-педагошческого исследования прежде всего именно как реализуемые в нем подходы, а во-вторых, в рамках тех или иных решаемых задач оперировать понятием подхода и в общенаучном плане, и в разнообразных частных аспектах, на уровне принципа, метода или позиции Таким образом, наиболее продуктивно понятие подхода связывается с фиксацией некоторой принципиальной методологической направленности исследования, с его целевой и технологической ориентацией которые в совокупности определяют общую его стратегию и план В данной интерпретации стержень подхода — это, по сути, определенная исследовательская установка по от-ношетю к объекту исследования, подчиняющая себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах В целом же это дало нам основание определить методологический подход как гносеологическую целостность, включающую исследовательские установки по отношению к объектам историко-педагогической действительности, а также методологические средства изучения этих объектов

В работе обосновывается, что детерминантами в формировании системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании выступает комплекс исследовательских установок, направленных на выявление и максимальный учет сути и специфики смысловых сторон историко-педагогического процесса и на обеспечение организации и проведения исследования в соответствии с определенными методологическими канонами Данные установки дифференцируются по следующим направлениям

— да потмаше самого историко-педагогического процесса как системного мулыписмыслового феномена, предстающего, с одной стороны, как двуединый процесс развития практики образования и педагогической мысли, а с другой — как неотъемлемая сторона историко-культурного процесса, как ключевой элемент системы социальной репродукции общества и важнейшая сфера его существования на каждом из этапов формационного развития,

— да понимание языка педагогики как развиваюгцегося гуманитарного знашя, те знания, яркими характеристиками которого являются отсутствие строго фиксированной локализации в рамках какой-то одной науки, внутренний динамизм, выраженные аксиологическая составляющая и субъективный характер,

— т понимание предполагаемого результата исследования объекта, те того, какой вклад будет внесен в науку, какие проблемы удастся решить,

— да пошмате того, как надо изучать историю педагогики, что определяет выбор принципов, форм, методов, приемов исследования,

— да пошмание того, как обеспечить достижение параметров исспедо-вания, соответствующих капо нам научности

Тем самым подходы как методологическая система призваны реализовать в историко-педагогическом исследовании ряд функций научно-мировоззренческую, функцию котептуатзации и функцию техтлогизации

Исследованием установлено, что система методологических подходов историко-педагогического исследования может быть представлена тремя основными группами Первая - базовые подходы (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный, модельный и другие общенаучные подходы) Их использование обеспечивает необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки Вторая группа подходов - пара-дигмальные (парадигмалыю-педагогический полипарадигмальныи, антропологический, социально-стратификационный, культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный) В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества Третья группа — инстру.ментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др)

Мы считаем, что многообразие задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта

В главе показывается, что каждый из базовых подходов обладает своим уникальным потенциалом, в силу чего данные подходы не являются альтернативой друг другу Они нацелены на решение различных задач, на формирование разных аспектов исследовательской культуры историка педагогики

В частности, они позволяют обнаружить и раскрыть полиструктурную природу и функциональный план педагогического знания в аспекте его теоретической и практической характеристик Дают возможность рассмотреть логику и особенности взатюсвязи и генезиса различных форм педагогического знания, раскрыть соотношение и воспроизвести логику и механизмы взаимосвязи внутренних (внутринаучных) и внешних (социокультурных) причин в ходе реального процесса развития педагогического знания Помогают выявить трудности и обосновать пути исследования развития историко-педагогического процесса и педагогического знатм в его структуре и т д

В основу группирования и проблемно-содержательного наполнения исследовательских подходов из второго выделенного нами уровня - парадиг-мальных подходов - были положены концептуальные взгляды Г Б Корнето-ва и Н С Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие взаимодополняюще представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность Парадигмальные подходы позволяют отразить следующие ведущие измерения историко- педагогического процесса

— собственно педагогическое измереше, фиксирующее качественную определенность историко-педагогического процесса и обращенное к внутренней логике его развития Подходы данного измерения - парадигмально-педагогичестй и полипарадигиальньт — ориентировашгы на вычленение в массиве педагопиеских фактов и феноменов системы устойчивых, качественно определяемых внутренних связей и свойств, позволяющих группировать эти феномены и факты, осуществлять их сравнение, строить типологию,

— анпропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспи-туемому. Ведущим подходом данного измерения, вскрывающим антропологический фундамент педагогики, позволяющим проследить, каким образом в различных исторических обстоятельствах осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности, является антропо чоги ческий подхо д,

— социокультурное измерение, устремленное к многообразным общественным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, экономическим, социальным, политическим, религиозным и др) исторического развития образования и педагогического знания Соответственно подходы, раскрывающие это измерение (культурологический, аксиологический, цивилизагшоннът, со-циалъно-стратификаиионньш, стадиально-формационный), строятся по различным социокультурным основаниям взаимосвязанного функционирования и развития общества и его педагогической сферы, обеспечивают наполнение педагогической теории и практики емкими социокультурными смыслами

В работе доказывается, что в историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном обществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и

ценностными установками на наследие прошлого, значимая роль принадлежит социальт-стратгсфикаиионному подходу Он опирается на идеи и принципы, лежащие в основе общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т е существует своя идеология — система взглядов, идей, установок на социальную реальность, выражающая коренные интересы каждой конкретной социальной общности На примере анализа работ историков педагогики различных периодов показывается, что это может значительно детерминировать отношение к социальному знанию (научному знанию в том числе), процессам его получения, к его обоснованию, использованию или отторжению

Указанный комплекс идей и принципов образует своеобразную социально-стратификационную призму, взгляд через которую позволяет понять закономерности, учитывать особенности восприятия, понимания, трактовки и оценки явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам Это помогает решать проблему совмещения и дифференциации идеологического и научного видения историко-псдагогической реальности

В главе указывается, что инструментальные подходы позволяют выявлять и систематизировать факторы и обстоятельства развития научного знания Выступают основой для осуществления сравнительного анализа научных положений и фактов Служат обоснованию этапности развития педагогического знания, раскрытию его личностно-субъекгного плана, проведению интерпретационной работы с научными текстами и т д Содержание и исследовательские возможности ряда инструментальных подходов подробно раскрываются на конкретных примерах во второй и третьей главах диссертации Анализ логики и принципов теоретико-познавательной деятельности позволил определить этапы процедуры формирования системы методологических подходов

Первый — этап методологического самоопредепения исследователя Он предполагает формирование общей стартовой методологической культуры ученого, овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей осуществить системное видение объекта изучения в совокупности упомянутых исследовательских установок и др Итогом является выбор методологических подходов из перечня базовых То или иное их сочетание в конкретном исследовании отражает как степень первичной научной состоятельности и грамотности самого ученого, так и научную обоснованность планируемого исследования

Второй этап - это этап конкретного смысло-содержательного определения объекта исследования Здесь осуществляется формирование исследовательской установки на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена Историко-педагогический процесс наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из личностного понимания сути и многовекторности истории образования, осознания многообразия фактов и противоречий объективного и субъективного характеров, которыми

отмечен путь развития образования и воспитания, ориентации на какую-то гносеологическую и, в целом, науковедческую школу и т д Здесь же происходит согласование личностных смыслов со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, согласование языка педагогики, которым владеет исследователь, и того, на котором говорит современная наука

В ходе указанного процесса выкристаллизовывается приверженность ученого тем или иным п ар а д и г м а ч ь н ы м подходам, которые определяют смыслонесущий каркас исследования, формируют его специфический язык, логику отбора материалов и доказательств, обусловливают линии взаимосвязей педагогических фактов и процессов с событиями гражданской истории, историей развития культуры и науки и т д

На третьем этапе — этапе технологического обусловливания исследования объекта - система отобранных подходов дополняется подходами, обладающими четким алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (объяснение историко-педагогического материала, выявление трансвременных закономерностей педагогического характера, построение периодизаций изучаемых процессов и явлений и т д) В зависимости от направленности и особенностей содержания теоретической деятельности, особенностей источников, с которыми имеет дело ученый, а также параметров интерпретационной работы с ними, от нюансов предпринимаемого анализа и т д отбираются соответствующие и нстр у ментальные подходы

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что методологический подход как ведущий инструмент исследования выполняет свои функции, если определяется комплексом разноуровневых, разнозначимых исследовательских установок, принципов и методов изучения историко-педагогической действительности В силу обладания специфическими возможностями в решении исследовательских задач подходы, представленные в работе, могут широко использоваться в историко-педагогических исследованиях на условиях целесообразной взаимодополняемости В этом случае они образуют систему, призванную отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта

Во второй главе «Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании» представлено решение задач обоснования системы средств историко-педагогического исследования, позволяющих наряду с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания, выявления исследовательских возможностей, особенностей и правил применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов, обоснования процедуры периодизации развития педагогического знати в качестве методологического средства

Проведенный методологический анализ позволил установить, что к основным средствам исследования в теоретических работах, к которым и принадлежат У!СТорико-педагогические исследования, относятся понятия, принципы к методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедур ы

Мы считаем, что в методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования представлены несколькими рядами а) фундаментальные общенаучные понятия, предопределяющие научный статус и научную состоятельность исследования, б) понятия науки педагогики, при помощи которых выражаются открываемые ею законы и закономерности, формулируются исходные и выводные идеи и принципы, описываются и соотносятся образовательная и воспитательная практика и т д, в) понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени, позволяющие точно воспроизводить язык ученых и практиков соответствующего исторического периода, г) инструментальные понятия В этой связи в главе показывается, что достигнуть терминологической корректности исследования можно только в том случае, когда вся совокупность понятий составляет стройную, целостную, непротиворечивую систему

Методологические принципы научного познания и практической исследовательской деятельности представляют собой наиболее общие предписания, указывающие на порядок осуществления познания и практической деятельности и на требования, которым исследовательская деятельность должна соответствовать

В основу обоснования системы методологических принципов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития историко-педагогической науки В результате теоретического анализа были установлены две группы взаимосвязанных принципов, отражающих основополагающие идеи научного историко-педагогического исследования

Первая группа — принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмалъности, антропологизма, культур он ентразма и др , лежащие в основе соответствующих методологических подходов

Вторая группа - это принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать историко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании

— принцип парадигмальной соотнесенности историко-педагогического материала - нацеливает на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, социологическими, педагогическими, психологическими и др теориями, концепциями и системами,

- принцип субъектной соотнесенности историко-педагогического материала - акцентирует внимание на индивидуально-личностной составляющей как авторского, так и коллективно формируемого педагогического знания,

— принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания - ориентирует на понимание истории педагогики как результата деятельности не только отдельных ученых и практиков, но и научного сообщества в целом,

— принцип ценностной соотнесенности историко-педагогического материала - способствует выявлению аксиологической составляющей авторской педагогической мысли,

— принцип достижения г/елостности педагогического знания — ориентирует на реализацшо реконструктивных приемов исследования, позволяющих воссоздавать отдельные стороны историко-педагогического процесса, которые в силу тех или иных причин не вполне отразились в педагогических учениях;

— принцип конструктивно-позитивного анализа истории педагогики — акцентирует внимание, в первую очередь, не на упущениях, ошибках и просчетах в педагогических идеях и подходах ученых и пракгиков, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь в развитии педагогическая мысль данного периода,

— принцип синхронного анализа мировой истории педагогики — помогает акцентировать внимание на общих и особенных чертах педагогики в существовавших в едином временном пространстве цивилизациях и социально-экономических формациях в различных государствах и обществах,

— принцип преемственности - ориентирует на реализацию прогностической стратегии исследования, связанной, во-первых, с выявлением перспективных линий, позиций, идей и подходов, сформировавшихся в прошлом, но актуальных и для сегодняшнего, и для завтрашнего дня педагогической науки и практики, а во-вторых, с поиском путей их актуализации в контексте наиболее значимых задач, требований и прогнозов современной педагогики,

— принцип интегралъности - предполагает, что каждое событие в общей цепи исторических процессов берется не столько аналитически, когда одна сторона этой цепи искусственно изолируется от других ее сторон, сколько синтетически, комплексно, что позволяет учитывать все его стороны во взаимной соподчиненности и выявлять удельный вес каждой из них в общем историческом движении,

— принцип объективности - требует дистанцирования исследователя от каких бы то ни было пристрастии и комплексного учета всех объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов, послуживших основой возникновения и развития изучаемой проблемы,

— принцип предварительной историко-культурной колгпетентности исследователя — нацеливает на необходимость определенной подготовленности ученого к осуществлению историко-педагогического исследования

В главе приводится подробное описание и обоснование содержательной характеристики выделенных принципов

Следующий элемент системы методологических средств - метод - рассматривался нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфиче-

екая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях познания В диссертации показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе

Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального еще и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, интерпретационного и ряда других видов анализа

В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и к личностному его основоположениям В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах

Задача обоснования специфических возможностей и правил применения указанных подходов в историко-педагогическом исследовании обусловила потребность их сущностного и содержательного рассмотрения В результате теоретического анализа и концептуального синтеза в главе оформляются основные положения данных подходов

Отологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления понятий, используемых при анализе изучаемого историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразован™ и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции Анализ исследовательской практики позволил утверждать, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям будут эффективны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления науке, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм В этой связи был сделан вывод о том, что изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает, а) четкое понимание того, что конкретно мы в рамках исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем - взгляды ученого, его идеи, концепцию,

теорию и т д либо и то, и другое, и третье, б) выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания, в) нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого

Фгио иеюлогический подход определяет, что каждый элемент педагогического знания анализируется не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога (его мыслей, чувств, переживаний и т п - всего того, что, по сути, является феноменальным, неповторяемым, т е индивидуально производным от каждого момента жизни) В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах знание — личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития

В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон

- знаковой (связь знания с формами его теоретического представления),

- персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью),

- факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т д ),

- парадигмалыюй (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы)

Следующая задача исследования заключалась в определении содержательных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен следующими взаимосвязанными этапами

- увидеть, т е вычленить в тексте в соответствии с исследовательским замыслом и задачами интересующие нас знания и факты, а также обстоятельства их появления среди всей совокупности историко-педагогического знания и фактов, отраженных в источнике,

- понять, те придать смысл понимаемому педагогическому знанию, а именно соотнести смыслосодержательные конструкции прошедшего общественно-исторического бытия, выраженные в терминах, определениях, суждениях, обоснованиях, фактах и др , с современным языком и строем мысли, с социальной, педагогической действительностью настоящего Такое соотнесение может вестись в ряде историко-контекстных смыслов, например, в смыслах общесоциального знания, исторического знания, ценностного знания, индивидуального авторского знания,

- объяснить, т е , исходя из определенных принципов, опираясь на соответствующие социокультурные и исторические закономерности, раскрыть

сущность и систему значений изучаемых историю-педагогических событий и феноменов, описать их и пояснить закономерности их функционирования в системе внутренних и внешних связей, раскрыть предпосылки, условия и механизмы их возникновения и развития, обосновать их последствия для теории и практ ики образования и воспитания,

- интерпретировать, т е , опираясь на текст, сконструировать и воспроизвести диалогическую ситуацию, в которой речь идет не просто о выявлении замысла автора (объективного содержания текста), но также о высказывании собственной позиции в отношении вещей, обсуждаемых в нем

На основе изучения исследовательской практики в диссертации показывается, что одной из самых сложных и неоднозначно трактуемых в научном мире гносеологических процедур является интерпретация

Выявлено, что проблема интерпретации текста в историко-педагогическом исследовании имеет в своей основе, как минимум, два начала Первое базируется на принципиальных особенностях самого текста как источника знания, т е в понимании, а отсюда и в раскрытии его научного, просветительского, законотворческого или же беллетристического характера Второе кроется в субъективных аспектах постановки и реализации исследовательского процесса, в частности, в исходных установках и в специфичности исследовательского внимания каждого ученого, проявляемых как в отношении выбора первоисточников, так и в плане работы с текстом

В главе подчеркивается, что большинство используемых сегодня схем и вариантов интерпретационного анализа так или иначе центрируются на трех основных способах, контуры которых в свое время были обозначены МА Розовым и Н И Кузнецовой

Первый способ состоит в том, что исследуемые тексты рассматриваются через призму современного уровня научного знания Основная цель такого рассмотрения — выявить истоки современных идей, этапы их развития, отметить смысловые и содержательные приращения и модификации Ведущим механизмом работы с текстом здесь является сопоставление авторских идей с современными подходами, концептуальными положениями, с классификациями и системами генетически сходного знания В этом случае при анализе авторского материала допускается использование современной лексики

Задача второго способа - реконструкция педагогического прошлого во всем его своеобразии и неповторимости При этом при воспроизведении мыслей и идей не допускается использовать современные научные термины, определения, суждения, если они отсутствовали в тот период

В основе третьего способа — стремление как можно ближе приблизиться к реализации основной гносеологической задачи исследования, суть которой заключается в том, чтобы, изучая текст, понять, реконструировать и описать процессы зарождения и появления зафиксированного в нем знания Но при этом максимально точно сохранить лексику первоисточников

В диссертации доказывается, что все три обозначенных способа анализа обладают специфическими исследовательскими возможностями Их совместное использование способно придать историко-педагогическому исследо-

ваншо целостность и глубину, выявить многосторонность исторического знания, сохранив его первозданность и позволив ему операционализировать-ся в современном языке, стать доступным для понимания и оценки

Задачи первого способа интерпретации концентрируются в плоскости выявления места и роли авторского знания в структуре процесса генезиса научного знания по линии от прошлого к сегодняшнему Задача второго — обозначение места авторского знания в конкретной системе культурно-временных координат Он определяет степень созвучия или диссонанса языка, мировидения ученого по отношению к его времени, когда необходима именно уровнево-цивилизационная идентификация данного знания на предмет стереотипности или уникальности Ведущий посыл третьего способа — определение типа выявленного знания, анализ способа его получения, т е реконструкция тех процессов познавательной деятельности, в рамках которых изучаемый текст когда-то формировался Данный способ, в первую очередь, служит выявлению внутринаучных закономерностей развития анализируемого знания

Учитывая, что заметной спецификой познания историко-педагогическик текстов содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике, в исследовании обосновываются возможности, принципы и правила герменевтического подхода, обращенного к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания

Решая следующую задачу исследования — обоснование процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, мы доказали, что роль периодизации не исчерпывается только установлением каких-то меток-ограничений, фиксирующих промежуточные этапы и финальный план генезиса изучаемого явления Периодизация в своей основе предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе Это в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и тд Для иллюстрации данного положения в диссертации раскрываются возможности, направленность и специфика применения различных подходов к построению периодизации развития знания

Проведенный теоретический анализ проблемы выбора оснований для построения периодизации, в том числе изучение работ классиков истории педагогики (ШИ Ганелин, Ф Ге, ЕЛ Голант, М И Демков, Фр Дитгес, К Ельницкий, П Ф Каптерев, Н А Константинов, Е Н Медынский, Л И Мод-залевский, П Монро, Ю Паротц, М М Рубинштейн, П Соколов, Т Циглер, К Шмидт и др), дал основание утверждать, что выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется рядом оснований Ведущими из них являются учет

особенностей методологических подходов, избираемых в качестве базовой платформы исследования, понимание многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики, понимание дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории, учет индивидуальных предпочтений ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета

В заключении главы формулируется вывод о том, что средства истори-ко-педагогического исследования должны выступать в качестве стройной системы, объединяющей на единой методологической платформе всю совокупность используемых понятий, принципов, методов и исследовательских процедур В этом случае они обеспечивают необходимую в соответствии с научными канонами глубину и качество анализа развития знания в историко-педагогическом процессе При этом в формируемой системе важная роль принадлежит исследовательским средствам, способным раскрыть личностный, субъектный план историко-педагогического знания

В третьей главе «Изучение концепции и теорий в контексте эволюции педагогического знания» приведено решение следующих задач исследования анализ теоретико-методологических подходов к пониманию моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обоснование диверсификационного подхода в изучении развития данного знания, анализ теоретических представлений современной науки о феноменах научной концепции и теории, выявление детерминант и этапов их формирования в структуре историко-педагогического процесса и разработка аналитической модели изучения педагогических концепций и теорий

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов, анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим, анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития, выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др

Проведенный теоретический анализ работ М.В Богуславского, ЕВ Бондаревской, Н В Бордовской, 3 И Васильевой, В И Гинецинского, Г.Б Корнетова, В В Краевского, 3 И Равкина, А С Роботовой, В А Сластенина, А П Тряпицыной, Е Н Шиянова и др позволил сделать вывод, что среди исследовательских плате, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, важно зафиксировать следующие

- процессуальный выявление логики, этапов, трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, оп-

ровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе,

- субъектный определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) историко-педагогического процесса, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания,

- деятелыюстньш рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких ее элементов, как целеполага-ние, содержание, формы, методы и т д ,

- рефлексивный выявление общих и частных, традиционных и инновационных приьципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности,

- результирующий выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и ее результатов, определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания,

- средовой (факторный) выявление факторов и особенностей педагогической среды, а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики, опреде!ение соответствующих противоречий и трудностей развития знания,

- функциональный выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных ее аспектах и т д

В главе показывается, что адекватное понимание логики и разнообразия путей развития педагогического знания возможно только тогда, когда во внимание принимается ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания Исследование выявило следующие ведущие особенности педагогического знания Во-первых, оно всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного пластов знания Вхождение в оба пласта знаний (в язык науки и язык обыденно-практический) одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др) требует от исследователя аккуратности в оперировании ими, а также проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности

Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания В част-

ности, исходя из того, что педагогическое знание характеризуется выраженной диалогичностью, для него характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна С каждым новым прочтением осуществляется новое понимание знания В процессе творческого «диалога» его автора и субъекта познания порождаются новые смыслы и значения В этом плане педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся во времени и пространстве систему

В третьих, невозможно обнаружить в эволюционном развитии педагогического знания какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), не зависящий ни от цивилизационного разнообразия обществ, ни от проявления педагогической культуры у различных народов Мы считаем, что для исторического развития педагогической теории и практики характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений их эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической общественности к различным новациям в образовании и воспитании либо же с победой одной из конкурирующих концепций или теорий

В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной для многих естественных наук прямой смены одних теорий другими Большинство теорий и концепций в исторических педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, ire концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела данная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени

Теоретический анализ показал, что ведущими механизмами и путями развития педагогического знания в поливариантном режиме выступают а) «гибридизация» (М А Розов) исследовательских программ, что обеспечивается полифункциональной деятельностью ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в рамках разных наук, в разных подходах, парадигмах, методиках Примером тому явился научный прорыв, произошед-шш1 в педагогике на рубеже XIX-XX веков, когда сфера педагогических исследований была расширена как за счет собственно педагогических, но реализованных в различных парадигмальных подходах исследований, так и за счет работ, выполняемых в пограничных с педагогикой областях такими науками, как гигиена, психология, психофизиология, медицина и др , б) процесс модификации наличного знания в результате появления новых теоретических и эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации, в) процесс интеграции научного знания, задейст-

вующий внутридисциплинарные потенциал и механизмы его развития и углубления

Анализ источников, механизмов, путей и факторов развития педагогического знания в историко-педагогическом процессе показал, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества определяются совокупностью различных обстоятельств его жизни, которые вытекают из национальной, религиозной, нравственной, политической и тд многогранности любого общества Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата и детерминации территории и масс и тд, являются мобильными по природе возникновения и протекания То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки (исследовательские ситуации), в которых закладываются траектории становления и развития научного знания

Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы ис-торико-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки специального подхода, который определен нами как диверсифитгрюн-ный подход В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости

В ходе исследования мы пришли к выводу, что важным обстоятельством, предопределяющим системный характер изучения развития педагогического знания, является понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм - концепции и теории, а также построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания Это определило постановку соответствующих исследовательских задач и дальнейшую логику нашей работы

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многофункциональность и многозначность. Это обусловливает сложность их выявления и описания в континууме историко-педагогического знания В качестве доказательства этого положения в диссертации приведен пример изу-

чеши отечественными историками педагогики (О Н Аринина, Л Л Ворошилова, И В Кулешова, Г А Репина, Н П Юдина, Ян Минюй и др) теории и практики «свободного воспитания» Мы обнаружили его исследование в ис-торико-педагогических работах в следующих контекстах как «теорию свободного воспитания», как «концепцию свободного воспитания» и как «идеи свободного воспитания» При этом примечательно, что в различные исследованиях речь идет хоть и в разных контекстах, но практически об одном и том же

Анализ представленных в диссертации научных подходов к смысловым значениям концепции и теории, к их структуре, функциям, этапам и факторам, обусловливающим их развитие, позвочил выявить основные особенности ах понимания и представления как форм научного знания

В главе показано, что при изучении научной теории следует учитывать различные аспекты данной формы знания Среди ведущих аспектов мы выделили следующие

- теория - это определенная совокупность, логически выстроенная целостность, система достоверных научных положений, раскрывающих то или иное знание,

- чтобы стать теорией, знание должно достигнуть высокой степени зрелости Степень такой зрелости определяется, прежде всего, наличием в его структуре соответствующих исследуемому предмету объективных законов,

- выступая как средство познания, теория, как таковая, не может быть правильной или неправильной, она является либо полезной, эффективной либо бесполезной, неэффективной,

- для теории обязательным является наличие в ее структуре системных эмпирических и (или) теоретических обоснований и доказательств входящих в нее положений Сами положения должны «обладать качеством, которое давало бы принципиальную возможность определить их истинность или ложность» (К Р Поппер),

- «хорошая», т е развитая теория обязательно является эвристической, она постоянно подталкивает к расширению спектра исследовательских вопросов в своем проблемном поле, открывает горизонты новых исследований,

- содержащееся в теории знание должно быть способно беспрерывно генерировать разнообразные гипотезы, направленные на объяснение как можно более широкого круга явлений, на непрерывное углубление знаний о них При этом ести гипотеза, порожденная теорией, подтверждается, теория вступает в силу или продолжает оставаться в силе Если же гипотеза, порожденная теорией, не подтверждается, то необходимо признать, что теория либо вторглась в «чужую» область действительности, регулируемую законами другого порядка, требующими кардинально иных теоретических построений, либо теория должна быть пересмотрена или отвергнута,

- парадигмальный характер теории определяется подходом к научному обоснованию ее определяющего начала, отражающего фундаментальную закономерность исследуемого теорией предмета

Что касается термина «концепция», то анализ закономерностей развития и трансформации знания дал возможность констатировать, что на практике в науке в отношении данного термина сложилась устойчивая полисемантическая традиция, в соответствии с которой в нем выделяются как минимум следующие шесть смысловых полей и предназначений

— концепция - это то, что указывает на создание в процессе мышления новых теоретических построений, на появление мыслительных продуктов,

— термином «концепция» обозначаются какие-то исходные положения, принципы, установки, несущие в себе «смысловое ядро» нового знания,

— в вариантах «концептуальный уровень», «концептуальная форма» осуществляется указание на тот или иной уровень знания, выступающего социокультурной, мировоззренческой и методологической предпосылкой науки,

— концепцией обозначается то, что указывает на процесс формирования системы научных понятий (концептов),

— концепция - это то, что называется «авторским лицом» знания, т е все то, что выражает наличие индивидуальных способов теоретического анализа и конструирования, индивидуального стиля мышления,

— это то, что характеризует практические аспекты научного творчества, отражает те или иные элементы подчиненного единому замыслу индивидуального и коллективного поиска решения поставленной задачи

Было установлено, что смысловые поля термина «концепция» на практике часто накладываются друг на друга и многие из обозначенных его значений при использовании подразумеваются практически одномоментно

Анализ имеющихся научных подходов к определению понятия концепции, к ее структуре, к объяснению ее функций позволил сформулировать ряд методологических требований к ней как форме знания Концепция должна

— быть действительно концепцией по своим смысло-содержательным параметрам и признакам, т е отражать особый, ранее не реализуемый способ понимания, трактовки и освещения явлений, относительно которых концепция и вырабатывается, содержать в себе новую, оригинальную (в сравнении с уже созданными и включенными в научный оборот) идею, вокруг которой и с опорой на которую выстраивается система знаний об объекте концепции, включать ведущий замысел и конструктивный принцип, позволяющие успешно осуществлять основные виды деятельности в структуре изучаемой концепцией области, дающие возможность формировать, развивать, обеспечивать что-то в соответствии с целезаданностыо на тот или иной момент существования объекта концепции,

— быть целостной и непротиворечивой, т е все ее совокупные элементы обязаны соответствовать единой теоретической и методологической платформе и находиться во взаимосвязи, а составляющие ее каркас идеи иметь общий аксиологический стержень,

— быть обоснованной Это означает, что, с одной стороны, она совокупностью идей и положений должна ложиться на понимание проблемной ситуации в изучаемой области, исходить из реального состояния дел, содержать

оценку педагогической действительности, а с другой стороны, ей надлежит опираться на достижения базовых по отношению к концепции отраслей наук,

- быть сформулированной и изложенной в системе понятий изучаемого объекта,

— содержать в себе динамичное начало, показывающее источники, механизмы и направления ее развития

Данные требования, а также анализ ряда историко-педагогических исследований, специально посвященных изучению педагогических концепций в истории отечественного образования (ИД Аванесян, НА Адельбаева, С И Акинфиев, Аринина О Н , Н.М Бабенко, В И Беляев, ЛБ Бутунина, И К Валиулин, Л А Роман, О А Золотарева, ДБ Иванов, С И Колташ, Л А Мельникова, В Г Пряникова, Л А Романова, Е Е Седова, О А Степунина, Т А Филановская и др ), дали нам основание среди совокупности элементов, структурно и содержательно раскрывающих педагогическую концепцию, назвать ведущую проблему образования и воспитания, идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции, понятия, через которые вводятся смысловые значения ее базовых концептов, прищипы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы, суждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления

Проведенная работа позволила уточнить определения педагогической теории и концепции и представить их в следующем виде

Научная педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов, раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования, операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности, закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности, способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории

В работе показывается, что анализ любой научной теории целесообразно вести в трех аспектах Первый аспект теория рассматривается в своей завершенной форме как некоторый итоговый результат познавательной деятельности При таком, как условно его можно определить, статичном подходе, главное внимание уделяется ее структуре, т е выявлению тех основных элементов, из которых она построена, и характеристике тех логических от-

ношений и связей, которые существуют между этими элементами Для выявления структуры теории может быть использован системно-структурный анализ В то же время мы считаем, что такой вопрос, как генезис теоретического знания, может быть правильно понят лишь в динамике теории Поэтому второй аспект анализа теории касается процессуальной стороны формирования, развития и обобщения научного знания, лежащего в ее основе, выявления соответствующих этапов, факторов, механизмов и закономерностей становления и внутренней эволюции теории С данными вопросами непосредственно связаны вопросы истории проверки, подтверждения или опровержения теории в целом или тех или иных ее положений на конечном и промежуточных этапах ее развития, а также установления границ ее применения, степени глубины и точности отражения в ней исследуемой действительности Наконец, и это третий аспект, полное представление о теории можно получить только после выяснения функций, которые она осуществляет в общем процессе научного познания действительности, в рамках которой построено проблемное поле исследования При этом важнейший функциональный посыл, который должен быть в фокусе внимания — это объясняющее предсказание явлений и событий на различных уровнях горизонта изучаемой действительности Таким образом, исчерпывающее определение и понимание той или иной теории можно получить после, во-первых, детального ознакомления с ее строением, характеристикой ее основных элементов и существующих между ними связей, во-вторых, исследования процессов возникновения теории и развития составляющего ее знания, в-третьих, раскрытия функционального существа теории

Основной вопрос любой теории, как показал их методологический анализ, это вопрос выводимых в ней законов и закономерностей Установление законом системы необходимых связей и зависимостей является важнейшей его особенностью, его методологической спецификой и функцией Именно законы теории определяют ее научную состоятельность, ценность, прогрессивность и перспективность

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной педагогической практики, отдельных педагогических фактов в историческом и прогностическом аспектах Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную (основополагающую) идею обучения, воспитания и образования, направленную на их разрешение Такая идея отличается, во-

первых, логичностью и стройностью составляющих ее положений (опорных идей), их внутренней и, в определенной степени, внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью, во-вторых, хорошей описательностью и объяснителыюстью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события, в-третьих, высокой прогностично-стью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, в результате чего становится возможным предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций

В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в ее лоне оформляется цель воспитания (образования) При этом характерным является то, что все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания Это позволяет сформулировать базовый прщшип (принципы) воспитания (образования) Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов эмпирически!! (упорядоченная, взаимосвязанно выстроенная и поддающаяся научной интерпретации система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого явления), теоретический (система базовых понятий и категорий, в которых представляется и описывается изучаемое явление, система научно обоснованных опорных идей и суждений, оформленных в гипотезу, в структуре которой четко различаются представления о приоритетной цели воспитания, о требуемом содержании воспитания и образования, о принципах и об оптимальньгх формах и методах осуществления воспитания и образования) и методологический (система методологических принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, педагогические закономерности и т д)

На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук (философии, психологии, физиологии, социологии и др) и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования ее положений Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие ее идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности Происходит оформление языка теории, ее «фундаментальной теоретической схемы» (В С Степин), ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества Дальнейшее развитие содержания теории предполагает максимальное выявление возможностей, заложенных в ее исходных посылках, в структуре ее идеализированного объекта В процессе развертывания теории на базе ее фундаментальных признаков и отношений создаются «дочерние» теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы Причем каждая такая подсистема характери-

зуется своей совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории Это определяет прогностический потенциал и значение и соответственно ведущие параметры прогностической функции теории

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности Концепция является базисом педагогической теории, ее содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предгеоретического оформления и описания научного знания Ведущее отличие педагогической концепции от педагогической теории как формы знания заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции

В диссертации показано, что в соответствии с приведенным подходом та или иная проблема воспитания, представленная в истории педагогики на теоретико-методологическом уровне, может быть описана и проанализирована с четырех взаимосвязанных сторон

- через рассмотрение исходной эмпирической базы педагогического знания о воспитании и образовании, сложившегося в рассматриваемый исторический период Результатом должно стать выявление существовавших в зарубежной и отечественной педагогической практике значимых фактов в сфере воспитания и образования, актуальных проблем, наиболее прогрессивных, продуктивных подходов к решению этих проблем и т и ,

- через выявление генеральной идеи и так называемых опорных идей, а также базового принципа (принципов), обусловливающих фундамент теории, определяющих ее целезадающий уровень, основное содержание и технологическую схему Эго позволяет обосновать парадигмальную привязку и целевую детерминанту того или иного направления воспитания в условиях изучаемой социокутьтурной ситуации,

- через раскрытие соответствующих понятий и категорий, которые возникли или были развиты в рамках данной теории, педагогических принципов, законов и закономерностей, входящих в теорию в виде ее составных элементов и отражающих ценностно-смысловые и инструментальные связи в структуре теории Данный контекст позволяет определить сущность воспитания, его содержание, структурные взаимосвязи и внешние зависимости,

- через оценку реального научного и прогностического потенциала рассматриваемой теории Это позволяет выяснить возможности ее дальнейшего углубления и развития, поскольку только динамичная, открытая для внесения корректив теория может рассчитывать не просто на долговремен-ность, а на эффективность существования

При этом следует учесть, что в основании «биографий» построения педагогических концепций и теорий лежат различные подходы, о чем свидетельствует анализ истории педагогической науки В их основе - индивидуальная авторская интерпретация контекста социально-культур ной и научной исторической ситуации, в которой жил и работал педагог Она включает специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества,

его трактовку образования и воспитания как социальной ценности и как педагогической практики, понимание цели воспитания и подходов к целепола-гангао, представления о закономерностях и механизмах личностного развития, варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристики ребенка как субъекта воспитания и в целом детства и т.д

Анализ данных вопросов в историко-генетическом контексте становления педагогического знания позволяет, с одной стороны, выяснить, как соотносилась, согласовывалась и обеспечивалась с точки зрения непротиворечивости вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой - выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории

В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы

Основным результатом исследования явилась разработка концепции методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания, в структуре которой

— выявлены проблемные узлы и системные связи в предметном поле историко-педагогического исследования, вытекающие из различных подходов в научном осмыслении и дисциплинарном анализе истории педагогики как системного объекта,

— определена система разноуровневых методологических подходов (базовых, парадигмальных, инструментальных), их содержание и функционально-целевое назначение в соответствии с задачами, решаемыми на различных этапах исследования,

- обоснована процедура формирования системы методологических подходов, предполагающая в своей основе этапы методологического самоопределения исследователя, смысл о-содержательного определения объекта исследования и технологического обусловливания исследования,

- обоснована необходимость комплексного применения онтологического и феноменологического подходов, в рамках которых во взаимосвязи реализуются две линии изучения развития педагогического знаши — научная (онтологическая) и субъектно-личностная (феноменологическая),

— обоснованы социально-стратификационный и диверсификационный подходы, решающие соответственно задачу понимания закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным, стратам и классам, и задачу систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания,

- обоснованы алгоритм и содержание целостного интерпретационного анализа историко-педагогического знания, предусматривающего реализацию совокупности гносеологических процедур (увидеть, понять, объяснить, интерпретировать) ,

- определены детерминанты форм1грования подходов к периодизации иеторико-педагогического процесса, обоснована процедура периодизации истории педагогики в качестве методологического средства исследования,

- уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из функциональной характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем историко-педагогической науки,

- обоснована модель анализа развития научных педагогических концепций и теорий, исходя из структурно-содержательной и функциональной их взаимосвязи и учета логики их формирования

В заключении, беря за основу общеметодологические функции, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, нами сформулированы функции иеторико-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания

- аккумулирующая - накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание, что создает основу понимания его генезиса,

- стимулирующая — стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем,

- аксиологичесьая — закладывает ценностно-смысловые ориентиры выработки критериев отбора и оценки исторически обоснованных моделей и систем развития отечественной и мировой педагогической культуры,

- пра/едемпная - уточняет и сохраняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей иеторико-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования отдельных педагогических структур, предоставляет описание отдельных историко-педагогических прецедентов,

- прогностическая — предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций и теорий, способствует постижению их внутринаучных перспектив, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи,

- охранительная — предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям, систематизируя информацию о путях, препятствиях и барьерах постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должен помочь историкам педагогики более четко и емко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований

Автором опубликованы 124 работы, в том числе следующие, отражающие основное содержание и результаты исследования

Монографии и главы в монографиях

1 Бобрышов С В Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания методология и теория Монография / Бобрышов CJ3 -Ставрополь СКСИ,2006 -300 с (17,4 пл)

2 Бобрышов С В Структурно-содержательные основы определения и построения предмета истории педагогики // Историко-педагогнческая ретроспектива теории и практики образования Монография / Под ред Г Б Корне-това -М АСОУ, Золотая буква, 2006 -247 с (15,4 пл /1,5 пл)

3 Бобрышов С В Социально-педагогическая концепция развития культуры личности // Психология и педагогика развития личности Монография / Под ред С В Бобрышова, Е Н Шиянова, В А Яшуткина / С В Бобрышов, ЕН Шиянов - Москва Илекса,2002 -269 с (14,9 п л /13 пл)

4 Бобрышов CJ3 Социализация и воспитание в контексте современных подходов // Проблемы модернизации образования региональный контекст Монография / Рук авт колл ВН Грузков, Отв ред ВН Грузков, ДЕ Да-выдянц / С В Бобрышов, Е Н Шиянов - Ставрополь Сервис-школа, 2003 -392 с (21,8 пл/1,0 пл)

Статьи, опубликованные в научных журналах согласно перечню ВАК

5 Бобрышов С В Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании // Педагогика / С В Бобрышов,ЕН Шиянов -2006 -№6 -С 10-19 (0 85 пл/0,7 пл)

6 Бобрышов С В Сравнительный анализ подходов к периодизации развития педагогических теорий и концепций и образовательной практики // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ) Тематический выпуск «Психология и педагогика» - Таганрог Изд-воТРТУ,2006 -№ 1 -С 48-57 (0,6 пл)

7 Бобрышов С В Теоретико-методологические основы определения и изучения педагогических концепции как формы научного знания // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова Серия гуманитарных наук «Педагогика Психология Социальная работа Акмеология Ювенология Социокинетика» -2006 -Т 12 -№1 -С 17-22 (0,45 пл)

8 Бобрышов С В Система методолопгческих подходов к изучению исто-рико-педагогического процесса // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова Основной выпуск -2006 - Т 12 — №2 -С 41-46 (0,45 пл)

9 Бобрышов С В Социально-онтологические основания и содержание парадигмальных методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Научная мысль Кавказа Приложение - 2006 - Л"°8 - С 360371 (0,7 пл)

10 Бобрышов С В Средства историко-педагогического исследования // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ) Тематический выпуск «Психология и педагогика» - Таганрог Изд-

во ТРТУ,2006 -№ 13 -С 40-45 (0,5 пл)

11 Бобрышов С В Становление предмета истории педагогики как отражение генезиса отечественной историко-педагогической науки (вторая половина XIX — начало XX вв) // Вестник Ставропольского государственного университета -2006 -№46 -С 74-84 (0,55 пл)

12 Бобрышов С В Идеи нравственного воспитания в отечественных учебных пособиях по педагогике XIX века // Научная мысль Кавказа Приложе-ние/СВ Бобрышов,НМ Сероштанова -2006 -№9 -С 409-417 (0,5 пл)

Статьи в научных изданиях,учебные и учебно-методические по собия, материалы конференций

13 .Бобрышов С В Формирование творческого мышления студентов в работе над научно-педагогическими проблемами // Творческое мышление парадоксы и парадигмы развития Тезисы международной научно-практической конференции -Целиноград ЦГПИ, 1991 -С 125-127 (02 пл)

14.Развитие, социализация и воспитание личности Региональная концепция / С.В Бобрышов [и др ], Рук авт колл ЕН Шиянов, Отв ред В К Шаповалов -Ставрополь Упр обр АСК, 1993 -24 с (13 /0,4 пл)

15 Бобрышов С В Ведущие идеи региональной концепции целостного процесса развития, социализации и воспитания личности // Целостный учебно-воспитательный процесс исследование продолжается / Методологический семинар памяти профессора В С Ильина, ВыпЗ, ВГПУ / С В Бобрышов, И Н Крещенко, ЕН Шиянов - Волгоград Перемена, 1994 - С 30-33 (03 /0,1 пл)

16 .Бобрышов С В Цель образования в меняющемся мире // Образование в меняющемся мире цели, инновационные подходы, кадры Материалы региональной научно-практической конференции / С В Бобрышов, Л А Костенко, ЕН Шиянов,ВХ Шаповалов -Ставрополь, 1994 -С 3-5 (0,2/0,1 пл)

17 Бобрышов С В "Материалистические воззрения" В Вундта в поисках истины Л Н Толстого /' Вестник Ставропольского университета - Выпуск 1/96 /СВ Бобрышов, О И Лепилкина - Ставрополь СтУ, 1996 - С 138139 (0,15 /0,1 пл )

18 Бобрышов С В Проблемное поле построения социально-педагогических теорий и концепций // Материалы III региональной конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 22-23 ноября 1999 г) -Ставрополь СевКавГТУ, 1999 - С 91 (0,1 пл)

19 Бобрышов С В Духовно-нравственные основы воспитания в педагогической теории В В Зеньковского // Международная научная конференция «Христианство и образование» Сборник докладов и тезисов выступлений участников конференции, проведенной Министерством образования РФ совместно с Фондом христианской культуры и образования «Добро» 23-25 марта2000 г в Москве -М ,2000 -Ч II - С 73-76 (ОД пл)

20 Бобрышов С В Педагогика и психология высшей школы Программа курса для аспирантов / С В Бобрышов, И Ф Игропуло, Н Г Сикорская, Е Н

Шиянов - Ставрополь СевКавГТУДООО -79 с (4,0 пл /2,0 пл)

21 Бобрышов С В Проблема религиозной жизни ребенка в концепции духовного воспитания В В Зеньковского // Личность XXI века теория и практика Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-23 апреля 2001 г /Подред ЕН Шиянова, И Б Котовой, С В Недбаевой - Армавир АПГУ, 2001 -С 34-37 (0,22 пл)

22 Бобрышов С В Социально-педагогические основы концепции развития культуры личности // Негосударственное образование проблемы, поиски, перспективы развития Сборник научных трудов - М Илекса, Ставрополь Ставропольсервисшкола, 2003 - С 50-54 (0Д2пл)

23 Бобрышов С В Социальная педагогика казачества истоки становления // Этнопедагогика и сравнительная педагогика Поликультурное образование Симпозиум XIII Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» 21-24 сентября 2004 года -Пятигорск ПГЛУ,2004 -С 61-63 (0,15 пл)

24 Бобрышов СВ Методологический инструментарий изучения проблем развития, социализации и воспитания личности // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития Материалы XI годичного научного собрания СКСИ / Ред колл Е Н Шиянов, В А Жердев, Ж В Игнатенко и др -Ставрополь СКСИ,2004 -С 90-100 (0,6 пл)

25 Бобрышов С В Историко-педагогическое исследование в методологических аспектах // Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред Е Н Шиянова, Н Г Сикорской — Ставрополь СКСИ, 2005 - С 245-253 (0,55 пл )

26 Бобрышов С В Вопросы нравственного воспитания в первых отечественных учебниках педагогики (вторая-третья четверть XIX века) // Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред Е Н Шиянова, Н Г Сикорской / С В Бобрышов, Н М Сероштанова - Ставрополь СКСИ, 2005 -С 254-262 (0,6 пл /0,4 пл)

27 Педагогическая антропология учебное пособие / С В Бобрышов [и др ], Под ред Л Л Редько, Е Н Шиянова - Ставрополь Сервис-школа, 2005 -696 с (40.4/2,0 п л)

28Бобрышов СБ Методологические основы понимания, объяснения и интерпретации научных текстов и первоисточников в историко-педагогическом исследовании // Вестник Ставропольского государственного педагогического инстшуга - Ставрополь Изд-во СГПИ, 2005 - Выпуск 6 -С 123-134 (0,6 пл)

29 Бобрышов С В Теоретико-методологические основы изучения процесса становления нового научного знания // Актуальные вопросы социальной теории и практики Сборник научных статей / Ред колл Е Н Шиянов, НГ Сикорская Вып IV - Ставрополь СКСИ, 2005 - С 465-469 (0,4 пл)

30 Бобрышов С В Проблемы нравственного воспитания в отечественных учебных пособиях по педагогике последней трети XIX века // Актуальные

вопросы социальной теории и практики Сборник научных статей/ Ред колл . ЕНШиянов, НГ Сикорская - Выи. IV / СБ Бобрышов, НМ Сероштано-ва - Ставрополь СКСИ,2005-С 19-23 (0,4 пл /Ор пл)

31 Бобрышов С В Содержание и функции базовых методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Педагогическая наука и практика - региону Материалы VIII региональной научно-практической конференции (3-7 апреля 2006 года, Ставрополь, СГПИ) / Под ред JIJI Редь-ко, Г Н Манаенко — Ставрополь ООО «Бюро новостей», 2006 — С 89-94 (0,5 пл)

32 Бобрышов С В KJH Вентцель о нравственности и нравственном воспитании человека // Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред ЕН Шиянова, НГ Сикорской/СВ Бобрышов, НМ Сероштанова -Ставрополь СКСИ, 2006 -С 56-62 (0,4 пл /0,3 пл)

33 Бобрышов С В Задачи и особенности диверсификационного подхода к изучению процесса развития научного педагогического знания // Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред Е Н Шиянова, Н Г Сикорской - Ставрополь СКСИ, 2006 -С 143-150 (0,5 пл)

34 Бобрышов С В Система исследовательских установок как основа формирования методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Историко-педагогическое знание в начале Ш тысячелетия историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании Материалы II Национальной научной конференции, 5-6 декабря 2006 г /' Редактор-составитель Г Б Корнетов -М АСОУ, Золотая буква,2006 -С 36-39 (02 пл)

35 Бобрышов С В Методологические особенности выявления и исследования парадигм в истории отечественной педагогики // Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования Материалы Всероссийской методолотческой конференции-семинара В 2 ч Ч I Парадигма педагогики в контексте развития научного знания / Гл ред В В Краевский, Ред А А Арламов, ЕБ Бережнова - Краснодар КГУ, 2006 -С 64-69 Í03 пл)

36 Бобрышов С В Система методологических подходов к изучению исто-рико-педагогического процесса // Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы Сборник материалов Межрегиональной научно-методологической конференции, 24-25 ноября 2006 г — Кокшетау Кокшетауский государственный университет им ШУалиханова,2006 -С 50-54 (0,45 пл)

37 Бобрышов С В Методологические основы изучения преемственности социально-педагогических теорий // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки Материалы XXV сессии Научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред М В Богуславского, Т Б Игнатьевой - М РАО, Институт теории и истории педагогики, 2007 -С 169-171 (03 пл)

Подписано в печать ЯЛ «2007 г Формат60x90Л6 Объем 2,5 уел пл

Тираж 150 экз Отпечатано в типографии НОУ СКСИ, Ставрополь, ул Доваторцев, 3 8

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бобрышов, Сергей Викторович, 2006 год

Введение.

Гл.1. Методологические подходы в историко-педагогическом исследовании.

1.1. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании.

1.2. Базовые методологические подходы.

1.3. Парадигмальные методологические подходы.

Выводы.

Гл.2. Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании.

2.1. Система средств историко-педагогического исследования.

2.2. Взаимосвязь онтологического и феноменологического анализа историко-педагогического знания.

2.3. Интерпретационный анализ историко-педагогического знания

2.4. Периодизация развития педагогического знания.

Выводы.

Гл. 3. Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания.

3.1. Становление и развитие научного педагогического знания.

3.2. Научная теория как форма знания и предмет анализа.

3.3. Педагогическая концепция в системе научного знания.

3.4. Педагогическая теория: сущность, детерминанты и этапы формирования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая надежным инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. В различные исторические периоды предметом специального рассмотрения истории педагогики становились проблемы научной обоснованности и повышения результативности проводимых исследований, выявления перспективности тех или иных направлений её развития, установления места и роли в системе родственных гуманитарных наук и др. В постоянном же фокусе неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, кардинально определявшие её научный статус: это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.

Являясь важнейшей составной частью истории гуманитарных наук, история педагогики накопила огромное количество фактов, описаний, научных обобщений. В них систематизированы и наглядно представлены, с одной стороны, разнообразные проблемы воспитания и их следствия, с которыми на том или ином этапе цивилизационного развития столкнулось общество, а с/ другой - пути и способы актуализации сознания общества и отдельных его представителей по решению этих проблем. Показаны особенности детерминации этого сознания действием социально-экономических, политических, религиозных, нравственных, культурных и других факторов. В то же время известно, что любые описания и факты истории, особенно истории науки, взятые «сами по себе», без соответствующего интерпретационного сопровождения, многомерного анализа и т.д., не являются научным знанием как таковым. Они не дают возможности достигнуть требуемой системности и диалектичное™ знания, проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных, причинно-следственных связей и отношений в нем, выстроить пространственно-временные линии его взаимосвязи.

Науковедческий анализ показывает, что процессы, обусловливающие базовые закономерности общего поступательного движения науки, определяющие возникновение у неё трудностей развития, «застревание» при переходе от этапа к этапу, происходят, прежде всего, в области методологии. История наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что наступающая в силу тех или иных причин структурная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени значительно сдерживают развитие научного знания. Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки.

Чтобы грамотно организовать историко-педагогическое исследование, выполнить требование к рассмотрению истории науки и практики, с одной стороны, как социально обусловленного единого развивающегося целого, а с другой - как многомерного, многовекторного, разноускоренного множества исторических профилей, не подверженных каким-то идеологическим или любым другим однобоко заданным трактовкам, необходим выход на современный теоретико-методологический уровень. На этом уровне наличное историко-педагогическое знание призвано получить концептуальное оформление, раскрывающее логику развития педагогики как науки и социальной практики, представляющее соответствующую систему детерминант и закономерностей. Все многообразие воспитательных и образовательных явлений должно быть синтезировано и объединено в целостность под определенным углом зрения. Одним из актуальных шагов в решении данной задачи признается разработка новых и согласование существующих методологических схем историко-педагогического исследования.

Задача «методологического перевооружения» (З.И. Равкин) истории педагогики как науки становится все более актуальной и в связи с основательной перестройкой всей педагогической науки, происходящей в последние пятнадцать лет. В повестку дня поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с возможно большей адекватностью отвечал требованиям практики [629, с. 90]. В числе таковых требований специалисты называют отказ от мнимой академичности историко-педагогических исследований, в которых уход в прошлое порой закрывал реалистический взгляд на настоящее; преодоление описательности, которая вытесняет анализ и обобщение; осуществление изложения историко-педагогического материала более интеллектуально напряженным, современно звучащим, эмоционально взволнованным, в лучшем смысле слова публицистичным языком.

Среди первоочередных задач методологии истории педагогики называется также необходимость решения накопившихся проблем, относящихся к сущности, структуре и специфике историко-педагогического познания, к его внутренней логике и принципам; к формированию целостной методологической программы исследования, согласующей всю совокупность подходов, методик и процедур; к правилам изучения высших форм теоретического знания - педагогической теории и концепции; к прояснению понятий и категорий истории педагогики как самостоятельной области научного знания и др. [201, с. 95].

В рамках постановки любого историко-педагогического исследования решение названных проблем напрямую сопряжено с решением ряда задач методологического характера, среди которых:

- поиск подходов к выявлению проблемных узлов и системных связей в предметном поле исследования, его ценностно-смысловых параметров. Здесь важно уяснить, какой пласт истории образования и воспитания (периоды и этапы, персоналии, содержательные и процессуальные фрагменты теоретических построений и образовательной практики и т.д.) и в совокупности каких проблем данное исследование призвано вскрыть, что должно быть выявлено, исходя из ценности исследовательского материала по отношению к изучаемому периоду, к сегодняшнему состоянию педагогической науки и к её завтрашнему дню;

- определение системы исследовательских установок и принципов, на основе которых будут осуществляться: осмысление, объяснение и оценка историко-педагогических фактов, событий, идей, мыслей; выявление логики, закономерностей и механизмов генезиса педагогического знания в его научном и просвещенческом проявлении; систематизация историко-педагогического материала, построение соответствующих периодизаций и хронологий и др.;

- формирование системы средств исследования, адекватных принятой исследователем концептуальной теоретической базе и специфике раскрываемых историко-педагогических проблем.

Анализ исследовательской практики показывает, что решение вышеобо-значенных задач невозможно без преодоления недостатков и трудностей общеметодологического характера, связанных с научным осмыслением истории педагогики как системного объекта. Среди них сложившийся определенный элементаризм в трактовке сущности и особенностей педагогического знания как гуманитарного знания; бытующая узость в понимании научного статуса истории педагогики; смешение и зауживание смысловых, содержательных, функциональных планов в представлении истории педагогики как науки и как практики; сложность в определении метацели и задач научного историко-педагогического исследования и др. Преодоление данных недостатков и трудностей объективно выступает актуальнейшим направлением совершенствования методологических основ изучения истории педагогики, предполагает обращение к различным ракурсам её дисциплинарного анализа, в частности, в проекциях по осям наука - практика, наука - общество, наука - научное сообщество. Среди основных ракурсов:

- корреляционный, уточняющий научный статус истории педагогики, а также её дисциплинарную специфику, круг необходимых и достаточных взаимосвязей с другими сопредельными областями социального и исторического знания;

- временной, определяющий временные границы педагогического континуума, представленного диалектическим единством, с одной стороны, прошлого, настоящего и будущего, а с другой - свершившегося, зарождающегося и прогнозируемого, подлежащего непосредственной научной рефлексии со стороны истории педагогики;

- содержательный, задачей которого являются ответы на вопросы, что такое историко-педагогическое знание именно как знание, а также о чем дает (должна дать) знание рассматриваемая наука, т.е. что она должна выявить, открыть, подтвердить, показать и т.д.;

- функциональный, устанавливающий научное и практическое предназначение знания историко-педагогического прошлого.

Проведенный нами анализ позволил высветить следующие ведущие аспекты упомянутых трудностей осмысления истории педагогики в логике вышеназванных ракурсов.

История педагогики часто воспринимается всего лишь как элемент, часть педагогики, вместилище всего того, что уже «было». Но статус истории педагогики определяется не просто тем, что она сохраняет для потомков совокупность значимых фактов о воспитательной и образовательной практике, не только тем, что выступает в качестве отрасли соответствующей науки, упорядочивая педагогические мысли, идеи, концепции и теории, а, во многом, тем, что она, с одной стороны, предстает историей самой науки педагогики в системе её разнообразных внутринаучных и межнаучных связей, а с другой - содержит в себе, непрерывно наращивает фундамент её будущего. Поэтому, учитывая постоянное изменение и развитие знания, можно говорить о том, что любые научные концепции, теории и гипотезы в педагогике, с исторической точки зрения, бесспорно, выступают как свершившиеся, состоявшиеся элементы познавательного процесса, являются важным итогом предшествующего познания, но в то же время представляют собой лишь базис последующего развития [515, с. 232].

Спецификой истории педагогики является и то, что она не может быть вырвана из контекста становления и развития общесоциального знания, поскольку «изучает коллективную работу поколений - практическую и теоретическую, - шаг за шагом проникающую в сущность воспитывающих влияний» [40, с. 14]. Соответственно для решения собственных исследовательских задач история педагогики широко обращается к знаниям, которые традиционно добываются и обобщаются гражданской историей и историей детства, этнографией и религиоведением, культурной и социальной антропологией, политологией, фольклористикой и другими науками. Учитывая данные моменты, Г.Б. Корнетов замечает, что при внимательном рассмотрении история педагогики оказывается наукой и исторической (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции), и культурологической (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры), и социологической (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений), и антропологической (ибо рассматривает их в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях), и т.п. [337, с. 22]. Это дает ей возможность использовать весь науковедческий и исследовательский опыт и потенциал данных наук. Однако требует и дополнительного исследовательского внимания и научной тактичности, чтобы, во-первых, не вторгаться на их «суверенную территорию», т.е. оставаться в рамках своего предмета, а во-вторых, не раствориться в знаниях этих наук, не стать всеобобщающей и все-интерпретирующей научной дисциплиной, ибо на определенном этапе может сложиться иллюзорное впечатление, что все вокруг - это сплошная педагогика (что в определенном смысле и произошло, в частности, с «Историей педагогики» К. Шмидта (1860-1862 гг.)).

Далее, история любой науки объективно является прежде всего фрагментом науки, а уж потом - историей. В философии науки давно утвердилось положение, что историко-научную деятельность неправильно понимать лишь как деятельность архивную, ограниченную поиском, обработкой, систематизацией, анализом фактов, относящихся лишь к прошлому науки. Данная деятельность распространяется на весь временной и пространственный континуум науки, в её поле зрения находится весь круг проблем и вопросов, определяющих в том числе современное и завтрашнее состояние педагогической теории и практики. В этом плане еще Х.-Г. Гадамер указывал, что отличительная особенность собственно исторического опыта состоит в том, что мы находимся внутри происходящего, не зная, что с нами случается, и, лишь оглядываясь назад, понимаем, что случилось [126, с. 205]. Хотя, справедливости ради, надо отметить, что среди методологов истории педагогики нет абсолютного единодушия в этом вопросе. Так, по мнению А.В. Овчинникова, изучать историю во взаимосвязи с современностью «не вполне корректно, ибо такой подход размывает саму суть исторического поиска, главная задача которого отнюдь не связана с проецированием фактов и событий прошлого на современное состояние народного образования» [533, с. 66]. Но все же первая позиция, обоснованная еще классической отечественной исторической наукой, в основе которой утверждение важности и необходимости межвременных связей науки, представляется предпочтительной. В контексте данной позиции отметим тезис З.И. Равкина о том, что, с одной стороны, «именно современность открывает взору историка перспективу во всей её глубине», а с другой - что призвание истории педагогики открывается в том, чтобы, «углубляясь в познание прошлого, в давний мировой и отечественный опыт развития типов школ, систем образования, педагогической практики, их научного обоснования, попытаться ответить на вечный вопрос: камо гряде-ши, куда идешь?» [629, с. 90].

Такая постановка вопроса позволяет вести глубинные по замыслу и широкомасштабные по реализации исследовательские проекты.

Актуальными, тесно взаимосвязанными с вышеназванными, сегодня продолжают оставаться и такие кардинальные вопросы: каковы же временные границы пространства истории педагогики? Существует ли временная грань, за пределами которой педагогический материал не должен входить в её предмет, когда он для нее ещё научно не актуален?

Отвечая на данные вопросы, уточним прежде, где заканчивается прошлое и начинается настоящее. Не вдаваясь в философские рассуждения, зафиксируем следующий тезис, принятый современной методологией: результаты процесса развития изучаемого объекта выступают перед исследователем, прежде всего, в форме настоящего, которое «вбирает в себя прошлое в "сжатом виде"» (В.П. Кохановский), и поэтому именно настоящее является исходным пунктом всякого исторического рассмотрения [352, с. 219].

Историко-научная деятельность по своей сути имеет выраженный ретроспективный характер: историк изучает прошлое, оценивает его в настоящем, многогранно соотносит с настоящим и на этой основе прогнозирует будущее. «То, что мы называем настоящим, - подчеркивает Б.М. Бим-Бад, -сплетено из того, что было (наследия), и из того, что будет (зародышей, желаемого, ныне существующих тенденций)» [40, с. 12]. Следовательно, история педагогики объективно существует в интервременной фактологической и мыслительной, научной и практической реальности, порождает её, связывая воедино процессы интерпретации прошлого и предвидения будущего. Это позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения.

Следующий нюанс, подчеркивающий прогностическую значимость межвременного характера истории педагогики, ориентирует на то, что история любой науки, составляя её непреложную часть, представляет сегмент, образованный как знанием о поэтапном и поэлементном прорастании, развитии, дифференциации, системном оформлении так называемого «твердого ядра науки» [545], определяемого ею как истинный, активный научный базис, так и массивом вытесненного за пределы науки необоснованного, непонятого или морально устаревшего знания. Но и во втором фонде - неистинного, устаревшего знания - необходимо видеть непреходящую значимость. Социальная практика показывает, что он выступает неувядаемым заказником идей, ибо в аспекте цикличности истории нечто, уже в том или ином виде реализованное или даже нереализованное в прошлом, может успешно реактивироваться и реализоваться в будущем.

Таким образом можно зафиксировать, что прошлое, настоящее и будущее в разных аспектах своей целостности и составляют основу изучения истории науки. В гносеологии отмечается, что важнейшим моментом в понимании истории науки и практики как взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего выступает то, что настоящее представляет собой реализованные возможности прошлого и содержит определенный потенциал и тенденции, которые становятся реальностью в будущем. С другой стороны, прошлое можно рассматривать как ряд нереализованных возможностей, с позиций того, что могло произойти, но стало небытием. И изучение неосуществленного является благоприятной почвой для прогнозов будущего [239, с. 72]. Следует иметь в виду и то, что далеко не все вопросы, поставленные предшествующим развитием педагогики, могут быть решены сегодня. Это резервный капитал и потенциал завтрашнего дня науки, ибо история вопросов, их постановки и попыток решения также важна, как и история ответов на вопросы, как и история заблуждений, а также практикой подтвержденных ошибок. Очевидно, что без опоры на этот опыт нельзя не только правильно разрешить, но даже и поставить эти вопросы, поставить их творчески [40, с. 13].

В то же время заметим, что реализация в исследовании временных связей, корреляция прошлого и современности требуют применения методологически обоснованных логико-структурных форм и соблюдения определенных правил. В частности, наиболее распространенными и вместе с тем наименее продуктивными в научном отношении являются такие «выходы на современность», которые реализуются в форме прямой аналогии фактов, явлений, событий, обстоятельств в рамках рассматриваемого периода историко-педагогического процесса с подобными им фактами, явлениями и условиями, фиксируемыми на современном этапе его развития, что якобы должно напрямую подтвердить межвременную актуальность современных проблем образования и их укорененность в истории. Такой же несколько упрощенный характер связи с современностью носит использование историко-педагогических фактов, тех или иных примеров в качестве наглядных иллюстраций, подтверждающих важность и значимость современных тенденций в образовании и воспитании или же, наоборот, отвергающих их актуальность и перспективность с точки зрения доказанной всемирным или отечественным историческим опытом недостаточности заключенного в них потенциала.

Более продуктивными и эффективными, хотя одновременно и более сложными по исполнению, методологами признаются такие взаимосвязи времен, которые содержатся в самом подтексте историко-педагогических явлений. Они проявляются в их смысловой, сущностно-содержательной, технологической сторонах с позиций стратегических задач и проблем развития современного отечественного или мирового процесса образования. Еще более действенной формой «выхода на современность» является применение метода решения анализируемого вопроса, предполагающего формирование определенных выводов прогностического характера. Данные выводы касаются возможных или вероятных тенденций развития образования и воспитания, выявляемых на основе аналитического обобщения конкретных историко-педагогических явлений, близких по своему смыслу и значению тому или иному актуальному событию в сфере современного образования и воспитания. При этом должны быть учтены: во-первых, специфика историко-педагогического контекста времени, в условиях которого развивалось подвергаемое анализу событие или явление прошлого, а также своеобразие того контекста исторического этапа, в котором развивается современное образование в целом или какой-то конкретный его аспект. Во-вторых, специфика ментальных проявлений, особенности духовного опыта и уровень развития человекоориентированных наук, порождающих парадигмальные ниши в педагогической науке и практике образования в рамках двух сравниваемых действительностей - прошлого и настоящего [632, с. 8-9].

Определим теперь базовые термины настоящего исследования - «педагогическое знание» и «историко-педагогическое знание». Проведенный анализ показал, что, несмотря на свою общеупотребительность, их суть и содержание в науке являются недостаточно проработанными. Это во многом является следствием понятийной «затемнённости» первичного термина - «знание». Как ни парадоксально, знание в своих смысло-содержательных значениях имеет ярко выраженный инвариантный характер, крайне неустойчивый терминологический статус [147, с. 7-10].

В качестве центральных моментов, составляющих базовое содержание категории «знание» и позволяющих понять механизмы и принципы его порождения, существования и модификации, определяющих закономерности его исторической «судьбы», могут быть названы следующие взаимосвязанные диспозиции, основывающиеся на описании качеств и свойств знания, выявленных В.И. Гинецинским [147, с. 18-29]:

- знание есть и результат, относительно завершенный продукт познания (раскрытие сути, строения чего-то, его описание и т.д.), и сам процесс познания, т.к. познание есть непрерывный процесс получения (порождения) знания, приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Соответственно знание выступает единством абсолютного и относительного;

- ведущим способом существования знания является сознание. Но при этом в сознании знание всегда представлено лишь какой-то своей частью. Значительная его доля до определенного момента может существовать, вопервых, и в не осознаваемой субъектом форме, а во-вторых, в пока неосознаваемой форме;

- знание есть единство рационального и чувственного. Любое знание, сколь бы абстрактно и объективно оно ни было, во-первых, всегда есть продукт деятельности и, следовательно, имеет личностные отношенческие маркеры, образующиеся в процессе порождающих знание раздумий субъекта, принятия или неприятия им тех или иных его элементов, соотнесения знания со своим индивидуальным опытом, а во-вторых, воплощается в языке;

- знание есть единство индивидуального и социального. Индивидуального, т.к. представляет собой способ воспроизведения сущности и значений познаваемого объекта в сознании каждого познающего. Само же познание субъекта изначально формируются через усвоение содержания именно общественного сознания;

- знание есть единство объективного и субъективного, т.к. по своей сути, по порождающим механизмам и функциям всегда существует как определенный инвариант многообразия форм и уровней отражения познаваемого предмета в сознании каждого индивидуального познающего субъекта;

- знание, будучи единством сущности, объективно существующего предметного многообразия и бесконечно вариативного многообразия субъективных форм его отражения, может вместе с тем вырабатываться на основе ограниченного объема чувственного опыта, а также в отношении тех объектов, которые никогда не были вовлечены в орбиту чувственного опыта, что означает, что знание есть единство конечного и бесконечного;

- знание есть единство общего и единичного, т.к. неизбежно связано со средствами означения, через которые оно обретает форму своего единичного существования, локализованного в конкретном пространстве и времени.

В настоящем исследовании вслед за В.И. Гинецинским педагогическое знание мы определяем как знание, порождаемое и функционирующее в сфере воспитания и образования, представленными единством специфических видов практической и теоретической деятельности. Данные виды деятельности ориентированы на раскрытие и целенаправленное использование факторов и механизмов социального становления человека [147, с. 4-5].

На практике педагогическое знание чаще всего представлено такими наиболее известными его комплексными формами, как идеи, концепции, теории. Однако отметим, что предметом исследования должны быть не только конечные формы знания (учитывая объективную динамику науки, вряд ли какую-то форму знания можно определить как конечную, корректнее вести речь о знании, данном нам на сегодня), но и его промежуточные состояния. Кроме того, реальный континуум научного педагогического знания представлен несколькими системами его форм. Мы считаем, что всю совокупность форм педагогического знания можно свести, как минимум, к двум большим классам.

Первый выделяется с точки зрения его структурно-логического соответствия той или иной форме знания (онтологическому образу) как формальному элементу научного и бытийного континуума языка, представленному идеями, понятиями, гипотезами, концепциями, теориями. Для второго характерно сущностно-содержательное отражение в нем фактов и достижений педагогической теории и практики (когнитивный образ). Здесь педагогическое знание существует в двух базовых дидактических формах - имплицитной, проявляющей сращенность знания с конкретно-предметным содержанием, и эксплицитной, освобожденной от предметного содержания, компонентно представленной педагогической аксиологией, антропологией, социологией, технологией и культурологией (В.И. Гинецинский).

Важной чертой педагогического знания как когнитивного образа сущности некоторого множества объектов педагогической действительности является то, что в условиях педагогической деятельности оно выступает в функции интенционального предмета, насыщаясь установками, характеризующими профессионально-педагогическую позицию, уровень профессиональнопедагогического мышления. В силу этого знание непрерывно трансформируется в зависимости от ориентации/переориентации педагога на определенные условия, возможности, уровень познавательной деятельности, которые он должен обеспечить, а также в зависимости от элементов, конституирующих знание [147, с. 14]. Учитывая своеобразие педагогического знания как знания об идеальных объектах, отметим и такую его особенность, как то, что оно формируется не на основе ощущений, а посредством рефлексии (интроспекции, самонаблюдения), возникающей на основе чувственного познания [147, с. 22]. При этом все вышеуказанные моменты, представляющие базовое содержание категории «знание», в полной мере относятся и к педагогическому знанию, что должно быть учтено при представлении, интерпретации и обосновании результатов соответствующих исследований.

Соотнесение педагогического и историко-педагогического знания позволяет утверждать, что историко-педагогическое знание - это педагогическое знание, рассматриваемое в структуре и в контексте историко-педагогического процесса. Именно в данном соотнесении рассматривается вопрос исследования развития педагогического знания в настоящей работе.

Следующий заданный нами вопрос - о чем дает (должно дать) знание историко-педагогическое исследование и как соотносятся между собой история науки и история научного знания?

Сегодня целевые посылы и содержание историко-педагогического исследования стереотипно определяются несколько однообразно и чаще всего отталкиваются от распространенного методологического принципа, обозначающего, что под предметом любого историко-научного исследования понимается генезис науки [742, с. 244]. Это не совсем точно. Но именно в соответствии с упомянутым принципом основным направлением историко-педагогических исследований традиционно является изучение развития научных знаний о воспитании, образовании, обучении (именно к сочетанию этих терминов весьма часто сводится понимание педагогического знания), а также изредка развития знания методов педагогической науки. Нередко это порождает отождествление, по которому словосочетания «развитие педагогической науки» и «развитие научных педагогических знаний» употребляются и воспринимаются как синонимы. В то же время это не тождества. «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [105, с. 121].

То есть развитие науки подразумевает изменение не только сферы научного знания, но и всего её бытия [352, с. 23, 32], включающего противоречивый процесс получения нового педагогического знания; результаты этого процесса, т.е. объединение полученных знаний в целостную, развивающуюся систему, а не простое их суммирование; науку как социальный институт со всей инфраструктурой; педагогическую деятельность как особую область человеческой деятельности и педагогическую культуру как важнейший элемент культуры.

Обратим здесь дополнительное внимание на следующий момент: педагогическое, а следовательно, и историко-педагогическое знание - это знание гуманитарное, причем ярко выраженное, и это знание о социальной реальности, созданной человеком. Как гуманитарное, оно отображает множество мо-тивационно-смысловых, ценностных факторов и целевых зависимостей, которые являются ключом к открытию и пониманию субъективного мира человека [347, с. 16]. "Предмет гуманитарного знания, - определял В.В. Ильин, -человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их судьбоносность." [266, с. 48]. Говоря же о социальной реальности, неизбежно отражаемой в педагогическом знании, нельзя упускать из вида, что, будучи созданной человеком, она также не существует вне человека. Поэтому познание социальной реальности, её объективных процессов, закономерностей обязательно включает в себя отражение и самого субъекта как их творца, созидателя, как их носителя [347, с. 35]. А значит, понимание любого социального, в том числе и историко-педагогического, процесса не может быть объективным без учета роли и многоплановой судьбы человека, ибо в самой реальности общественной жизни все явления так или иначе связаны с ним. В то же время приходится констатировать, что во многих отечественных историко-педагогических работах, за исключением работ, посвященных персоналиям, субъективный (личностный) фактор недооценивается. Между тем, подчеркивает З.И. Равкин, для такого рода исследований раскрытие духовного мира человека: рассмотрение во взаимосвязи нравственности и культуры, выявление индивидуальных особенностей людей, действующих в ис-торико-педагогическом процессе (учителей, учащихся, администраторов), -задача столь же важная, сколь и актуальная [629, с. 91]. Это позволяет нам утверждать, что бытие науки, а в её структуре и знания неразрывно связано с бытием человека. А следовательно, важнейшей, не названной выше стороной бытия историко-педагогической науки, является человек - ученый, воспитатель, воспитуемый, а также их деяния, судьбы, биографии.

Само научное знание выступает как продукт особой, научной деятельности, регулируемой исторически изменяющимися правилами и нормами научного сообщества. Отсюда важной, взаимосвязанной стороной развития научного знания как специфической социальной системы является разноас-пектное развитие научного сообщества, члены которого заняты специфической научной деятельностью и находятся в своеобразных исторически изменяющихся связях друг с другом.

Таким образом, наряду с традиционным акцентированием на развитии научных педагогических знаний о воспитании, обучении и образовании, в проблематику историко-научных исследований должны также включаться: история возникновения и развития научного педагогического сообщества, форм и средств общения между учеными, логических, психологических, этических и других аспектов взаимоотношений между ними; история научных школ в сфере образования и воспитания; история научных коммуникаций, развития научных педагогических публикаций и педагогической периодики; история норм ценностей в научном педагогическом сообществе и др. Изучение этих моментов позволит рассмотреть развитие той или иной линии и формы педагогического знания во всей совокупности детерминирующих это развитие объективных и субъективных факторов и обстоятельств.

Исходя из того, что история педагогики - это, во многом, «история противоречий жизни, разрешение которых предопределяло движение вперед общества» (Б.М. Бим-Бад), следующий достаточно большой блок проблем историко-педагогического исследования развития педагогического знания лежит в плоскости взаимодействия науки и общества, что предполагает выяснение исторических аспектов вызревания и проявления социальной природы педагогической науки и практики. Это такие проблемы, как возникновение и развитие педагогической науки как социального института, история отдельных её учреждений (педагогической академии, её научно-исследовательских институтов и лабораторий); взаимосвязь развития педагогической науки и просвещения в разрезе эпох и стран; история экономических, моральных, политических и других аспектов развития учреждений педагогической науки и научной педагогической деятельности; история прогнозирования и планирования научной деятельности в сфере образования и др.

Вышесказанное, а также дополнительный теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Ро-ботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволяет сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, в той или иной фазе историко-педагогического процесса важно зафиксировать следующие:

- процессуальный', выявление логики, этапов (стадий), трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;

- субъектный: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов и школ) историко-педагогического процесса, непосредственно реализо-вывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, выявлявших и обосновывавших в нем традиционное и инновационное ядро распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания. В рамках данного плана осуществляется также выявление соответствующих феноменологических (личностно-биографических) характеристик знания;

- деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целепола-гание, содержание, формы, методы и т.д.;

- рефлексивный', выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;

- результирующий', выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов; определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;

- средовой (факторный): выявление факторов и особенностей педагогической среды (мировоззренческие диспозиции, ценностные ориентации и установки, представления и убеждения, технологические предпочтения и т.д.), а также внешней по отношению к ней социальной и т.д.), а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики; определение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;

- функциональный: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т.д.

Задача построения методологического основания историко-педагогического исследования как раз и заключается в том, чтобы преодолеть обозначенные выше трудности в осмыслении истории педагогики и обеспечить эффективную реализацию указанных исследовательских планов.

Формированию и модернизации теоретико-методологического контента в соответствии с изменяющимися запросами времени отечественная историко-педагогическая наука традиционно уделяла серьёзное внимание. Развитие педагогической практики порождало естественное стремление не только понять, что происходило в сфере образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств, выстроить целостную историко-педагогическую перспективу её развития. С конца XIX в. и по настоящий период учеными-педагогами с разных методологических, теоретических и идеологических позиций исследовались различные аспекты обеспечения историко-педагогического исследования.

Общий, базовый фундамент современной методологии историко-педагогического исследования заложен работами, во-первых, по общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Ату-тов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.П. Истратов, В.В. Краевский,

Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.), а во-вторых, по методологии научного познания, в том числе и педагогического исследования (Р. Атаха-нов, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, Г.Х. Валеев, З.И. Васильева, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Князева, И.А. Колесникова, H.JI. Коршунова, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Б.В. Марков, С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.К. Розов, М.А. Розов, Г.Н. Филонов, И.Г. Фомичева, B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.). Содержащиеся в работах подходы позволили оформить общетеоретический контур методологии историко-педагогического исследования в аспекте изучения развития педагогического знания, в целом прояснили суть данного вида обеспечения (методологического) исследовательской работы, обозначили системообразующие связи в нем и ведущие проблемы методологического характера, которые должны быть поставлены и решены в ходе исследования.

В рамках различных научных школ получили разработку вопросы структурно-логического построения историко-педагогического материала, планирования и организации исследования по истории педагогики, обоснования его предмета, задач, принципов, предпочтения тех или иных основ отбора, освещения и интерпретации педагогических явлений и фактов, периодизации историко-педагогического процесса, адекватного употребления понятийно-терминологического аппарата и др. Этому посвящены некоторые дореволюционные работы, по ряду моментов не утратившие актуальность и сегодня (В. Гольцев, М.И. Демков, П.Ф. Ев-стафиев, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Л.И. Модзалевский, С.В. Рождественский, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, В.В. Успенский и др.), труды второй и третьей четверти XX в. (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Г.Е. Жураковский, Н.С. Зенченко, Б.Б. Комаровский, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский, А.А. Фортунатов, М.Ф. Шабаева, Г.Г. Шахвердов и др.), а также работы современных специалистов (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Булкин, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Вик.П. Визгин, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, И.Ю. Замчалова, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Назаров, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, А.С. Роботова, К.И. Салимова, JI.A. Степашко, В.Г. Торосян, Ф.А. Фрадкин, и др.). Представленные в работах взгляды отличаются широким диапазоном их соотнесения с основными моментами организации исследования. Несмотря на принадлежность к различным типам обоснования (по научным, социально-культурным, идеологическим и др. критериям), вытекающим из конкретно-исторических и парадигмальных обусловленностей, каждый из них представляет определенную ценность и может оказать помощь в исследовании. Однако их характеристикой является и то, что они часто не согласуются друг с другом, в том числе и в теоретико-методологическом плане, порой посвящены лишь каким-то узким аспектам исследования, а иногда и просто противоречивы. Все это затрудняет их использование для построения целостной программы методологического сопровождения исследования.

Важным этапом и элементом разработки методологических схем и программ исследования явилось обращение к проблеме методологических подходов. Уделялось внимание обоснованию возможного состава и строя методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, В.Г. Бочарова, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.В. Овчинников, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), разработке содержания и инструментовки некоторых наиболее продуктивных на сегодня подходов: системного, логического и исторического (И.В. Блауберг, Б.А. Грушин, Б.М. Кедров, В.П. Коханов-ский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), синер-гетического (JI.M. Андрюхина, М.В. Богуславский, С. Гамаюнов, Ф. Капра, Е.Н. Князева, В.В. Налимов, И. Пригожин и др.), антропологического (Б.М.

Бим-Бад, А .Я. Данилюк, Г.Б. Корнетов, А.А. Корольков, JI.M. Лузина, А.И. Пискунов, В.И. Слободчиков др.), цивилизационного (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский, И.А. Колесникова и др.), аксиологического (Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, Е.И. Казакова, З.И. Равкин, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.), культурологического (B.C. Библер, К.Ю. Богачев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.Г. Кинелев, Т.А. Криворото-ва, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Н.Б. Пантелеева, К.Д. Радина, Л.А. Сте-пашко и др.), парадигмального и полипарадигмального (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.А. Мосолов, О.Г. Прикот, Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева и др.).

Можно констатировать, что в целом в истории педагогики сформировался инвариантный круг методологических подходов. В то же время анализ современной практики их применения позволяет зафиксировать, что за небольшим исключением подходы в том виде, как они реализуются, редко способны обеспечить должную целостность видения изучаемых явлений и процессов, их использование часто носит не системный, а, скорее, собирательный характер, когда известные исследователю подходы суммируются в произвольной логике. Происходит также забвение ряда общенаучных подходов -исторического, логического, системного и др., которые выполняют важную самостоятельную функцию в исследовании и не могут быть замещены ни одним из подходов, названных выше. Это говорит о том, что, во-первых, статус и сущность самого методологического подхода остаются пока недостаточно проясненными и не актуализированными в сознании ученых, а, во-вторых, сами методологические подходы как системные объекты не получили своего должного содержательного и технологического описания и развертывания применительно к историко-педагогическому материалу, слабо акцентированы на приоритетных сферах применения, недостаточно соотнесены и согласованы друг с другом.

Направленность настоящей работы на изучение развития педагогического знания предполагает наше обращение к общенаучной проблеме становления и развития научного знания. Ряд аспектов этой проблемы связан с различными вопросами философии и истории научного познания, представленными в трудах отечественных и зарубежных авторов. Это:

- идеи о неравномерности историко-научного развития, о научной рациональности, о дисциплинарной организации науки и социокультурной детерминации научного знания и др. (А.В. Ахутин, Вл.П. Виз-гин, П.П. Гайденко, В.И. Гинецинский, Б.М. Кедров, Т. Кун, И. Лакатос, З.А. Каменский, Е.А. Мамчур, С.Р. Микулинский, А.П. Огурцов, К.Р. Поп-пер, В.Н. Порус, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

- вопросы диалектики познания, содержания и соотношения эмпирического и теоретического познания, рационального и иррационального, фундаментального и прикладного знания, его развития и эволюции и др. (А.Н. Антонов, И.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, В.И. Гинецинский, Д.П. Горский, B.C. Готт, Б.С. Грязнов, С.С. Гусев,

A.С. Кармин, Е.Н. Князева, A.M. Коршунов, С.Б. Крымский, Е.Б. Кузина, Л.Ф. Кузнецова, В.А. Лекторский, Б.И. Липский, В.В. Мантатов, Л.А. Мике-шина, А.Т. Москаленко, А.Д. Никифоров, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Петров, К.Р. Поппер, А.С. Роботова, В.М. Розин, Г.И. Рузавин, Э.П. Семенюк,

B.C. Степин, А.Д. Урсул, B.C. Швырев, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.);

- проблемы научной сущности теории, её семантического, структурного, функционального определения, логики и факторов развития и др. (И.Д. Андреев, Л.Б. Баженов, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, В.Ф. Гер-шанский, X. Ленк, А.Т. Москаленко, М.П. Шубин, В.П. Кохановский, A.M. Коршунов, Е.А. Мамчур, В.В. Мантатов, И.П. Меркулов, A.M. Новиков,

A.А. Печенкин, Ю.А. Петров, К.Р. Поппер, М.А. Розов, Г.И. Рузавин,

B.А. Смирнов, B.C. Степин, П. Фейерабенд, В.А. Штофф и др.).

Кроме того, вопросам специального научного рассмотрения педагогической теории как формы педагогического знания посвящены работы Б.М. Бим-Бада, Г.В. Воробьёва, Б.С. Гершунского, М. Данилова, И.С. Дмитрии, С.Ф. Егорова, Д.Ф. Ильясова, И.К. Коротяева, А.И. Кочетова, BJB. Кра-евского, В.И. Кузнецова, Г.Н. Филонова, B.C. Шубинского и др.

Различные авторские педагогические концепции и теории, наиболее ярко представленные в отечественном историко-педагогическом процессе, в последний период исследовались И.Д. Аванесян, Н.А. Адельбаевой, С.И. Акинфиевым, О.Н. Арининой, Н.М. Бабенко, Е.В. Бейнштейн, В.И. Беляевым, J1.B. Бутуниной, Е. Бух, И.К. Валиулиным, Р.Б. Вендров-ской, JI.JI. Ворошиловой, А.В. Гаврилиным, J1.A. Гоман, А.Ю. Гранкиным, Л.И. Гриценко, Т.И. Зверевой, О.А. Золотаревой, Д.В. Ивановым, О.Ю. Колпачевой, С.И. Колташ, И.В. Кулешовой, JI.A. Мельниковой, В.Г. Пряниковой, Г.А. Репиной, J1.A. Романовой, Е.Е. Седовой, О.А. Сте-пуниной, Т.А. Филановской, Ян Минюй и др.

В целом можно констатировать, что историко-педагогической наукой накоплен определенный методологический инструментарий, но, как показал анализ современной практики его применения, он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. Это снижает эффективность и затрудняет достижение целостности изучения фактов и явлений в историко-педагогическом процессе. Методологический инструментарий требует не просто аналитического обобщения, а интерпретации с единых теоретико-методологических позиций, системного внутреннего согласования, разработки новых исследовательских подходов и взглядов на те или иные аспекты организации и ведения исследования. Требуется разработка новой структуры методологических оснований историко-педагогического исследования. Это позволяет отнести данный вопрос к числу недостаточно исследованных и актуальных для историко-педагогической науки.

Анализ общей ситуации в современной методологии истории педагогики высветил следующие противоречия методологического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследованиях:

- между расширением и углублением проблематики историко-педагогических работ и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ самой истории педагогики;

- между высоким уровнем развития общего и специального методологического знания в философии науки, общенаучных исследовательских подходов, а также средств исследования научных феноменов и отсутствием их должного использования в практике историко-педагогических исследований;

- между широкой представленностью в историко-педагогических исследованиях различных методологических подходов и средств изучения ис-торико-педагогической действительности, наличием возможностей их вариативного и комплексного использования и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов и средств как друг с другом, так и с отдельными направлениями проблематики истории педагогики, их бессистемным фрагментарно-мозаичным использованием в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

- между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного континуума философии науки и науки педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «концепция» и «теория»;

- между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, эволюции обыденного знания в научное, а также последовательного преобразования одной формы научного знания в другую;

- между значимостью пространства историко-педагогического знания, стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок в сфере че-ловекознания, ограничивающих исследовательские поиски, в целом инструменты историко-педагогического исследования.

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы методологические основания историко-педагогического исследования, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания развития педагогического знания?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания».

Цель исследования - обосновать совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему.

Объект исследования: теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Предмет исследования: методологические подходы и средства истори-ко-педагогического исследования развития педагогического знания. Гипотеза исследования состоит из ряда предположений: 1. Системность методологических оснований современного историко-педагогического исследования детерминируется: развитием общенаучного гуманитарного знания, углублением научного понимания его природы и постижением закономерностей эволюции; изменениями и уточнениями в идеях и содержании философии науки; социальной обусловленностью истории педагогики, отражающей изменение взглядов на её функциональное предназначение с точки зрения запросов общества и государства; прогрессом собственно научного педагогического знания и средств исследования.

2. Объективность и целостность историко-педагогического исследования развития педагогического знания, его продуктивность в современных условиях определяются рядом обстоятельств и будут достигнуты, если:

- совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования содержательно отражает и координирует различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта;

- изучение развития научного педагогического знания предполагает обращение к объектному и субъектному его планам;

- периодизация развития педагогического знания выступает в качестве методологического средства его изучения;

- при систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, используется диверсификационный подход;

- педагогическая концепция и педагогическая теория будут изучаться как генетически взаимосвязанные научные феномены, выступят инструментальной основой для познания педагогической действительности в различных исторических реальностях.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить структурно-содержательную характеристику ведущих категорий исследования - методологический подход, методологическое средство, педагогическое знание, педагогическая концепция, педагогическая теория.

2. Определить особенности и задачи историко-педагогического исследования, обусловливающие контуры и направленность его методологических оснований, и на этой основе обосновать путь и этапы формирования системы методологических подходов и средств исследования.

3. Разработать классификацию методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, определить содержание основных подходов, исходя из их места в организации и проведении исследования, их специфической роли и возможностей в решении исследовательских задач и с учетом современной ситуации развития социальных наук, в том числе педагогики и истории педагогики.

4. Обосновать систему средств историко-педагогического исследования, позволяющих вкупе с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания, и выявить исследовательские возможности, правила и особенности применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов.

5. Обосновать процедуру периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, организующего мышление исследователя и детерминирующего выбор исследовательских подходов.

6. Осуществить анализ моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обосновать ди-версификационный подход в изучении развития данного знания.

7. Разработать аналитическую модель изучения концепций и теорий как высших форм научного педагогического знания, выявить детерминанты и этапы их формирования в структуре историко-педагогического процесса.

Хронологические рамки и этапы исследования:

На предварительном этапе (1998 - 2002 гг.) осуществлялась рефлексия педагогической теории и практики в аспекте выявления сложившихся подходов, правил, трудностей в проведении теоретико-педагогического исследования; выявлялся уровень разработанности проблемы методологического обеспечения историко-педагогического исследования. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) на основе анализа философской, педагогической, исторической литературы по проблемам теоретико-педагогического, в частности, историко-педагогического исследования, по вопросам развития научного гуманитарного знания разрабатывались теоретические основания и методологические подходы к настоящему исследованию; изучался феномен методологии исследования в логике и структуре междисциплинарного научного знания; проводились поиск, систематизация и первичный анализ историко-педагогических источников.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ отечественных и зарубежных работ по истории педагогики, выполненных во второй половине XIX-XX вв., работ по науковедению, философии, истории, педагогике с целью формирования концептуальной и фактологической базы исследования; были определены подходы к систематизации научного педагогического знания; выявлены логика, содержание и специфика методологического обеспечения историко-педагогического исследования в различные периоды развития историко-педагогической науки; разработаны ключевые позиции исследования и его терминологический базис; внедрялись основные положения исследования в практику работы методологических аспирантских семинаров.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась систематизация и оформление полученных результатов; уточнялись и углублялись выводы; оттачивался методологический инструментарий исследования; осуществлялась комплексная апробация результатов исследования в практике работы методологических аспирантских семинаров, в выступлениях на научных конференциях, в публикациях.

Методологической основой исследования определены науковедческий и культурологический подходы. Использование данных подходов позволяет анализировать педагогическое знание как исторически заданный, непрерывно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры. Рассмотреть историко-педагогическое исследование как вид научного педагогического исследования, установить обусловленность его методологических характеристик развитием и уровнем взаимосвязи общенаучного, социокультурного и педагогического знания, и на этой основе разработать его методологические основания, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность процесса познания развития педагогического знания.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

- общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.П. Истратов, В.В. Кра-евский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, A.M. Новиков, Н.Д. Ни-кандров, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- развития науки, социокультурной детерминации развития научного знания, соотношения его видов и форм (И.Д. Андреев, А.Н. Антонов, И.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, П.П. Гайденко, В.И. Гинецинский, Д.П. Горский, B.C. Готт, Б.С. Грязнов, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов, Т. Кун, И. Лакатос, Е.А. Мамчур, В.В. Мантатов, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Петров, К. Поппер, В.Н. Расторгуев, В.М. Розин, Н.С. Розов, Г.И. Рузавин, В.А. Смирнов, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и истори-ко-педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В. Дильтей, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязин-ский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, Л.М. Лузина, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, С. Тулмин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, Ф. Шлейер-махер, B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

- о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийнотерминологического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Вик.П. Визгин, И.Ю. Замчалова, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, Ф.А. Фрадкин и др.);

- о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, Г.В. Воробьёв, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, И.К. Коротяев, В.В. Краевский, В.И. Кузнецов, А.С. Роботова, B.C. Шубинский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Источниковую базу исследования составили труды историков педагогики второй половины XIX-XX веков, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, истории педагогики, истории психологии; работы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований (всего более 850 источников).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, контекстуальный анализ, источниковедческий анализ, лексико-семантический и логико-семантический анализ, историко-генетический и проблемно-генетический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, герменевтика.

Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности методологического подхода как ведущего инструмента исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании. Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подходов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования. Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах.

I. Совокупность концептуальных идей, составляющих понимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании:

1. Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности. Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию:

- научно-мировоззренческую (способствуют оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью; активизируют различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания);

- функцию концептуализации (дают возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядам; обеспечивают формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);

- функцию технологизации (помогают достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познания; обеспечивают выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).

2. Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок, обеспечивающих понимание: историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена; языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания; того, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это даст науке, т.е. предполагаемого результата исследования; того, как надо изучать историю педагогики; того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

3. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами:

- базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки;

- парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмаль-ный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный). Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества;

- инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.

4. Процедура формирования системы методологических подходов в ис-торико-педагогическом исследовании предполагает три этапа: методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы; смысло-содержателъное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов; технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.

И. Положения, отражающие понимание сущности новых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педагогического исследования:

1. В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования.

2. Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов.

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем; выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

3. Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

4. Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

5. Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмалъной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.

III. Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов их генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций:

1. Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

2. Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлена целостная концепция методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания;

- обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формирования системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы;

- обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знания; дл ^С^.'СКДЛ госдаг-стсЕкнла еишшотакА

- уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки;

- установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования;

- разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения;

- введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения;

- уточнены трактовки понятий «методологический подход», «педаго-у гическая концепция» и «педагогическая теория», получившие определения, отличные от имеющихся.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены знания о структуре и содержании методологического обеспечения историко-педагогического исследования развития педагогического знания, расширена науковедческая проблематика исследования теоретико-методологических оснований научных работ по истории педагогики;

- обогащено знание о направлениях и уровнях взаимосвязи методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, об их содержании и функциях;

- уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о логике, содержании и правилах интерпретационного анализа историко-педагогического материала;

- доказана необходимость опоры при изучении историко-педагогического знания на субъектно-личностную его составляющую;

- развиты теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогической концепции и теории в их взаимосвязи, установлены общие принципы формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы методологических подходов и средств историко-педагогического исследования, которые будут способствовать повышению качества научной работы, расширению и углублению представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей, усилению связей между историко-педагогическими, педагогическими и философскими исследованиями проблем образования и воспитания. Практической значимостью обладают разработанные научно-обоснованные рекомендации по анализу форм педагогического знания, выявлению этапов и путей его развития. Материалы исследования могут быть использованы: для совершенствования практики экспертной деятельности в сфере оценки качества теоретико-педагогического исследования; при разработке учебных курсов по вопросам методологии педагогики и истории педагогики, методологии историко-педагогического исследования; для разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографий на протяжении 1999-2006 годов; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (1998-2006), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1998-2002); в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2004), на международных (4), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13.00.01 для аспирантов и соискателей кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедры педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета, кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института; в процессе чтения лекционных курсов по методам и организации научного исследования для студентов 5 курса социально-психологического факультета Северо-Кавказского социального института; в процессе руководства аспирантами и соискателями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и др.

Проведенный анализ показал, что для понимания логики и путей развития педагогического знания важно учесть ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания. Во-первых, педагогическое знание всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного слоев зна-* ния. Представленность в них одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.) требует аккуратности в оперировании ими, проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности.

Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания. В частности, для педагогического знания характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна. В этом смысле педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся систему.

В третьих, в эволюционном развитии педагогического знания невозможно обнаружить какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), I не зависящий ни от цивилизационного разнообразия, ни от проявления педагогической культуры у различных народов. Для исторического развития педагогической науки и педагогики в целом характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений её эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической и научной общественности к различным педагогическим новациям либо же с победой одной из конкурирующих теорий.

В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной естественным наукам смены одних теорий другими. Большинство теорий в педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно. Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку. Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, не концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела дан-► ная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени.

Ведущими источниками, механизмами и путями получения и развития нового педагогического знания в науке в поливариантном режиме выступают: а) гибридизация исследовательских программ, обеспечивающаяся полифункциональностью деятельности ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в разных подходах, парадигмах, методиках; б) процесс модификации наличного знания, что часто востребовано в результате появления новых эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации; в) процесс интеграции научного знания, задействующий внутренние механизмы его развития и углубления.

В работе выявлено, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества, развития научного педагогического знания определяются совокупностью различных обстоятельств, которые выте-» кают из национальной, религиозной, нравственной, политической, научной и т.д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата территории и масс, уникальности, позитивности воздействия, объяснимое™ и т.д. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки, в которых закладываются и которыми опосредуются траектории становления и развития научного знания. Соответственно задача повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, обусловливает использование в историко-педагогическом исследовании ди-версификационного подхода. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ъ ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые, доминантные и потребностные ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многозначность и многофункциональность, что предопределяет сложность их выявления и изучения в континууме педагогического знания. Анализ подходов к смысловым значениям концепции и теории как форм знания, к их структуре, функциям, факторам, обусловливающим их развитие, позволил уточнить их определения, а также логику и этапы их формирования, к/ Научная педагогическая концепция представляет собой теоретикометодологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Процесс формирования педагогической концепции и теории может быть представлен тремя обобщенными этапами.

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, осмысление педагогической практики, что позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную идею воспитания (образования), направленную на их разрешение. В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в её лоне оформляется цель воспитания (образования). Новые идеи все чаще черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать базовый принцип (принципы) воспитания (образования). Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов: эмпирический, теоретический и методологический.

I/ На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования её положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие её идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности. Происходит оформление языка теории, её «фундаментальной теоретической схемы», ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества.

Тем самым можно заключить, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеорети-ческого оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории зако-* нов и закономерностей и соответственно в отсутствии их в концепции.

Важнейшими элементами, структурно и содержательно раскрывающими педагогическую концепцию, являются: ведущая проблема образования и воспитания; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; принципы, показывающие направления и логику действий по осуществлению процессов воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы; суждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления.

Соответственно ведущими компонентами алгоритма анализа и представления педагогической теории являются следующие: ведущая проблема, определившая зарождение и генезис теории; основополагающая идея (базовая гипотеза) и её опорные положения', основные категории и понятия-, зако-I' ны и закономерности; ведущие выводные постулаты (принципы); прогностическая функция теории.

Заключение

Исследование установило, что любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. В тот или иной период она может касаться проблем обоснованности и результативности проводимых исследований, обоснования перспективности направлений её развития, установления места и роли в системе родственных наук и др. Однако практика свидетельствует, что в постоянном фокусе истории педагогики неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, в целом определявшие её научный статус. Это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.

Анализ развития методологических основ истории педагогики и историко-педагогического исследования показал, что оно осуществлялось под воз-щ действием двух ведущих факторов. Первый - это фактор социальной детерминации. Он связан с изменением или уточнением функционального предназначения истории педагогики как социальной науки с позиций запросов общества и государства. Её положение во многом определялось варьированием задач, которые ставились перед нею обществом. Второй фактор - фактор научно-дисциплинарного развития - естественным образом исходил из качественных изменений в теоретическом фундаменте педагогики и истории педагогики в результате интенсивной внутринаучной работы, прогресса научного исторического и педагогического знания.

Проведенный анализ современных методологических оснований историко-педагогического исследования, краеугольными камнями которых выступают методологические подходы и методологические средства, позволил выявить ведущие обстоятельства, предопределяющие це-1 лостность и системность изучения развития педагогического знания.

Первым таким обстоятельством выступило адекватное современным научным представлениям понимание самих феноменов методологического подхода и методологического средства, описание их как системных комплексов, выявление их содержательных, технологических и функциональных характеристик.

Исследованием установлено, что методологический подход может быть определен как гносеологическая целостность, включающая исследовательские установки и средства изучения объектов историко-педагогической действительности. В историко-педагогическом исследовании методологические подходы реализуют научно-мировоззренческую функцию, функцию концептуализации и функцию технологизации. Это определяет необходимость применения не какого-то одного, а системы подходов, призванных путем взаимодополнения отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии континуума изучаемого объекта.

Анализ особенностей и требований научного исследования, особенностей науки истории педагогики и её объекта - историко-педагогического процесса - позволил заключить, что система методологических подходов может быть представлена тремя основными группами подходов: базовыми, обеспечивающими научно-корректную постановку любого исторического исследования (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический и другие общенаучные подходы); парадигмалъ-ными, т.е. подходами собственно историко-педагогического исследования (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, культурологический, аксиологический, ци-вилизационный, стадиально-формационный), в основе которых лежат признанные большинством ученых концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества; инструментальными, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Процедура формирования системы методологических подходов в своей основе предполагает три этапа. Этап методологического самоопределения исследователя, в ходе которого происходит оформление субъект-объектной взаимосвязи ученого и предполагаемого объекта изучения. Итог - определение подходов базовой группы. Этап смысло-содержательного определения объекта исследования, позволяющий прояснить и сформировать точки зрения исследователя на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена, согласовать личностные смыслы со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, а также согласовать язык педагогики, которым владеет исследователь, и на котором говорит современная наука. Завершение этапа знаменует » выбор парадигмальных подходов. На третьем этапе - технологического обусловливания исследования объекта - система методологических подходов дополняется инструментальными подходами.

К основным методологическим средствам историко-педагогического исследования относятся понятия, принципы и методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедуры. При этом понятия представлены несколькими рядами, среди которых важно различать фундаментальные общенаучные понятия, понятия науки педагогики, понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени и инструментальные понятия.

В основу обоснования системы методологических принципов и методов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства i призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития исто-рико-педагогической науки. В результате были выделены две группы взаимосвязанных принципов: базовые принципы, лежащие в основе соответствующих методологических подходов (принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмалъности, антропологизма, кулътуроцентризма и др.); принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать истори-ко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании (принципы парадигмалъной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педа-* гогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегралъности, объективности исследования, а также предварительной историко-культурной компетентности исследователя).

Метод как методологическое средство в истории педагогики был определен нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфическая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях повышения эффективности познания.

В работе показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных. Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа. Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, I теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе. Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, герменевтического и ряда других подходов.

Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, интерпретационного и ряда других видов анализа.

В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и » к личностному его основоположениям. В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня: взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др. Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку. Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах.

Уточняя содержание и функции онтологического подхода, мы определили, что он направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и за» кономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Феноменологический подход позволяет представлять знание как продукт индивидуального и общественного сознания и опыта, выявлять его различные стороны как индексы субъектного понимания, определяет индивидуально-историческую траекторию его становления и развития.

В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи. Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон: знаковой (связь знания с формами его теоретического представления); персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью); факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т.д.); пара-дигмальной (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы).

Следующая задача исследования заключалась в определении содержа» тельных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами. В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен такими взаимосвязанными этапами, как увидеть, понять, объяснить, интерпретировать.

В качестве важнейшего методологического средства изучения развития педагогического знания в исследовании обосновывается периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. В совокупности это соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор ис-t следовательских стратегий и т.д. Выбор подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы спонтанно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

Вторым ведущим обстоятельством, предопределяющим целостность и объективность процесса познания развития педагогического знания, стало понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм - концепции и теории, построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания.

Исследованием установлено, что для понимания логики и вариативности путей развития педагогического знания важно принять во внимание ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания: оно производно от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного слоев знания; к нему не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания; в эволюционном развитии педагогического знания невозможно обнаружить какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму); в нем не происходит свойственной естественным наукам смены одних теорий другими, большинство теорий в педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно.

I Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки диверсификационного подхода. В основе данного подхода лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначи-мых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые, доминантные и потребностные ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную Haft учную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многозначность и многофункциональность, что предопределяет сложность их выявления и изучения в континууме педагогического знания. Анализ подходов к смысловым значениям концепции и теории как форм знания, к их структуре, функциям, факторам, обусловливающим их развитие, позволил уточнить их определения, а также логику и этапы их формирования.

Научная педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразова-f ний. Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания. Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования. Было установлено, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом » педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания.

Подводя итог проведенной работе, считаем возможным заключить, что исходя из общеметодологических функций, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, могут быть определены функции истории педагогики в целом и каждого историко-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания. Среди основных функций следует назвать:

- аккумулирующую - накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание. Это, с одной стороны, позволяет устранить естественный знаниевый хаос как следствие всеобщности занятия «педагогическим делом», а с другой - закладывает принципиальную возможность быстрой ак-► туализации востребованного сегмента педагогического знания, дает основу для понимания его генезиса и приумножения;

- стимулирующую - стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития структуры, связей и содержания науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем;

- аксиологическую - выступает ценностно-смысловым ориентиром для выработки критериев оценки, отбора, построения в пространственно-временном педагогическом континууме исторически обоснованных моделей и систем, являющихся наиболее значимыми и перспективными для развития отечественной и мировой педагогической культуры;

- прецедентную - не только сохраняет и уточняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей историко-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования тех или иных педагогических структур, но и предоставляет детальное описание отдельных историко-педагогических моментов феноменологического плана, т.е. является источником педагогических прецедентов;

- прогностическую - предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций, теорий и развернутых педагогических систем, способствует постижению их внутринаучных перспектив и возможностей, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи;

- охранительную - систематизируя информацию о путях постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования, о препятствиях и барьерах, сопутствующих процессам ассимиляции нового научного знания, история педагогики предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям.

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должно помочь историкам педагогики более четко и ёмко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бобрышов, Сергей Викторович, Ставрополь

1. Аваиесяи И.Д. Освоение педагогической концепции Игоря Петровича Иванова путь к совершенствованию воспитательного процесса. - СПб., 2002. - 80 с.

2. Адельбаева Н.А. Развитие концепции самостоятельной работы Б.П. Еси-пова в системе современной дидактики: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -М., 1994.-149 с.

3. Акинфиев С.И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А. Амонашвили (70-90-е годы XX века): Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Пятигорск, 2001.-20 с.

4. Алиев Н.И. Гносеологические аспекты обоснования в научном познании: Монография. СПб., 2002. - 202 с.

5. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX начало XX вв. (Историко-философский анализ): Дисс. докт. фи-лос. н.: 09.00.03. - Екатеринбург, 1994. - 263 с.

6. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. -М., 1977.-328 с.

7. Андреев И.Д. Научная теория и методы познания. М., 1975. - 62 с.

8. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979.-309 с.

9. Андреева И.Н. Философия и история образования. Учебное пособие. -М.: Моск. гор-е пед. общество, 1999.

10. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб пособие для студ. пед. учеб. заведений / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. М., 2000. - 384 с.

11. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. -М., 1985.- 171 с.

12. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Владимир, 1996. -180 с.

13. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика наблюдения как познавательный процесс // Философия, наука, цивилизация / Под ред. В.В. Казютин-ского. М., 1999. - С. 231 -255.

14. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - №8. - С. 8-13.

15. Ахаян Т.К., Свиридова И.А., Смирнова В.В. История образования в России: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -411 с.

16. Бабанский Ю.К. Некоторые методологические проблемы комплексного i подхода к воспитанию // Советская педагогика. 1980. - №8. - С. 17-22.

17. Бабенко Н.М. Концепция эстетического воспитания Б.Т. Лихачева (7090-е годы XX века): Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Пятигорск, 2003.-22 с.

18. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М., 1978.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

20. Безрукова B.C. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1983. -№8.-С. 84-88.

21. Бейнштейн Е.В. Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России (вторая половина XIX начало XX вв.): Дисс. .канд. пед. н.: 13.00.01.-Рязань, 2000.- 168 с.

22. Беленчук JI.H. Концепция национального воспитания на рубеже XIX -XX вв. // Педагогика. 1999.- №5. - С. 89-93.

23. Белкин А.С., Кутьев В.О. Актуальные понятия современной педагогики («Круглый стол») // Педагогика. 2003. - №7. - С. 44-60.

24. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М., 2001. - 284 с.

25. Белов И. Руководство педагогики. М., 1874. - 223 с.

26. Беляев В.И. Педагогическая концепция С.Т. Шацкого. Эволюция идей, принципов и целей: Дисс. докт. пед. н.: 13.00.01.-М, 1998.-350 с.

27. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях//Педагогика. 1999-№6.- С. 19-25.

28. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Шацкого: (В контексте эволюции отечественной педагогики конца XIX первой трети XX в.). - М., 1999. - 224 с.

29. Беляев В.И. Теоретические основы педагогической концепции С.Т.

30. Шацкого // Педагогика. 1998 - №6. - С. 76-83.

31. Бенеке Ф.Э. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1. Руководство к воспитанию. Пер. с поел. нем. изд. / Под ред. Н.Х. Весселя. СПб., 1871.-456 с.

32. Бережнова Е. Педагогическая наука и её методология в контексте современности//Педагогика. 2002.-№1.- С. 101-105.

33. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: Автореф. дисс. .докт. пед. н.: 13.00.01.-Волгоград, 2003.-41 с.

34. Бескина P.M., Виноградова М.Д. Идеи А.С. Макаренко сегодня. М., 1986.-80 с.

35. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. -400 с.

36. Библер B.C. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. М.,1997.- 440 с.

37. Библер B.C. О сути диалогизма // Вопросы философии. 1989. - №7. -С.3-27.

38. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994 - №5. - С. 3-10.

39. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994. -36 с.

40. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.,2003- 272 с.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. -М., 1998.-116 с.

42. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996.-№1.- С. 3-8.

43. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риалУРСС, 1997.- 448 с.

44. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. - Т.1. - 304 е., Т.2. -400 с.

45. Блонский П.П. Педагогика. 7-е изд. М.: Работник просвещения, 1924. -143 с.

46. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. - 288 с.

47. Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. -224 с.

48. Бобровский С.А. Курс практической педагогики. Для учительских семинарий, народных учителей и вообще лиц, занимающихся первоначальным воспитанием и обучением детей в школе и дома. Изд 2-е, испр. и доп.-М.: Изд. Салаева, 1878.-331 с.

49. Богачев К.Ю. Становление и развитие культурологического подхода в российской педагогике: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2006. - 22 с.

50. Богданова О.С. Теория и методика воспитания: актуальные исследования // Советская педагогика. 1985. - №10. - С. 43-46.

51. Богуславский М.В. Диалог прошлого и настоящего // Педагогика. -1995. №4. - С. 118-119.

52. Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века). Томск: Изд-во HTJT, 2005. - 312 с.

53. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в) // Педагогика. 1998. -№7.- С. 82-87.

54. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1979.

55. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. М.- Ростов-н/Д:творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

57. Бордовская Н.В. «История русской педагогики» выдающийся памятник русского педагогического самосознания // Каптерев П.Ф. История русской педагогии. - СПб.: Алетейя, 2004. - С. 5-8.

58. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. - №8. - С. 25-30.

59. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. - №5. - С. 21-29.

60. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000. - 304 с.

61. Борзенков B.JI. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика. М.: Изд-во АМБ-агро, 2000. - 339 с.

62. Борисенков. В.П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманизация образования. 1994. - №1.-С. 24-31.

63. Бочарова В.Г. Комплексный характер социально-педагогических иссле-» дований как новая парадигма в организации научного поиска // Известия

64. РАО. 2002. - № 2. - С. 49-60.

65. Бочкарева М.В. Педагогика прагматизма и её влияние на теорию и практику советской школы 1920 1930-х гг.: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -Киров, 1999.-191 с.

66. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: Феникс, 2001. - 208 с.

67. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Советская педагогика. 1990. -№10. - С. 74-78.

68. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. 1989. - №3. -С. 59-64.

69. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Номологические структуры научных тео-> рий.-Киев, 1993.-213 с.

70. Бутунина JI.B. Педагогическая концепция В.П. Вахтерова: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Смоленск, 2006. - 22 с.

71. Бух Е. Лесгафт и его теория формирования нравственных основ личности // Народное образование. 2005.- №2.-С. 189-196.

72. Бэн А. Воспитание как предмет науки. Пер. с англ. Ф. Резенера. СПб.: Риккер, 1879.-383 с.

73. Бэн А. Наука воспитания. Полный перевод с англ.- СПб.: Изд. журн. «Семья и школа», 1881. 420 с.

74. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999.-№5.- С.22-26.

75. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика.- 2002.-№2.- С. 27-31.

76. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997.-№3.- С. 15-19.

77. Васильева З.И. Ценностные ориентиры обучения и воспитания // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Десятилетие СевероЗападного отделения РАО. Результаты работы и перспективы развития -Вып.8. СПб., 2003. - С.292-296.

78. Вахтеров В. Основы новой педагогики. T.I. М.: Сытин, 1913. - 583 с.

79. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. М., 1973. -286 с.

80. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание: К проблеме творческого > мышления. - М.: Наука, 1978. - 112 с.

81. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 239 с.

82. Вейкшан В.А. JI.H. Толстой о задачах педагогики как науки // Советская педагогика. 1953. - № 5.

83. Веймер X. История педагогии. Пер с нем. К.Тюленев. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.-М.: Вольф, 1913. - 138 с.

84. Вендровская Р.Б. К вопросу о периодизации истории развития советской дидактики // Новые исследования в педагогических науках. М., 1984. -№1 (43).- С.14-18.

85. Вендровская Р.Б. Основы тенденции развития дидактической теории // Вопросы истории школы и педагогики на этапе зрелого социализма / Отв. ред. М.Н. Колмакова и З.И. Равкин. М.: НИИОП АПН СССР, 1985.-С. 32-46.

86. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов: (В поисках педагогического идеала). М., 1996. - 104 с.

87. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике: Ав-тореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. М., 1985. - 36 с.

88. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М.: Практические знания, 1915. 107 с.

89. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2. Научная мысль как планетное явление. М., 1977.

90. Вершинина Н.А., Писарева С.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 148 с.

91. Визгин Вик.П. Научный текст и его интерпретация // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С. 320f 335.

92. ЮО.Визгин Вл.П. О проблеме научных революций и их типологии // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика B.C. Степина. -М.: Канон+, 2004. С. 179-195.

93. Виноградов В.Г. Научное предвидение: (гносеологический анализ). М., 1973.- 183 с.

94. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. B.C. Аран-ский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

95. Ю4.Войшвилло Е.К. К анализу развития знания // Вопросы философии. -I 1971.-№8.-С. 95-106.

96. Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968.

97. Вольф Я. Открытия и решения как факторы развития научного знания // Методология развития научного знания. Сб. статей / Под ред. А.А. Стар-ченко, Д. Шульце. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.81-88.

98. Вопросы воспитания. Сб. статей: О.Мессемера, В. Рахманова, Н. Румянцева. СПб.: Изд. газеты «Школа и жизнь», 1911. - 64 с.

99. Вопросы истории школы и педагогики в СССР в период зрелого социализма. Сб. н. тр. / Отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова. М., 1982. -120 с.

100. Воробьев Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Шубинский, ред.-сост. Н.Р. Юсуфбекова. М.: ИТПиМИО РАО, 1992.-С. 34-50.

101. Ш.Ворожцов В.П., Москаленко А.Т. Методологические установки ученого: Природа и функции / Отв. ред. Р.Г. Яновский; АН СССР, Сиб. Отд-е, Инт истории, филологии и философии. Новосибирск, 1986. - 332 с.

102. Ворожцов В.П., Москаленко А.Т., Шубина М.П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. Новосибирск, 1990. -284 с.

103. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. H.JI. Селиванова.-М., 1989.-80 с.

104. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

105. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70-80.

106. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. - 304 с.

107. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1996.-536 с.

108. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

109. Ш.Гаврилин А.В. Становление и развитие теории воспитания трудных детей в советской педагогике: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Владимир, 1990.-18 с.

110. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика.- 2001.-№1.- С. 58-63.

111. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Прогресс, 1991. - 395 с.

112. Гадамер Х.-Г. Деконструкция и герменевтика // Герменевтика и деконструкция / Под ред. Штегмайера В., Франка X., Маркова Б.В. СПб., 1999.- С. 243-254.

113. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 560 с.

114. Гадамер Х.-Г. Текст и интерпретация // Герменевтика и деконструкция / Под ред. Штегмайера В., Франка X., Маркова Б.В. СПб., 1999. - С. 202242.

115. Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педаго-* гику) // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.

116. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - С. 1-13.

117. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.

118. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования.- Выпуск №2. М., 1995. - С. 16-45.

119. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. - Выпуск №6-М., 1996.-С. 10-38.

120. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. М., 1980.

121. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - №6. - С. 15-20.1133.Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Две личности две парадигмы воспитания // Педагогика. 2002. -№3. - С. 83-87.

122. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. 2-е испр. и доп. изд. М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

123. Ганелин Ш.И. Периодизация советской школы // Советская педагогика. -1958.- №4.-С. 110-114.

124. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики. М.: Гос.учеб.-педагог. изд., 1940.-407 с.

125. Гансберг Ф. Педагогика-Пг.: Госиздат, 1921. 187 с.

126. Гареев А.Р. Истинность моделирования и моделей в познании: Автореф. дисс. канд. филос. н.: 09.00.01. Уфа, 2002. - 25 с.

127. Ге Франсуа. История образования и воспитания. М.: Изд. К.И. Тихомирова, 1912. - 660 с.

128. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985.

129. Гершанский В.Ф. Философские основания научной теории (физическая теория субатомных и субъядерных взаимодействий): Автореф. дисс. .докт. филос. н.: 09.00.01. СПб., 2002.-35 с.

130. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Советская педагогика. 1984. - № 10. - С. 64-71.

131. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие. М., 2003. - 768 с.

132. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989.-№10.-С. 68-74.

133. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. -608 с.

134. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

135. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогиче-» ской когитологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

136. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб., 1992.-154 с.

137. Гликман И.З. Основные парадигмы образования // Педагогическое образование и наука.- 2005-№6. С. 15-24.

138. Гликман И.З. Воспитание или формирование? // Педагогика. 2000-№5.- С. 20-23.

139. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. Сб. науч. тр. / Под ред. Я.С. Турбовско-го.-М., 1980.-С. 37-49.

140. Голант Е.Я. К характеристике отдельных этапов развития советской школы // Советская педагогика. 1958. - №2. - С. 107-111.

141. Голик JI.A. Теория и практика воспитывающего обучения в советской педагогике (1966-1977 гг.): Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.1. Минск, 1989.-18 с.

142. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - №5. - С. 42-45.

143. Головнев А.И. Историческое и логическое в научном познании // Методологические проблемы научного знания / Г.А. Антонюк, П.М. Бурак, А.И. Головнев и др.. Мн., 1983. - С. 127-144.

144. Гольцев В. Очерк развития педагогических идей в новое время (XVI и XVII ст.). М., 1880.- 155 с.

145. Гоман JI.A. Антрополого-гуманистическая сущность педагогической теории М.М. Рубинштейна: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Пятигорск, 2000. 16 с.

146. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974. -272 с.

147. Гордон Г. Рецензия на книгу Ге, Франсуа. История образования и воспитания. Перевод П.Д. Первова. М., 1912. // Педагогическое обозрение. -1913.-№7.-С. 78.

148. Горностаев П.В. О преподавании истории педагогики // Педагогика. -2001.-№5.- С. 102-106.

149. Горохов В.Г. Особенности содержательно-методологического анализа становления и развития технической теории // Философия, наука, цивилизация / Под ред. В.В. Казютинского. М., 1999. - С. 184-213.

150. Горский Д.П., Никифоров А.Д. Логический анализ моделей развития научного знания // Методология развития научного знания. Сб. статей / Под ред. А.А. Старченко, Д. Шульце. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.34-38.

151. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (19171991): Дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. Пятигорск, 2003. - 433 с.

152. Гречко П.К. Концептуальные модели истории. Пособие для студентов. -М.: Логос, 1995.- 141 с.

153. Гриценко Л.И. Концепция воспитания А.С. Макаренко в свете современных научных знаний // Педагогика. 2006. - №2. - С. 89-96.

154. Гроф С. За пределами мозга. М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.-498 с.

155. Грязнов Б.С. Логика и рациональность // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С. 92-102.

156. Грязнов Б.С. Логика. Рационализм. Творчество. М., 1982.

157. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Воспитание в современной России // Педагогика.- 2005.-№10.-С. 3-17.

158. Гуманизация воспитания в современных условиях: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

159. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТО и ПРАО, 1998. -290 с.

160. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Ред.-сост. Е.И. Соколова; Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998. - 336 с.

161. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. СПб.: ООО «Издательский дом «Кристалл»», 2003. - 576 с.

162. Гурлитт Л. О воспитании. Пер с нем. с предисл. Л.Г. Оршанского. -СПб.: Изд. газеты «Школа и жизнь», 1911. 173 с.

163. Данилов М., Малинин В. Методологические основы построения педаго-* гической теории // Советская педагогика. 1972. - № 2. - С. 68-84.

164. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. - №5. - С. 42-46.

165. Данилюк А.Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции // Педагогика. 2003. - №1. - С. 82-88.

166. Данилюк А.Я., Копыл А.Н. Два подхода к осмыслению историко-педагогического процесса // Славянская педагогическая культура. -2004.-№3.-С. 33-37.

167. Данюшенков B.C., Иванова Н.В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. - №9. - С. 28-33.

168. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. -М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. 256 с.

169. Демков М.И. История русской педагогии. Часть I. Древнерусская педа-» гогия (X-XVII вв.). Издание 2-е, исправленное. СПб., 1899. - 310 с.

170. Демков М.И. История русской педагогии. Часть II. Новая русская педагогия (XVIII в.). Издание 2-е, исправленное. М., 1910. - 627 с.

171. Демков М.И. История русской педагогии. Часть III. Новая русская педагогия (XIX в.). М., 1909.

172. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть II. Теория и практика воспитания. Издание 5-е. М.: Изд. т-ва «В.В. Думнов, Наследники бр. Салаевых», 1918. - 366 с.

173. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2004. - 400 с.

174. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов.-М.,1999.

175. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. 2001.-№6.- С. 72-79.

176. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание / Отв. ред. Е.Я. Режабек. Ростов-на-Дону, 1983. - 240 с.

177. Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оруджева, А.П. Шептулина. М., » 1986.

178. Дильтей В. «Понимающая психология» // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина и А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. - С. 258-285.

179. Дильтей В. Категории жизни // Вопросы философии. 1995. - №10. - С. 129-143.

180. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии.- 1988.- №4. -С. 135-152.

181. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

182. Диттес Ф. История воспитания и обучения. Для учителей и воспитателей. Пер с нем. / Под ред. К.Н. Модзалевского. Изд. 2-е. СПб., 1875. -268 с.

183. Дмитриев Н. Национальная школа. СПб., 1913. - 192 с.

184. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Советская педагогика. 1986. - №8. - С. 96-100.ш, 202. Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историкопедагогического исследования // Советская педагогика. 1986. - №1. -С. 107-114.

185. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. - 248 с.

186. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т.2: Социальная структура и стратификация. М.: ИНФРА-М, 2000. - 536 с.

187. Добронравова И.С. Идеалы и типы научной рациональности // Философия, наука, цивилизация / Под ред. В.В. Казютинского. М., 1999. - С. 89-94.

188. Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1980. - С. 35-53.

189. Дугин А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М., 2002.

190. Духавнева А.В. К проблеме осмысления основных педагогических категорий в контексте современных научных ориентаций // Новые образовательные технологии: Сб. науч. ст. по проблемам высш. шк. / Под ред. С.И. Дурова. Новочеркасск, 1998. - С. 3-7.

191. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

192. Егоров С.Ф. Методологические идеи К.Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика. 1999. - №6. - С. 75-83.

193. Егоров С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX начала XX в. // Советская педагогика. - 1982. - №6. - С. 90-96.

194. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века:

195. Историко-педагогический очерк. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

196. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика: теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 466 с.

197. Елкин С.М. Идея народности в отечественном образовании: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Великий Новгород, 1999.-22 с.

198. Ельницкий К. Избранные педагогические статьи. М.: Изд. К.И.Тихомирова, 1896.- 429 с.

199. Ельницкий К. Общая педагогика. Пособие для учебных заведений, в которых преподается педагогика, и для занимающихся воспитанием и обучением детей. Изд. 7-е. СПб.: Изд. Д.Д. Полубояринова, 1898. - 156 с.

200. Ельницкий К. Очерки по истории педагогики. Пособие для занимающихся воспитанием детей и для учебных заведений, в которых преподается педагогика. Изд. 14-е., переем. СПб.: Гутзац., 1912.-184 с.

201. Ермилов В.Е. Живое слово. (Памяти академика Ф.И. Буслаева) // Педагогический листок. 1898. -№3- С.30-31.

202. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.-167 с.

203. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. -М.: Педагогика, 1978. 160 с.

204. Жураковский Г.Е. К вопросу об организации подготовки аспирантов по теории и истории педагогики // Советская педагогика. 1947. - №8. - С. 45-55.

205. Жураковский Г.Е. О развитии истории педагогики как науки и учебного предмета // Советская педагогика. 1948. - № 5. - С. 19-34.

206. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики / Предисл. проф. И. Свадковского. 2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

207. Жураковский Г.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. Ч. 1.- Киев, 1926.

208. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко / Под ред. и с вводной статьей Ш.И. Ганелина. М., 1963. - 328 с.

209. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002.-№9.- С. 3-10.

210. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - №12. - С. 45-50.

211. Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании и преобразовании педагогической действительности // Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. н. тр. -Тюмень, 1986.-С. 5-13.

212. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград, 1998. - 383 с.

213. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. - №1. - С. 32-42.

214. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№7.- С. 7-12.

215. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001.-152 с.

216. Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. М., 2001. - 464 с.

217. Замчалова И.Ю. Теоретико-методологические основания исторических исследований и современная научная парадигма: Дисс. . канд. филос. н.: 09.00.01. Саратов, 1999. - 139 с.

218. Занков JI.B. О проблеме воспитания и развития (К итогам дискуссии) // Советская педагогика. 1958. - № 3. - С. 103-114.241.3апесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

219. Заречнова Е.А. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В.Н. Сороки-Росинского: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Пятигорск, 1995.- 17 с.

220. Зеленко А. Примечание к статье А. Ферьера «Биогенетический закон и образование» // Педагогическое обозрение. 1913. - №3. - С. 1.

221. Зенченко Н.С., Ганелин Ш.И. Системно-структурный подход в истории педагогики. Л., 1976.

222. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Зеньковский В.В. Педагогика. Клин, 2002. - С. 164-222.

223. Зеньковский В.В. Педагогика. Клин, 2002. - 223 с.

224. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.-М., 1993.-224 с.

225. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. - С. 295 -344.

226. Зима М.В. Идеи национально-патриотического воспитания в философ-ско-педагогическом наследии И.А. Ильина: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-СПб., 2004.-17 с.

227. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.- С. 3-16.

228. Зинченко В.П. Принципы педагогической педагогики // Педагогика. -2001.-№6.- С. 9-17.

229. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002. - 431 с.

230. Золотарева О.А. Антрополого-гуманистическая концепция семейного воспитания П.Ф. Каптерева: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Йошкар-Ола, 2001. 19 с.

231. Иванов Д.В. Становление педагогической концепции М.М. Рубинштейна •) в первой четверти XX века: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.1. Иркутск, 1999.-24 с.

232. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. - 123 с.

233. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. -М., 1990.-144 с.

234. Иванов И.П. Наша забота // Педагогика общей заботы / Под ред. Т.В. Трухачевой , И.Д. Аванесян, Е.В.Титовой. СПб., 1996. - С. 3-74.

235. Иванов И.П. Педагогика коллективной творческой жизни. Псков, 1998. -97 с.

236. Ивлев Ю.В. Место логики в методологии научного познания // Методология развития научного знания. Сб. статей / Под ред. А.А. Старченко, Д. Шульце. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.25-34.

237. Игнашов С.В. Социально-культурные факторы развития математического знания: Автореф. дисс. канд. филос. н.: 09.00.08. М., 1999. - 23 с.

238. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении: Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01. Ставрополь, 2004. - 42 с.

239. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: методология, теория, технология: Монография. -М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. 312 с.

240. Идеалы и нормы научного исследования / Под ред. В.А. Лекторского. -Минск, 1981.

241. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. -1985.-№7. С. 48.

242. Ильин B.C. О целостности теории формирования личности // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. н. тр. / Отв. ред. B.C. Шубинский, ред.-сост. Н.Р. Юсуфбекова. М.: ИТПиМИО РАО, 1992. - С. 31-34.

243. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. щ> ин-тов. М., 1984. - 496 с.

244. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий // Педагогика. -2004.-№9.- С. 13-21.

245. Иоганзен Б.Г., Кувшинов Н.И., Петров М.И. Достижения педагогической науки за пятьдесят лет и задачи советской школы. Томск, 1968. - 56 с.

246. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования. -2000.-№3,-С. 45-58.

247. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993.

248. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики. врем, науч.-исслед. коллектив «Школа» / Под ред. Э.Д. Днепро-ва, О.Е. Кошелевой. -М.: АПН СССР, 1989.-216 с.

249. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед./ И.Н. Андреева, Т.С. Буто-рина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М., 2001.-416 с.

250. История педагогики в современном педвузе // Советская педагогика. -1987.-№3.-С. 109-114.

251. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учеб. пособие для пед. университетов /• Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М., 1998. - 192 с.

252. История педагогики. Часть 2. С XVII в до середины XX в.: Учеб. пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. -М., 1998. -304 с.

253. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. - М., 1982.-447 с.

254. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики) / Под ред. В.И. Беляева. М., 2003. - 255 с.

255. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание: Концепция. Мн., 1998 - 98 с.

256. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). — СПб.: Петербург XXI век; ЗАО "Пресс-Атташе", 1997.-160 с.

257. Кайнова Э.Б. Основы организации научного исследования в педагогике.

258. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М., 2004. 168 с.

259. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. -М., 1990. -368 с.

260. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 80 с.

261. Каменский З.А. Методология историко-философского исследования. -М.:ИФ РАН, 2002.-371 с.

262. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М., 2000. - 320 с.

263. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.: Просвещение, 1968.-200 с.

264. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.

265. Каптерев П. Педагогическая психология. Часть первая. Издание второе, переработанное. СПб., 1897. - 429 с.

266. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М. Воронеж, * 1999.-336 с.

267. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб.: Алетейя, 2004.-560 с.

268. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб.: Изд. О. Богдановой, 1915.-537 с.

269. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, её главнейшие идеи, направления и деятели. Издание 2-е, дополненное. СПб.: Земля, 1914. - 212 с.

270. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Сост. и автор коммент. И.Н. Андреева. М., 2000.- 168 с.

271. Каптерев П. (Рецензия на книгу) М.И. Демков. История русской педагогики. Часть I. Древнерусская педагогия (X-XVII в.в.). Издание журн. Гимназия. Ревель, 1896 г. // Образование. 1897. - №1. - С. 215-216.

272. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. -I, М.: Изд. журн. «Народный учитель», 1913. 79 с.

273. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения / Сост. П.Ф. Каптерев и А.Ф. Музыченко. М.: Польза, 1913. - 220 с.

274. Караковский В.А. Воспитай гражданина: (Записки директора школы). -М., 1987.-144 с.

275. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М., 1979. - 96 с.

276. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930): Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 2000.-31 с.

277. Кароннова Е.В. Парадигма в историческом знании: Дисс. канд. филос. н.: 09.00.08. Вологда, 2001. - 129 с.

278. Карсавин Л.П. Философия истории. СПб., 1993.

279. Кедров Б.М. История науки и принципы её исследования // Вопросы философии. 1971. - №9. - С. 78-89.

280. Кершенштейнер Г. О характере и его воспитании. Пер. с нем. Е. Пашу-I, каниса. СПб.: Изд. газеты «Школа и жизнь», 1913. - 88 с.

281. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. Пер. со второго нем. изд. / Под ред. Е. Герье. Со вступительной статьей Н.В. Сперанскаго: Новая струя в народном образовании. М., 1911.- 260 с.

282. Кершенштейнер Г. Трудовая школа. Пер. с нем. М.И. Дрей, с предисл. и под ред. Н.В. Сперанскаго. Изд. 2-е. -М.: Задруга, 1916. 64 с.

283. Кирдяшова Е.В. Становление и эволюция педагогических воззрений В.В. Зеньковского: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Саранск, 1998. - 195 с.

284. ЗЮ.Кичева И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века: Монография. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. - 404 с.

285. ЗП.Кичева И.В. Развитие терминологии теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук // Педагогика. 2003. - №9. - С. 24-32.

286. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического соз-► нания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

287. Князева Е.Н. Эволюция научного знания: процессы самоорганизации: Дисс. докт. филос. н.: 09.00.01. -М., 1994. 290 с.

288. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма // Педагогика. 1998. - №5. - С. 52-58.

289. Коенов О.Б. Воспитание духовности школьников в гуманно-личностной концепции Ш.А. Амонашвили: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -Пятигорск, 2004.-21 с.

290. Козлова Г. Размышления об истории воспитания в России // Педагогика. 2001.-№10.- С. 103-104.

291. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Методология и методика педагогического исследования. Материалы V Межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 22-33.

292. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. - 288 с.

293. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.-№6.- С. 84-99.

294. Бережнова. Краснодар: КГУ, 2006. - С. 58-64.

295. Колпачев В.В. Военно-педагогическая мысль России в XVIII начале XX веков. Монография / Под ред. проф. Барабанщикова А.В. - Ставрополь, 1994.-296 с.

296. Колпачев В.В. Формирование основ личностного подхода в подготовке войск и военных кадров в России в XVIII начале XX веков: Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. - Москва, 1999. - 30 с.

297. Колпачева О.Ю. Теория и практика патриотического воспитания в школе дореволюционной России: Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01. -Пятигорск, 2006. 40 с.

298. Колташ С.И. К формированию концепции процесса обучения в теоретической деятельности М.А. Данилова // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. - №2 (54). - С.20-23.

299. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко- этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. - 270 с.

300. Константинов Н.А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики // Советская педагогика. 1958. -№1. - С. 101-106.

301. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973.

302. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995.- №3. - С. 23-29.

303. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. М., 2002. - 268 с.

304. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М., 2003 - 216 с.

305. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // • Педагогика. 1999.- №3. - С. 43-49.

306. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. - 256 с.

307. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Диссертация в форме научного доклада на соискание .докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1994.-64 с.

308. Королев Ф.Ф. К решению вопроса о периодизации истории советской школы и педагогики // Советская педагогика. 1958. - №1. - С. 107-116.

309. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 19171920. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958. - 551 с.

310. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. Под ред. чл.-кор. Академии пед. наук РСФСР В.З. Смирнова -М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. 320 с.

311. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории совет-Г ской школы и педагогики. 1921-1931. Под ред. Ф.Ф. Королева и В.З.

312. Смирнова М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 508 с.

313. Коротяев Б.И. Общая структура объекта и предмета педагогики и принципы дидактики // Советская педагогика. 1981. - №5. - С. 73-80.

314. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Педагогическая теория как предмет усвоения и руководства к действию // Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. тр. Тюмень, 1986.- С. 49-56.

315. Коротяев И.К. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. 207 с.

316. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. - 216 с.

317. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М., 1988-383 с.

318. Коршунова JI.H. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. 2000. - №10. - С. 12-17.

319. Коршунова H.JI. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика. » 2006.-№8.-С. 11-20.

320. Коршунова H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. -2002.-№7.- С. 19-26.

321. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания современной педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. - 64 с.

322. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д, 1999. - 576 с.

323. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки. Учебное пособие. Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 496 с.

324. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Спецкурс для студентов выпускников педагогических институтов. - Рязань, 1971. - 281 с.

325. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и >•' доп. -Мн., 1996. -312 с.

326. Кошелева О.Е. Заметки об историко-педагогическом исследовании // Советская педагогика. 1991-№6.- С. 85-90.

327. Кравченко А.И. Социология: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2001. - 2-е изд., перераб. и доп. - 508 с.

328. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.- 2002,- №1.- С. 3-10.

329. Краевский В.В. «Человеческий фактор» в жизни и в педагогике // Педагогика.- 2006.-№3,-С. 92-101.

330. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001 -№3.- С. 3-10.

331. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. - №7. - С. 23-29.

332. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165 с.• ЗбЗ.Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность //

333. Педагогика.-2005.- №2.- С. 13-20.

334. Краевский В.В. Парад парадигм (послесловие к статье H.JI. Коршуновой) // Педагогика. 2006. - №8. - С. 20-24.

335. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 256 с.

336. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна?• Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

337. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997 - №4. -С.113-118.

338. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. - 64 с.

339. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова; Сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суров. 2-е изд., доп. и доработ. - М.: Политиздат, 1988. - 367 с.

340. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. - №2. - С. 11-22.

341. Криворотова Т.А. Идея русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. - Нижний Новгород, 2003. - 23 с.

342. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика,- 2000-№4,- С. 21-26.• 374. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. Выпуск № 10,- М., 2000. 272 с.

343. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев, 1974.-208 с.

344. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н.Толстого // Педагогика. -1999.-№7.- С. 85-93.

345. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1991.-80 с.

346. Кузина Е.Б. К вопросу о роли негативных характеристик знания в развитии науки // Методология развития научного знания. Сб. статей. Под ред. А.А. Старченко, Д. Шульце. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.60-71.

347. Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х 80-х годов XX века: Дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. - Хабаровск, 2000. 383 с.

348. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике // Педагогика. 2001 -№3.- С. 53-58.

349. Кузнецова Л.Ф. Динамика оснований науки и проблема порождения нового научного знания // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика B.C. Степина. М.: Канон+, 2004. - С. 137-147.

350. Кузнецова Н.И., Розов М.А. Научный текст как источник в историко-научном исследовании // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С. 310-320.

351. Кузьмина С.Л. П.Д. Юркевич: история воспитания // Педагогика. -1996.-№5.- С. 90-95.

352. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимодействия // Педагогика. 2001 - №5. - С. 8-12.

353. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика. -М., 1989-303 с.щ 386. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века иих использование в современной школе: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -М., 1995.- 137 с.

354. Кулешова Л.Н. Психология воспитания: историко-теоретические аспекты. В 2-х частях: Часть 1. Становление и развитие проблемы воспитания в дореволюционный период. Ставрополь, 1999. - 247 с.

355. Кулешова Л.Н. Психология воспитания: историко-теоретические аспекты. В 2-х частях: Часть 2. Становление и развитие проблемы воспитания в советской психологической науке. Ставрополь, 1999. - 183 с.

356. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX в: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -Волгоград, 1996.-20 с.

357. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -> 2000.-№6.- С. 21-27.

358. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д, 2001.-160 с.

359. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 4, испр. и дополн. Воронеж, 1997. - 184 с.

360. Кун Т. Замечания на статью И.Лакатоса // Рациональная реконструкция истории науки / Перев. с англ. А.Л. Никифорова. Под общ. ред. Б.С. Грязнова. Благовещенск, 1998. - С.70-83.

361. Кун Т. Логика открытия или психология исследования? // Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Сост. В.Ю. Кузнецов. М.,2001.-С. 539-576.

362. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Сост. В.Ю. Кузнецов.-М., 2001.-608 с.

363. Кураев В.И. Взаимоотношение содержательных и формальных компонентов в построении и развертывании научных теорий // Вопросы философии. 1971. - № 11. - С. 57-68.

364. Куразов И.Ф. Введение в методологию воспитания. М.: Прибой, 1929. -201 с.

365. Курбанов А.А. Концептуальные модели знания и их освоение. Ашхабад, 1987.- 22 с.

366. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика.2002.-№8.- С. 13-24.

367. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999 - №6. -С. 12-18.

368. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям при-1 роды и культуры. Авториз. перевод с нем. Е. Пашуканиса. СПб: Изд.газеты «Школа и жизнь», 1914. 218 с.

369. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. 2-е изд., проем, и доп. Пер. Е.И.Воскресенской, под ред. В.Е. Игнатьева. -М., 1912. 235 с.

370. Лакатое И. История науки и её рациональные реконструкции // Рациональная реконструкция истории науки / Перев. с англ. А.Л. Никифорова. Под общ. ред. Б.С. Грязнова. Благовещенск, 1998. - С. 3-69.

371. Лакатос И. Ответ на критику // Рациональная реконструкция истории науки/ Перев. с англ. А.Л. Никифорова. Под общ. ред. Б.С. Грязнова. -Благовещенск, 1998. С. 122-133.

372. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ // Структура научных революций: Пер. с англ./ Сост. В.Ю. Кузнецов. М., 2001. - С. 269-454.

373. Лапин Н.И. Антропосоциетальный подход: методологические основания, социологические измерения // Вопросы философии. 2005. - №2. -С. 17-29.

374. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России

375. X начало XX века): Учебное пособие. - М., 1998. - 584 с.

376. Леденева А. Тенденции изменения концепции социальных наук (вступительная статья) // Современная социальная теория: Бурльё, Гидденс, Ха-бермас. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. - С. 4-15.

377. Лейко Л.М. Вопросы теории педагогики в работах А.П. Пинкевича: Ав-тореф. дисс. .канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1975.-21 с.

378. Ленк X. Эпистемологические заметки относительно понятий «теория» и «теоретическое понятие» // Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казютинского.-М., 1999.-С. 157-183.

379. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Ч. 2. СПб., 1901. - 407 с.

380. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Часть 1-2. -► СПб., 1893.-247 с.

381. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. - №2. - С. 23-28.

382. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики//Педагогика. 2001-№10. - С. 13-20.

383. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс//Педагогика. 2001-№1.- С. 24-32.

384. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность // Педагогика. 2001- №3. - С. 33-36.

385. Лихачев Б.Т. Законы воспитания и их обусловленность законами общественного развития // Советская педагогика. 1981. - №3. - С.

386. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -200 с.

387. Лихачев Б.Т. Научная концепция или литературный манифест? // Советская педагогика. 1988. - №12. - С. 59-64.

388. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 19991.- С. 10-19.

389. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций / Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. -М., 2003. -607 с.

390. Лихачев Б.Т. Развитие педагогического знания // Советская педагогика. -1990.-№11. С. 51-55.

391. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика.- 1997-№6.- С. 21-26.

392. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Монография / Отв. ред. В.В. Сериков. Волгоград, 2000. - 148 с.

393. Логвинов И.М. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000-№6.- С. 13-18.

394. Логико-философские труды В.А.Смирнова / Под. ред. В.И. Шалака.1. М., 2001.-592 с.

395. Лозинский Е. Новые проблемы воспитания. Т.1. Религия. Нравственность. Сексуальное воспитание. СПб., 1912. - 287 с.

396. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

397. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. - 186 с.

398. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания // Дисс. в виде научн. докл. докт. пед. н.: 13.00.01. -СПб., 1998.-86 с.

399. Лузина Л.М. Человек в проблемном поле воспитания // Открытое образование для открытого общества: концепция, модели, технологии. (Методический дайджест). Под ред. Т.В. Светенко, Е.Н. Яковлевой. Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 2005. - 244 с.

400. Лызь Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. ► 2005.-№8.-С. 16-26.

401. Лэйси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / Пер. с англ. Л.В. Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко; Под. ред. В.А. Яковлева. М., 2001. - 360 с.

402. Лядов В. Руководство к воспитанию и обучению детей. Сост. В. Лядов. Изд. 2-е-СПб., 1873.-201 с.

403. Майданов А.С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ / Под ред. И.П. Меркулова. Изд. 2-е, стереотипное. М., 2003. - 208 с.

404. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Учебно-методическое пособие для студентов. Изд.З-е. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. 152 с.

405. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. / Сост.: М.Д. Ви-» ноградова, ЛЮ. Гордин, А.А. Фролов. -М., 1983-1986.

406. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры//Педагогика. 1998. -№1.- С. 81-86.

407. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002 - №2. - С. 9-14.

408. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П. Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Советская педагогика. -1982. -№3,- С. 57-62.

409. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе // Советская педагогика. 1989. -№1.-С. 40-46.

410. Мальковская И.А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 240 с.

411. Мальцев А.П. Основания педагогики. Изд. 4-е, испр. и доп. СПб., 1907. - 256 с.

412. Мамардашвили М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания // Вопросы философии. 1994. №1. - С. 73-84.

413. Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественно исторической гносеологии). М., 1997. - 304 с.

414. Мамчур Е.А. Проблемы выбора теории. М., 1975.

415. Манасеина М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. Вып. 1-й СПб., 1894 - 159 с.

416. Манасеина М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полногоокончания университетского образования. Вып. 2-й СПб., 1896.-286 с.

417. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000-№7.- С. 36-41.

418. Марков Б.В. Эмпирическая проверяемость в историко-научных исследованиях // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С. 280-295.

419. Маслюк О.Н. Педагогическая система И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Рязань, 2002. - 19 с.

420. Махмутов М.И., Занько С.Ф., Тюнников Ю.С. К структуре взаимосвязи педагогической теории и практики // Методологические исследования инженерно-педагогического образования: Сб. научн. тр. Свердловск, 1988.-С. 18-26.

421. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма. М.: Работник просвещения, 1925. - 312 с.

422. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т.2. Эпоха промышленного капитализма. - М.: Работник просвещения, 1926. - 336 с.

423. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т.З. Русская педагогика. - М.: Работник просвещения, 1929.-551 с.

424. Медынский Е.Н. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. - 580 с.

425. Медынский Е.Н. Классовая борьба и воспитание. M.-JL: Учпедгиз, 1931.-80 с.

426. Медынский Е.Н., Константинов Н.А. и др. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1956.-479 с.

427. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. Пер. с нем. ► под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Изд-е Т-ва Мир, 1909. - 302 с.

428. Мельникова JI.A. Концепция «Трудовой школы» в научно-педагогическом наследии М.М. Пистрака: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Ростов-н/Д., 1995. - 223 с.

429. Меркулов И.П. Эволюция научного знания как информационный процесс // Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казютинского. -М., 1999-С. 132-144.

430. Мескин В.А. Человек в философской системе Вл. Соловьева // Педагогика.- 1993.- №6.- С. 64-68.

431. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: Коллективная монография / Под ред. JI.JI. Редько, Е.Н. Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2004. - 512 с.

432. Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982.-360 с.

433. Методологические проблемы научного знания / Г.А. Антонюк, П.М. Бу-» рак, А.И. Головнев и др. Мн.: Наука и техника, 1983. - 239 с.

434. Методологические проблемы оптимизации в науке / Воронин В.Т., Разумовский О.С., Семенова Н.Н. и др. Новосибирск: Наука, 1991. - 251 с.

435. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М., 1985. - 240 с.

436. Методология в сфере теории и практики / А.Т. Москаленко, А.А. Пого-радзе, А.А.Чечулин и др.; Отв. ред. A.JI. Симанов, В.Н. Карпович. Новосибирск, 1988.-306 с.1472. Методология развития научного знания: Сб. статей. / Под редакцией

437. А.А. Старченко, Д. Шульце. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 161 с.

438. Мечковская Н.Б. Язык и религия: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Агентство «Фаир», 1998. - 352 с.

439. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ. Ю.А. Асеева. Сост. и послесл. И.С. Кона. -М.: Наука, 1988. 429 с.

440. Микешина JI.A. Особенности создания абстракций и теорий в гуманитарных науках // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика B.C. Степина. М.: Канон+, 2004. - С. 511-530.

441. Микешина JI.A. Фундаментальный поворот в понимании структуры научного знания // Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казю-тинского. -М., 1999-С. 120-132.

442. Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. М., 1988.

443. Микулинский С.Р., Маркова JI.A. О различном понимании движущих сил развития науки // Вопросы философии. 1971. - №8. - С. 106-116.

444. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX веков: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. - М., 1999. - 17 с.

445. Миропольский С. Очерк истории церковно-приходской школы от первого её возникновения на Руси до настоящего времени. Выпуск первый. От основания школ при Св. Владимире до монгольского ига. СПб.: Синодальная типогр., 1894. - 63 с.

446. Миропольский С. Очерк истории церковно-приходской школы от первого её возникновения на Руси до настоящего времени. Выпуск третий. Образование и школы на Руси в XV-XVII веках. СПб.: Синодальная типогр., 1895. - 144 с.

447. Михалева О.М. Педагогические идеи в русском космизме: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Белгород, 2000. - 155 с.

448. Могилевский В.Д. Методология систем. М., 1999. - 251 с.

449. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В. Захарченко. В 2-ух частях. СПб., 2000.

450. Моносзон Э.И. К проблематике исследований по методологии педагогики // Советская педагогика. 1981. -№12. - С. 32-41.

451. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М., 1986. - 200 с.

452. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917 — 1987: Кн. для учителя . М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

453. Монро П. История педагогики. Ч. 1. Древность и средние века. Пер. с англ. М.В. Райх, под ред. Н.Д.Виноградова. М.: Изд. Т-ва «Мир». -1911.-325 с.

454. Монро П. История педагогики. Ч. 2. Новое время. Пер. с англ. М.В. Райх, под ред. Н.Д.Виноградова. М.: Изд. Т-ва «Мир». - 1911. - 372 с.

455. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Пер. с итал. ш С.Г. Займовского, дополн. по англ. и америк. изданиям, с введениемпроф. Г. Гольмса. М., 1913. - 339 с.

456. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Тюмень, 1996. 20 с.

457. Морохова Е.И. Понимание и его роль в методологии исторического познания: Автореф. дисс. канд. филос. н.: 09.00.01 -Саратов, 2001.-21 с.

458. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI -XX вв.: Дисс. докт. пед. н.: 13.00.06. СПб., 2000. - 367 с.

459. Мудрик А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. Выпуск №6.-М., 1996.-С. 51-55.

460. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

461. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991. - 80 с.

462. Мухин М.И. Гуманистическая традиция и новаторство в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского: Диссертация в форме научного доклада на соискание . докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1995.-68 с.

463. Муякина Е.А. Проблема гуманизации и демократизации образования, обучения и воспитания в педагогическом наследии А.П. Пинкевича: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Ставрополь, 1999. - 26 с.

464. Назаров Н.Д. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект):f Дисс. .докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1995.-328 с.

465. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001.- №9. - С. 25-33.

466. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992-№7-8.- С. 15-19.

467. Наторп П. Развитие народа и развитие личности. Пер. с нем. А.Пальчика. СПб.: Изд. газеты «Школа и жизнь», 1912. - 144 с.

468. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Пер. А.А. Громбаха. С 3-го нем. изд. СПб., 1911. - 360 с.

469. Наумов Б.Н. Критерии установления и проверки достоверности фактов педагогической науки // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1981. -№1 (38). -С.8-12.

470. Наумов Б.Н. Научный факт в педагогическом исследовании: Дисс. . ► канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1981.-178 с.

471. Наумов Б.Н. Теоретические проблемы исследования фактов педагогической науки // Советская педагогика. 1981. - №3. - С. 53-61.

472. Наумов Б.Н. Факты педагогической науки в исследовании // Советская педагогика. 1980. -№1. - С. 76-83.

473. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 г.): Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. Казань, 1990.-35 с.

474. Никандров Н.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе // Советская педагогика. 1985. - №8. - С. 36-41.

475. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1984. - №8. - С. 38-44.

476. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.- С. 3-10.

477. Никифоров A.JI. Философия науки: История и методология (учебное пособие).-М., 1998.-280 с.

478. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995. - 331 с.

479. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. // Педагогика. 1996.-№2. - С. 88-94.

480. Новиков A.M. Методология образования М., 2002. - 320 с.

481. Новиков Т.В. От идеи до внедрения // Советская педагогика. 1986. -№8.-С. 46-50.

482. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика.-2000.-№6.-С. 28-35.

483. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики // Известия Российской академии образования. - 1999. - №2. -С. 23-29.

484. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике: Дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1975.- 166 с.

485. Новикова Т.В. Этапы разработки педагогической идеи (с целью её внедрения в школьную практику) // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1978. №2 (32). - С. 9-12.

486. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.-280 с.

487. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Выпуск №7. / Гл. ред. Н. Крылова. М., 1997. - 248 с.

488. Нугаев P.M. Смена научных парадигм: взаимодействие социокультур-• ных и когнитивных факторов в контексте коммуникативной рациональности. Науковедение. - 2000. - №2 - с. 107-111.

489. Ободовский А. Руководство к педагогике, или науке воспитания, составленное по Нимейеру. СПб., 1835. - 234 с.

490. Оболенский Д.П. Руководство к воспитанию физическому, нравственному и образовательному. М., 1841. - 327 с.

491. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. члена-корр. РАО Е.В. Бондаревской Ростов н/Д, 1995. - 216 с.

492. Обухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина. М., 1912. - 108 с.

493. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Диссертация в виде научного доклада на соискание . докт. психол. н.: 19.00.07.-М., 1996.-37 с.

494. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. -I М., 1967.-392 с.

495. Овчинников А.В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. 2001№2. - С. 66-70.

496. Овчинников Н.Ф. Методологические принципы в истории научной мысли.- М., 1997.-296 с.

497. Огурцов А.П. Социальная история науки: две стратегии исследований // Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казютинского. М., 1999-С. 62-88.

498. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX в. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

499. Олесницкий М. Курс педагогики. Руководство для женских институтов игимназий, для высших курсов и для всех, занимающихся воспитанием детей. Вып. 1-й: Теория воспитания. Киев, 1885. - 335 с.

500. Олесницкий М. Курс педагогики. Руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов и для всех, занимающихся воспитанием детей. Вып. 2-й: Теория обучения. Киев, 1887. - 280 с.

501. Опыт разработки концепции воспитания / Отв.ред. Е.В. Бондаревская, составители Б.В. Першуткин, Д.М. Зембицкий. В 2-ух частях. Ростов-на-Дону, 1993.

502. Орлов А., Кутьев В. Педагогика как наука и учебный предмет // Педагогика.- 2001.-№1. С. 103-107.

503. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. -М., 2002. 272 с.

504. Осипов Г.В. Когерентность современных социологических теорий // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика B.C. Степи-на. М.: Канон+, 2004. - С. 596-610.

505. Осипов М.А. Становление нового знания: Автореф. дисс. . канд. филос. н.: 09.00.01.-М., 2001.-20 с.

506. Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. тр. / Редколл.: B.C. Шубинский (отв. ред.) и др. М.: изд. АПН СССР.-128 с.

507. Остерман и Вегенер. Педагогика. Пер. с 6-го нем. изд. С.Г. Яковенко. -СПб.: Изд-е В.И. Губинскаго, 1900. 152 с.

508. Острогорский А.Н. Н.И.Пирогов и его педагогические заветы. (Очерки по истории русской педагогической мысли). СПб., 1914. - 179 с.

509. Острогорский А.Н. Об отношении семьи к школе. СПб., 1900. - 36 с.

510. Острогорский В. Письма об эстетическом воспитании. Посвящается рус» ским матерям. Изд. 3-е. М.: Сытин, 1908. - 79 с.

511. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М., 1986. - 288 с.

512. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19171941 гг.) / Отв. ред. А.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М., 1980.-456 с.

513. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19411961 гг.) / Под ред. Ф.Г. Панарина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М., 1988.-272 с.

514. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19611986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М., 1987.-416 с.

515. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая t половина XIX в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976. - 606 с.

516. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Пана-чина, Б.К. Тебиева. -М., 1991.-448 с.

517. Очерки по истории педагогических учений. Сост.: В.В.Успенский, проф. В.Н.Ивановский, А.В.Ельчанинов и др. М.: Польза, 1911. - 231

518. Паль Н.Э. Функции научной проблемы в педагогическом исследовании // Новые исследования в педагогических науках. Вып. №1 / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика, 1989. С.10-13.

519. Пантелеева Н.Б. Общечеловеческое и национальное в педагогической теории и практике отечественного образования (на материале анализа педагогического наследия П.Ф. Каптерева): Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1998.-18 с.

520. Паротц Ю. Всеобщая история педагогики для руководства учащимися в нормальных школах. Пер. с франц. А.А. Гергардта. СПб., 1875. - 386 с.

521. Партай X. Исследовательская ситуация как форма развития науки // Методология развития научного знания. Сб. статей. Под редакцией А.А. Старченко, Д. Шульце. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.55-60.

522. Паульсен Ф. Педагогика. Пер. с 5-го нем. изд. М.А. Энгельгардта. -СПб., 1913.-306 с.

523. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М., 1984. - 368 с.

524. Педагогика общей заботы: понятийный аппарат. Словарь-путеводитель по понятиям педагогической концепции / Под ред. Е.В. Титовой. СПб., 1998.-60 с.

525. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М., 1978. - 320 с.

526. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. чл.-кор. АПН ССР Г.И. Щукиной. М., 1977. - 384 с.

527. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Болдырев Н.И.,

528. Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. М., 1968. - 526 с.

529. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова М., 1998. - 512 с.

530. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -М., 2002. 576 с.

531. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. - 608 с.

532. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского 2-е изд., доп. и перераб. - М., 1988. - 479 с.

533. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002. - 608 с.

534. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных за» ведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.1. М., 1997.-512 с.

535. Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Шубинский, ред.-составитель Н.Р. Юсуфбекова. М.: ИТПиМИО РАО, 1992.-162 с.

536. Педагогическая энциклопедия. Под ред. А.Г. Калашникова, при участ. М.С. Эпштейна. Т. 1. -М.: Работник просвещения, 1927. 1158 с.

537. Педагогическая энциклопедия. Под ред. А.Г. Калашникова, при участ. М.С. Эпштейна. Т. 2. -М.: Работник просвещения, 1930. 634 с.

538. Педагогическая энциклопедия. Под ред. А.Г. Калашникова, при участ. М.С. Эпштейна. Т. 3. М.: Работник просвещения, 1929. - 894 с.

539. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школыг (1960-е-80-егг.): Дисс. .канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1994.-231 с.

540. Петров Н.А. О принципах воспитания коммунистической нравственности в советской школе // Советская педагогика. 1947. - № 7. - С. 19-37.

541. Петров Ю.А. Методологические вопросы анализа научного знания. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1977. - 224 с.

542. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 175 с.

543. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М., 1994. - 448 с.

544. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998.-528 с.

545. Печенкин А.А. Функции научной теории // Философия, методология, наука.-М., 1972.

546. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв.: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1996.- 16 с.

547. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. М., 1930.

548. Пинкевич А.П. Педагогика. Т.1. Теория воспитания. М.: Работник просвещения, 1924,- 276 с.

549. Пирогов Н.И. Сочинения. Т.1. Статьи и заметки. 1858-1863. 2-е изд. -СПб, 1900.-554 с.

550. Пирогов Н.И. Сочинения. Т.2. Вопросы жизни. Дневник старого врача. 1879- 1881.2-е изд. СПб., 1900. - 525 с.

551. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике: Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01. СПб, 2005.-42 с.

552. Пискунов А.И. История педагогики как учебный предмет // Советская педагогика, 1983. № 7. - 79-84.

553. Пичугина Г.В. О воспитательной системе А.А. Католикова // Педагогика. 2001.-№7.- С. 43-46.

554. Пичугина Т.Б. Формы и факты преемственности в науке: Дисс. . канд. филос. н.: 09.00.08. М., 1998. - 145 с.

555. Плахов В.Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. -М, 1985.-253 с.

556. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений.-М., 1996.-432 с.

557. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика.- 1994.-№2.- С. 10-15.

558. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987.-144 с.

559. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. - №8. - С. 16-23.

560. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // Структура научных революций: Пер. с англ./ Сост. В.Ю. Кузнецов. М., 2001.- С. 525-538.

561. Поппер К.Р. Логика научного исследования: Пер. с англ. / Под общ. ред.

562. В.Н. Садовского. М.: Республика, 2004. - 447 с.

563. Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход. Пер. с англ. Д.Г. Лахути. Отв. ред. В.Н. Садовский. М.: Эдиториал УРСС, 2002. -384 с.

564. Поппер К.Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания. Пер. с англ. А.Л.Никифорова, Г.А. Новичковой. М.: ООО «Издательство ACT», 2004.-638 с.

565. Прангишвили И.В., Абрамова Н.А., Спиридонов В.Ф., Коврига С.В., Разбегин В.П. Поиск подходов к решению проблем. Серия «Информатизация России на пороге XXI века». М., 1999. - 284 с.

566. Прикот О.Г. Избранные статьи по педагогике. СПб.: Изд-во ТВПинк, 2001.- С. 42-44.

567. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВПинк, 1998.-163 с.бЮ.Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. СПб, 1998. - 32 с.

568. Проблемы истории советской школы и педагогики: Сб. н. тр. / Под ред.1. KJ

569. З.И. Равкина. Йошкар-Ола, 1971.-259 с.

570. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.). Монография / Под ред. З.И. Равкина, Т. 1. - М., 2000. - 296 с.

571. Просветова Т.С. Научно-педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.Н. Шульгина: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -М., 1995.-19 с.

572. Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Советская педагогика. 1953. - № 5. - С. 33-43.

573. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. XX в.)//Педагогика. 1995- №2.- С. 88-94.

574. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики (1917-1980-е гг.): Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. М., 1993. - 32 с.

575. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1994. - 96 с.

576. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993

577. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса // Советская педагогика. 1986. - №5. - С. 53-58.

578. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Советская педагогика. 1985. - №10. - С. 47-54.

579. Равкин З.И. Историко-педагогическая наука: задачи и перспективы // Советская педагогика. 1987. - №3. - С. 115-120.

580. Равкин З.И. Методологическая функция историко-педагогических исследований // Советская педагогика. 1984. - №12. - С. 50-56.

581. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Совет-► екая педагогика. 1991- №10. - С. 110-117.

582. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931 гг.): Дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01. Йошкар-Ола, 1965. - 1469 с.

583. Равкин З.И. Пионеры новой школы // Школа-коммуна Наркомпросса / Под ред. М.М. Пистрака. М., 1990. - С. 268-282.

584. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921 1925 гг. / Под ред. П.Н. Шимбирева. - М.: Учпедгиз, 1959. -275 с.

585. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. - №1. - С. 89-96.

586. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М., 1990.-208 с.

587. Равкин З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма // Советская педагогика.1981.-№3.-С. 44-52.

588. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. СПб., 1996.-37 с.

589. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. Ставрополь, 1993.

590. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы / Пер. с англ. Н.Воробьева; Статьи / Пер. с англ. В. Горбатова; Общ. ред., сост., вступ. ст. А. Грязнова. М., 2000. - 464 с.

591. Расторгуев В.Н. Концептуальный поиск: традиции, новаторство, ответственность (единство педагогического и методологического аспектов). Учебное пособие. Калинин, 1988. - 88 с.

592. Рациональная реконструкция истории науки / Перев. с англ. A.JT. Никифорова. Под общ. ред. Б.С. Грязнова. Благовещенск, 1998. - 135 с.

593. Рачинский С.А. Сельская школа. Сборник статей. Издание третье, дополненное М.: Синодальная типогр., 1898. - 376 с.

594. Регалюк М.М. Свободно-творческое развитие личности ребенка в педагогическом наследии J1.H. Толстого: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Ставрополь, 2005. - 20 с.

595. Репина Г.А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н. Вентцеля: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Смоленск, 1997. - 183 с.

596. Ржецкий Н.Н. Система дидактических понятий // Программированное обучение. 1985. - Вып. 22. - С. 10-22.

597. Розин В. Семиотические исследования. М., 2001. - 256 с.

598. Розин В.М. Методология: Становление и современное состояние. Учебное пособие. М.: Московский психологический институт, 2005. - 414 с.

599. Розин В.М. Специфика и формирование естественных технических и гу-► манитарных наук. Красноярск: Изд-во Краен, ун-та, 1989. - 198 с.

600. Розов М.А. О структуре теории // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика B.C. Степина. М.: Канон+, 2004. - С. 148-162.

601. Розов М.А. О судьбах эпистемологии и философии науки // Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казютинского. М, 1999 - С. 38-61.

602. Розов М.А. Пути научных открытий // Вопросы философии, 1981.- №8.

603. Розов Н.С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макро-исторических парадигм // Вопросы философии. 1999. - № 2. - С. 3-22.

604. Роллен. Трактат об образовании. Пер. П.Д.Первова. М.: Изд. К.Тихомирова, 1908. - 428 с.

605. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX XX веков: методология и метатеория: Монография. - М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 216 с.

606. Ромаева Н.Б. Развитие гуманистической педагогики России (середина XIX XX вв): Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01. - Пятигорск,2004.-37 с.

607. Романова JI.A. Цель и средства духовного воспитания личности в педагогической концепции В.В. Зеньковского: Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -Владимир, 1996. 175 с.

608. Романюк JI.B. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX века: Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01. -М, 2002. 33 с.

609. Ромм Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России начала XX века: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. М, 1995. - 16 с.

610. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1. - М, 1998.

611. Российская социологическая энциклопедия М, 1998 - 672 с.

612. Рощин А.Н. Гражданско-патриотическое воспитание подрастающего поколения в истории педагогической и общественной мысли России: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01.-М, 2006.-23 с.

613. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в её основных чертах. -М., 1916-303 с.

614. Рубинштейн М.М. Общественное или семейное воспитание? М., 1916. -120 с.

615. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.: Изд. К.И.Тихомирова, 1913. - 594 с.

616. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. Изд. 4-е, испр. и доп. М.: Мир, 1926. - 307 с.

617. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

618. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М., 1997. - 191 с.

619. Руденко В.Н., Гукаленко О.В. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования // Педагогика. 2003. -№6.- С. 32-40.• 667. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие длявузов.-М., 1999.-317 с.

620. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М., 1978.-244 с.

621. Рыбин В.А. Нравственно-гуманистическая педагогика нового времени. -М.: Университетская книга; Логос, 2006. 456 с.

622. Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Шубинский, ред.-составитель Н.Р. Юсуфбекова. М.: ИТПиМИО РАО,1992.-С. 159-160.

623. Самсонова Т.В. Основные направления развития социальной педагогики в России конца XIX начала XX веков: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-Нижний Новгород, 1997.-21 с.

624. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание»//Педагогика. 2001 -№3.- С. 10-16.

625. Светличная А.В. Педология как наука о развитии ребенка: генезис, состояние, перспективы: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Екатеринбург, 2006.- 19 с.

626. Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации // Новые I ценности образования: Выпуск №3 / Гл. ред. Н. Крылова. М., 2003.156 с.

627. Седова Е.Е. Философия образования в педагогической концепции С.И. Гессена в социокультурном контексте первой половины XIX века: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Липецк, 2001.-24 с.

628. Селиванов B.C. Средство воспитания как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - №9. - С. 34-36.

629. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000 - №6. - С. 35-39.

630. Семченко А.В. Социально-педагогические проблемы воспитания детей в наследии С.Т. Шацкого: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. М., 1996.-16 с.

631. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического ► мышления // Педагогика. 1999. - №6. - С. 44-50.

632. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002.- № 1. - С. 11 -17.

633. Сергеев И.С. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца XIX в. до 1936 г.): Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1997.- 168 с.

634. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.

635. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

636. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Изд. 3-е, доп.- Киев, 1909. 112 с.

637. Симонян Е.А. Единство теории и практики: (Философский анализ). М., 1980.-240 с.

638. Сиповский В.Д. Избранные педагогические сочинения. СПб.: Я.Башмаков и К., 1911.-314 с.• 689. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М., 1972.

639. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М., 1989. - 224 с.

640. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М, 1986.- 152 с.

641. Скаткин М.Н. Педагогическую науку на уровень современных задач коммунистического воспитания // Советская педагогика. - 1947. - №6. -С. 3-15.

642. Сквирский В.Я. О разработке и оценке педагогических концепций // Советская педагогика. 1988. - №12. - С. 52-59.

643. Скворцов И.В. Записки по педагогике. Ч. 1-я. Общая педагогика. Применительно к программе педагогики в женских гимназиях, институтах и других средних учебных заведениях. Изд. 21-е. Пг.: Я. Башмаков и1. К.,1916.-203 с.

644. Скворцов И.В. Записки по педагогике. Ч. 2-я. Общая дидактика. -СПб., 1899. 117 с

645. Сластеиин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность//Педагогика. 1999.-№5.- С. 76-81.

646. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. - 192 с.

647. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

648. Слепухов Н.И. О категориях педагогики // Советская педагогика. 1984. -№1.-С. 100-103.

649. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М., 1979. - 624 с.

650. Смирнов В.А. Логические методы анализа научного знания / Под ред. В.Н. Садовского и В.А. Бочарова. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 264 с.

651. Смирнов К. Курс педагогики. Ч. 1. Педагогическая психология и общая дидактика. Изд. 7-е. М.: Изд. К.И. Тихомирова Н-ки, 1916. - 252 с.

652. Смирнов К. Курс педагогики. Ч.2-я. Методика учебных предметов начальной школы. Изд. 6-е. М.: Изд. К.И.Тихомирова Н-ки, 1916. - 226 с.

653. Смирнова Е.Э. О сущности комплексного подхода // Методология и методика педагогического исследования. Материалы V Межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей. СПб.: СПбГУПМ, 2000.- 191 с.

654. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999 - №7. - С. 3-14.

655. Советская историческая энциклопедия. М., 1968. - Т. II.

656. Современная психология: Справочное руководство. М., 1999. - 688 с.

657. Современная социальная теория: Бурльё, Гидденс, Хабермас: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. - 120 с.

658. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.-400 с.

659. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник. -М., 1994.

660. Современный философский словарь. -М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996.

661. Соколов П. История педагогических систем. Издание второе. Исправленное и дополненное. Пг.: Изд. B.C. Клестова, 1916. - 708 с.

662. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников -М., 1986.- 136 с.

663. Соломатина Т.Б. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX начала

664. XX веков: Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. -М., 1999. 36 с.

665. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губко. -М., 1991.-240 с.

666. Старцева И.А. Педагогическая антропология В.А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Екатеринбург, 2002.-23 с.

667. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002. - 160 с.

668. Степашко Л.А. Развитие теории содержания общего образования (19171937): Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1982.-33 с.

669. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика. 1998-№6.- С. 72-76.

670. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для ► студентов высш. учеб. заведений. М., 1999. - 272 с.

671. Степин B.C. Становление научной теории. Минск, 1976.

672. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. -М., 2000.-744 с.

673. Степунина О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность // Педагогика. 1995 - №3. - С. 108-110.

674. Степунина О.А. Становление и развитие педологической концепции П.П. Блонского (аспект изучения и формирования личности): Дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-М., 1995.-212 с.

675. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. М., 1998.-368 с.

676. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г.Г. Саве-нок.-М., 1991.-368 с.

677. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. Второе издание. СПб., 1903. -527 с.

678. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики. М., 1990.

679. Струминский В.Я. О некоторых вопросах периодизации истории школыи педагогики // Советская педагогика. 1958. - № 2. - С. 112-115.

680. Суртаев П.Б. Парадигмы педагогической науки и практики: аспект сосуществования: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Омск, 2006. -24 с.

681. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М., 1979-1981.

682. Сыромятников Б.И. Внешкольное просвещение народа // Для народного учителя 1915.- № 12.-С. 1-11.

683. Таранов JI.H. К вопросу о законах педагогики и некоторых ее категориях // Советская педагогика. 1982. - №2. - С. 52-56.

684. Теоретико-методологические вопросы истории педагогики: Сб. науч. тр. / Редкол.: Б.М. Бим-Бад (отв. ред.), К.И. Салимова (отв. ред.), В.И. Додо-нов.-М.: изд. АПН СССР, 1986. 112 с.

685. Теоретико-методологические вопросы педагогики: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики / Составитель Н.Н. Крюкова М.: НИИ-ИПВ, 1990.-166 с.

686. Теоретические исследования в 1999 г. У Под ред. В.А. Мясникова. М.: ИТОиП РАО, 2000.

687. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М, 1989. - 320 с.

688. Теория и методология коммунистического воспитания в школе. Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной. М, 1974. - 288 с.

689. Тимофеев И.С. Методологическое значение изменений в понимании предмета и целей историко-научных исследований // Методологические проблемы историко-научных исследований. М, 1982. - С. 239-258.

690. Тимошенко П. Очерки науки о воспитании. 4.1. Педагогика. Харьков, 1866.-254 с.

691. Тихомиров В. Курс педагогики, дидактики и методики. 6-е изд. Виль-на, 1898.-368 с.

692. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999- №8. - С. 3-11.

693. Толмачева Т.П. Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-М, 1992.-16 с.

694. Толстой Л.Н. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

695. Томильчик. Логика открытия // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика B.C. Степина. М.: Канон+, 2004. - С. 126-136.

696. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 352 с.

697. Тощенко Ж.Т. Социология: Общий курс. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Юрайт-Издат, 2003. - 527 с.

698. Традиционная и современная технология: (философско-методологический анализ) / Отв. ред. В.М. Розин. М., 1998. - 216 с.

699. Трембикова А.А. Педагогические идеи К.П. Яновского и его образовательная деятельность на Северном Кавказе: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01.-Ставрополь, 2005.-23 с.

700. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: учебное пособие. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.-92 с.

701. Тулмин Ст. Человеческое понимание / Перев. с англ. З.В. Кагановой.

702. Под общ. ред. П.Е. Сивокяна. Благовещенск, 1998. - 304 с.

703. Турбовский Я.С. Методологические проблемы взаимоотношения педагогической науки и практики // Методологические аспекты развития педагогической науки / Под ред. Я.С. Турбовского. М., 1980. - С. 51-86.

704. Турбовский Я.С. Передовой педагогический опыт как объект методологического рассмотрения // Советская педагогика 1980. - №7. - С. 77-84.

705. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999-№1.- С. 103-110.

706. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. -Калинин, 1973.

707. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика.- 1998,-№8.- С. 30-34.

708. Файзуллина Г.Я. Гуманизм педагогического наследия В.А.Сухомлинского: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. Казань, 1986.-17 с.

709. Федотова И.Б. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды К.В. Ельницкого (1846-1917): Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Пятигорск, 2000. 19 с.

710. Фейгль Г. Исследовательские программы и индукция // Рациональная реконструкция истории науки / Перев. с англ. A.JI. Никифорова. Под общ. ред. Б.С. Грязнова. Благовещенск, 1998. - С.84-89.

711. Фейерабенд П. Против методологического принуждения. Очерк анархистской теории познания / Перев. с англ. и немецк. А.Л.Никифорова. Под общ. ред. И.С. Нарского. Благовещенск, 1998. - 352 с.

712. Фейнберг Е.Л. Эволюция методологии естествознания в XX в. // Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казютинского. М., 1999 - С.1.31-37.

713. Ферцер В.Ю. Проблема социализации личности в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX веков: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. - М., 2005. - 27 с.

714. Филановская Т.А. Культурно-антропологическая концепция семейного воспитания П.Ф. Каптерева: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Владимир, 1996. 18 с.

715. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994 - №6. - С. 37-42.

716. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. 1997 - №6. - С. 36-42.

717. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М., 1996. - 551 с.

718. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Изд-во «Лань», 1998.-448 с.

719. Философия, наука, цивилизация / Под. ред. В.В. Казютинского. М., 1999-368 с.

720. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989-815 с.

721. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: Дисс. докт. пед. н.: 13.00.01. Тюмень, 1999. -311 с.

722. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания//Педагогика. 2001 -№9.- С. 11-19.

723. Фрадкин Ф.А. Классификация педагогических течений в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1987. - №6. - С. 10-15.

724. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории (20-30-е годы): Автореф. дисс. . докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1985.-39 с.

725. Фрадкин Ф.А. Методологический принцип деятельности в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1980. - №10. - С. 117-124.

726. Фрадкин Ф.А. Принцип историзма в советской теории педагогики (1917-1941).-М., 1981.-96 с.

727. Фрадкин Ф.А. Принцип историзма в трудах выдающихся советских педагогов // Советская педагогика. 1981. - №10. - С. 105-110.

728. Фрадкин Ф.А. Принцип научности в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1986. - №6. - С. 93-99.

729. Фрадкин Ф.А. Принцип связи теории с практикой в советской педагогике 20-30-х гг. // Советская педагогика. 1983. - №2. - С. 98-103.

730. Фрадкин Ф.А. Проблема факта в советской педагогической теории 2030-х гг. // Советская педагогика. 1983. - № 11. - С. 102-108.

731. Фрадкин Ф.А. Проблема эмпирической интерпретации теоретических понятий в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1978.-№2(32).- С.6-9.

732. Фрадкин Ф.А. Программа создания научной педагогики в работах П.П. Блонского // Советская педагогика. 1984. - №6. - С. 85-90.

733. Фрадкин Ф.А. Роль методологических принципов в становлении и развитии теории советской педагогики // Новые исследования в педагогических науках. М., 1981. - №1 (37). - С.3-6.

734. Фрадкин Ф.А. Характерологические особенности научно-педагогического знания К.Д.Ушинского // Советская педагогика. 1984. - №2. - С. 103-106.

735. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. и средних учеб. заведений. М., 1995. - 160 с.

736. Фребель Ф. Избранные сочинения. Т.1. Воспитание человека. Пер. с нем. И.Д. Городецкаго. М.: Тихомиров, 1906. - 328 с.

737. Фролов А.А. Разработка А.С. Макаренко методологических и общетеоретических проблем коммунистического воспитания // Советская педагогика.- 1983.-№3.-С. 103-107.

738. Фролов А.А. Становление педагогической системы А.С. Макаренко в процессе развития теории коммунистического воспитания: Автореф. дисс. докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1986.-30 с.

739. Фрумов С.А. К вопросу об идейно-политической направленности преподавания всеобщей истории педагогики // Советская педагогика. 1947. -№ 10.-С. 81-99.

740. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Советская педагогика.- 1991.- №5.- С. 56-59.

741. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд, перераб. и доп. -М, 1990.-576 с.

742. Хегенхан Б, Олсон М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

743. Хлебникова И.Б. Педагогические идеи в творческом наследии Б.Г. Ананьева: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Л, 1987. - 16 с.

744. Холл Р. Можно ли использовать историю науки при выборе одной из конкурирующих методологических концепций // Рациональная реконструкция истории науки / Перев. с англ. А.Л. Никифорова. Под общ. ред. Б.С. Грязнова. Благовещенск, 1998. - С.102-121.

745. Хофман Ф. Мудрость воспитания: Педагогия. Педагогика (Очерки развития педагогической теории). Пер. с нем. М, 1979.

746. Циглер Т. История педагогики. Авториз. пер. с 3-го испр. и дополн. нем. издания Е.Цитрон и А.Карнауховой. Под ред. С.А.Ананьина. Пг.-Киев: Сотрудник, 1911.-501 с.

747. Циглер Т. Общая педагогика. Пер. с нем. С.Берса. Под ред. В.В.Битнера СПб.: «Вестник знания», 1908. -100 с.

748. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001. - 224 с.

749. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960 1980-е годы): Дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. - Рига, 1992. - 203 с.

750. Черняк B.C. Проблема теоретического и эмпирического в методологии историко-научных исследований // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С. 258-280.

751. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. -1912.-224 с.

752. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М.: Изд-е Т-ва И.Д.Сытина, 1907. - 39 с.

753. Числова С.Н. Педагогическая система В.Н. Сороки-Росинского (предупреждение и преодоление трудновоспитуемости подростков): Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. Елец, 2001. - 18 с.

754. Шапоринский С.А. Об учебной классификации научного знания и его объектов // Советская педагогика. 1981. - №7. - С. 88-94.

755. Шапоринский С.А. Структура научного знания и обучение // Советская педагогика. 1984. - №1. - С. 39-44.

756. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки // Педагогика,- 2002.-№4.- С. 9-15.

757. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. / Под ред. И.А. Каирова, JI.H. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М., 1962-1966.

758. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989. -208 с.

759. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания // Советская педагогика.- 1991.-№7.- С. 53-58.

760. Шестов А.И. Научная педагогика и русская школа. Под ред. В.Г. Алексеева. Юрьев, 1916.-320 с.

761. Шилкова М.А. Лидирующая наука и её роль в познании: Автореф. дисс. . канд. филос. н.: 09.00.01. СПб., 2001. - 25 с.

762. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика. 2002.-№7.- С. 26-31.

763. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. - 180 с.

764. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. - 205 с.

765. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. докт. пед. н.: 13.00.01.-М., 1991.-400 с.

766. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 314 с.

767. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностно развивающая психологическая практика в российском образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону, 2002. - 432 с.

768. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2003. - 336 с.

769. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. - №9. - С. 17-25.

770. Шкабара И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования // Педагогика. 2003. - №7. - С. 21-25.

771. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб. науч. тр. / Под ред. Э.Д. Днепрова. -М.: Изд-во АПН СССР, 1984. 245 с.

772. Шлейермахер Ф. Герменевтика. Пер. с нем. А.Л. Вольского. Науч. редактор Н.О. Гучинская. - СПб.: «Европейский Дом». 2004. - 242 с.

773. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01. -Екатеринбург, 1996. 19 с.

774. Штинова Г.Н. Теоретико-методологические основы социального образования: Дисс. .докт. пед. н.: 13.00.01; 13.00.08-М., 2001.-352 с.1832. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972.

775. Шубинский B.C. Вопросы разработки новой педагогической теории // Новые исследования в педагогических науках. Вып. №1 (53) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика, 1989. С.7-10.

776. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Советская педагогика. -1982.-№3.-С. 39-41.

777. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания // Советская педагогика. 1986. - №10. - С. 24-27.

778. Шубинский B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990.-С.7-11.

779. Шубинский B.C. Проблемы развития современной педагогической теории // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. тр. / Редколл.: B.C. Шубинский (отв. ред.) и др. -М.: Изд. АПН СССР. С. 6-23.

780. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990.- №12. - С. 60-65.

781. Шульга Е. Проблема «герменевтического круга» и диалектика понимания // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - С. 143-161.

782. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

783. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М., 1993. - С. 16-200.

784. Щербицкий Г.И. Проблема информативности в научном познании (методологический аспект) // Методологические проблемы научного знания / Г.А. Антонюк, П.М. Бурак, А.И. Головнев и др. Мн., (1983. - с. 79-109.

785. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 445 с.

786. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века: Дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. -Хабаровск, 1995.-169 с.

787. Юдина Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты // Педагогика. 2002. - №8. - С. 35-38.

788. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методическое пособие. -М., 1991.-91 с.

789. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.-М., 1995.-331 с.

790. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1998. - 596 с.

791. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.- Библ. журнала "Директор школы". Вып. №7 М., 2000. - 176 с.

792. Яковец Ю.В., Пирогов С.В. Закономерности цикличной динамики и генетики науки, образования и культуры. М., 1993. - 68 с.

793. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования // Учительская газета. - 2004. - 23 авг.

794. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика.- 2001 -№1,- С. 3-10.

795. Ян Минюй. Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX- начале XX веков: Автореф. дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01. СПб., 2004.-16 с.

796. Яновский К.П. Мысли о воспитании и обучении. СПб.: Изд. журн. «Русская школа», 1900. - 299 с.