автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков

Автореферат диссертации по теме "Модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков"

На правах рукописи

МАРДАНШИНА Римма Марсельсвна

МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НА РУБЕЖЕ ХХ-ХХ1 ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола-2007 □03065785

003065785

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет». ,

Научный руководитель:

кандидат педагогических иауК, доцент Голованов Виктор Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна доктор педагогических наук, профессор Трегубом Татьяна Моисеевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»

Защита состоится 4 октября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.114.01 при, ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им Н. К. Крупской» по адресу 424002 г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н. К. Крупской».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им Н.К. Крупской» 3 сентября 2007г. Режим доступа: Ьйр//чг^.т§р5.тап.го

Автореферат разослан 3 сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, _

профессор ^ М.М.Полевщиков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Обращение к проблеме непрерывного образованид и выделение се в число актуальнейших направлений педагогической теории ц практики в середине XX века явилось результатом быстрого научно-технического прогресса, который предопределил замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». Сегодня актуальность исследования в области непрерывного образования обусловлена не только динамизмом современной цивилизации. Многие развитые страны, достигнув впечатляющих результатов в экономическом развитии, ,всё чаще страдают от социальной дисгармонии. Постепенное старение населения, безработица, нищета, маргинализация относятся к числу насущных проблем и требуют своего разрешения. Образование, в этом смысле, становится едва да не решающим фактором социального благополучия, а гибкая система непрерывного образования в состоянии амортизировать эти процессы. Признавая значимость этих вопросов и необходимость дальнейшей мобилизации сил международного сообщества по их решению, ЮНЕСКО, ОЭСР, Европейская комиссия, Римский клуб и др. определяют непрерывное образование как ключевое понятие и считают его основной целью в образовании каждого. Бесспорным свидетельством актуальносту п перспективности развития непрерывного образования является участие крупных финансовых учредителей в лице Всемирного Банка, корпораций Microsoft, Intet в решении насущных проблем непрерывного образования в контексте развития глобальной экономики знаний.

Проблемы непрерывного образования находятся в центре внимания не только крупнейших международных форумов, но и на уровне отдельно взятой страны В Японии закон о непрерывном учении был принят в 1990 г В 2004 г. в Германии Комиссия федеральных земель, ведающая вопросами научных исследований и планирования в области образования, одобрила доклад «Стратегия непрерывного учения в Федеральной Республике Германия». В России Национальная Доктрина образования, утверждаемая федеральным законом и устанавливающая приоритет образования в государственной политике, в числе основных целей и задач образования называет «непрерывность образования в течение всей жизни человека». В рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализуются конкретные программы, призванные дать системе образования стимул к движению вперёд. ' ( ,

Таким образом, устойчивы^ интерес к проблематике непрерывного образования на протяжении всей его истории на транснациональном уровне н на уровне отдельно взятой страны, определяет несомненную актуальность исследования и позволяет обратиться к теме исторической ретроспективы, современного состояния и тенденций развития непрфьтного" образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков.

Состояние жследованности проблемы. Приоритет в ьыдмгл.ечнн и разработке идеи непрерывного образования принадлежим западной философской, социологической и педагогической мысли. К числу работ по теоретическим основам непрерывною образования за рубежом относятся монографические труды Г1 Белпнже, Э Гелпи, Р Дейва, 1] Пекслп, Л Кроили, П. Лен фана, Э. Линдмана, Б. Суходольскн и др 'Кная фундаментальная основа позволяет исследовате ¡ям проблем непрерывного образования затрагивать широкий спекф вопросов, акг.ачышх для развития дашюк сферы в кон I ексте сисюмного подхода (О.С. Аббасова, А П Владиславлев, Б С Гсршунекий, А В Дарииский, Ф И Пересудов и др), психолого-педагогических проблем (Л.И Анцыферова, К М Гурсвнч, АМ Матюшкин, А.И Сухарева и др), социадыю-фюгософскич аспектов (С Г Вершловский, В Г. Осипов, Ф Р Филиппов и др), сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (А И. Галаган, Б С Гершунский, В И. Змеев, ОН Олейникова и др.); образовательных комплексов (Л А Курбатова, Ю А. Хомеико, Г.М, Щеведева, Ф Г. Ялалов и др), ряда аспектов педагогического образования (И.Е Куров, Б.Н. Перевощикова, ТВ. Тальникова и др.), междисциплинарных исследований (В.С Баженова, ВII. Скворцов, ИИ. Римарева и др), частнотеоретическнх исстедовапиЙ и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (В И, Байденко, В П. Голованов, Н Маливанов, Н.С. Морова и др.)

Анализ состояния исследоваииости проблемы свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам непрерывного образования Вместе с тем, имеются противоречия: между накопленным богатым историческим опытом использования принципа непрерывности и последовательности в российской системе образования и отсутствием целостного осмысления и концептуального видения новых тенденций в данном опыте; между насущной потребностью в научном осмыслении и обобщении педагогического опыта в России и за рубежом и отсутствием исторического и сравнительно-педагогического анализа становления и развития теории и практики непрерывного образования в едином образовательном пространстве

Данные противоречия, а также актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования, проблема которого усматривается в следующем1 каковы основные модели и современые тенденции развития непрерывного образования в России и за рубежом?

Цель исследования; выявить и охарактеризовать основные модели и современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков

Объект исследования, становление и развитие непрерывного образования в России и за рубежом. , •

Предмет исследования-, основные модели и современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1 Коикрешзнропап, и обосновать периоднзацшо развития концепции ircnpcpbiDiioro образования, представленную п отечественных jt зарубежных педагогических исследованиях. 2. Охарактеризовать основные модели непрерывного образования в едином

образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков 3 Выявить современные тенденции развития непрерывного в едином образоватсл ыгом пространстве.

Определить возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.

Хрочо.югичсснчс рамки настоящего исследования включают в ссбя рубеж XX-XXI веков. Именно в этот период идея непрерывного образования потучнла утверждение в едином образовательном пространстве, и стали разрабатываться теоретические и практические аспекты ее реализации.

Методологической основой исследования япилось философско-г>маннстичсское учение, рассматривающее человека как высшую ценность общественного и онтогенетического развития; системно-синсргстнчсскнй подход к пониманию сущности и содержания образования; методологический принцип объективности; философские категории непрерывности и прерывности; личностно-деятельностный и социально-образовательный. подходы к изучению и проектированию образовательной системы; современная интефативная методология социально-педагогических исследований; концепции стратегического инновационного развития системы образования.

Теоретическому анализу проблемы способствовали- концептуальные подходы к образованию и воспитанию (Е М. Галишиикова, В.А. Егоров, Г.И. Ибрагимов, В Л. Комслнна, В Г Максимов, МИ. Махмутов, В.Г, Осипов, В.Н. Скворцов и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (С.Г. ВершловскиЙ, В.И. Марцинкевич, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматав н др); идеи регионализации образования (С.А. Домрачева, Г.В. Мухаметзянова, З.Т. Шарафутдинов, ILM. Швецов, Ф.Г. Ялалов н др.), технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсоп, Б С. Гершунскнй, A.1I. Гапаган, 3 А. Малькова, Т.М. Трсгубова, В.А. Фокин, Т.О. Цырлина и др )

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили: материалы .международных конференций ЮНЕСКО, научные публикации в журналах «International Review of Education», «UNESCO Sources», «Studies in the Education of Adulls», монографические труды П. Беланже, Т. Бентли, К. Кгонцель, К Окамото, Д Фнлда, Э. Фора, электронные ресурсы.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование его исходных позиций; разнообразные общепедагогические меюды диагностика социально-образовательной среды, монографический

метод исследования, обобщение передового педагогического опта, социологические методы исследования

Исследование проводилось в три шопа:

/1996-2000/ - первоначальное знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями по проблемам непрерывного образования, изучение методологической литературы по проблеме исследования, сбор и систематизация теоретического материала по теме диссертационного исследования,

/2000-2004/ - перевод зарубежных источников и углублённый анализ подобранной литературы в исторической ретроспективе и на современном этапе; выявление предпосылок, этапов и особенностей развитая непрерывного образования в России и за рубежом;

/2004-2007/ анализ современного состояния и основных моделей развития непрерывного образования, обобщение результатов работы и оформление диссертации

Научная новизна исследования состоит в том, что

- раскрыт генезис, представлено становление и современное состояние концепций и моделей непрерывного образования в едином образовательном пространстве;

- конкретизирована и обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования и раскрыта специфика каждого этапа: I этап - этап становления (конец 50-х - начало 70-х гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости разработки концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых, И этап - этап эволюции (начало 70-х - вторая половина 80-х гг.) характеризуется интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования; III этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который делится на два периода, спецификой первого периода (втбрая половина 80-х - начало 90-х гг) является интерпретация непрерывного образования, сориентированная на развитие личности, что ознаменовало смену парадигм образования - знаниевой на личностно-компетентностную парадигму; второй период (начало 90-х гг -по настоящее время) характеризуется тем, что проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества;

- охарактеризованы основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков и выделены их особенности, модель компенсаторного образования, призванного компенсировать неравенство в системе первоначального, формального образования; модель продолжающегося образования, особенностью которой является ее ориентация на рынок труда и широкий спектр участников этого процесса, социально-инновационная модель, способствующая социально-экономическому развитию и демократизации, модель непрерывного учения, ориентированная на отдых, занятия в свободное время, особенностью 6

которой является ориентированность на духовную/культурную составляющую;

- выявлены современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве, а именно: секторное деление непрерывного образования на формальное, неформальное и ннфорчальное образование, их взаимодополняемость п интеграция, выявление частной стратегии , непрерывного образования о виде рекуррентного (возобновляемого) образования; кумулятивный характер первоначального образования; повышение роли международных организаций и крупных финансовых учредителей в развитии непрерывного образования; развитие новых форм международного сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана характеристика сущностных и содержательных аспектов развития непрерывного образования, в .едином образовательном пространстве; .

• проанализированы основные подходы к интерпретации непрерывного образования в межпредметном поле, . ,

- выделены практические аспекты процесса инновирования непрерывного образования;

- определены возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют конкретизировать, углубить и расширить современные представления о феномене непрерывного образования. Работа вносит определённый вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальных моделей непрерывного образования в отечественной практике. Практическая значимость исследования заключается также в том, что выявленные тенденции и перспекгптнью модели могут быть учтены в определении содержания и выработке стратегии развития непрерывного образования в нашей стране, при принятии конкретных решений в образовательной сфере.

Результаты исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по- сравнительной педагогике, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы преподавателей профессиональной школы.

Достоверность исследования обусловлена выбором проверенных и хорошо ^рекомендовавших себя исходных позиций, широтой и разнообразием- источниковедческой базы, по отдельным аспектам предмета исследования, целостным подходом, к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования, его цели и задачам.

Апробация и внедрение ,результатов исследования., Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, республиканских научно-методических и итоговых научно-практических, конференциях Результаты исследования обсуждались на

заседаниях кафедры иностранных языков Казанского государственного финансово-экономического института, кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Разработанные автором учебное пособие и программа спецкурса «Современное состояние развития непрерывного образования в России и за рубежом» внедрены в образовательный процесс Казанского государственного финансово экономического института, Академии социального образования (КСЮ11), Института непрерывного педагогического образования г Набережные Челны, Игримского государственного социально-педагогического лицея

На защиту выносятся:

- периодизация развития концепции непрерывного образования и специфика каждого этапа,

- основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков;

- современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве;

- возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертационного исследования 197 страниц Основной текст диссертации дополнен 12 таблицами, 10 рисунками В списке использованной литературы 202 отечественных и зарубежных источника.

Во введении обоснована актуальность темы, выявлены научно-теоретические предпосылки изучения темы диссертации, раскрыты объект, предмет, цель, задачи исследования, охарактеризована методологическая основа, теоретическая база, методы и этапы диссертационного исследования. Раскрыты основные положения, выносимые на защиту, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность полученных результатов

В первой главе - «Генезис становления и развития непрерывного образования за рубежом и в России» - на основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы раскрываются исторические и сравнительно-педагогические аспекты становления и развития непрерывного ' образования за рубежом и в России во второй половине XX века, проводится анализ понятийного содержания непрерывного образования; обосновывается и конкретизируется периодизация концепции непрерывного образования (КНО) и даётся характеристика этапов становления и эволюции КНО

, Во второй главе - «Современное состояние и модели непрерывного образования в зарубежной науке и пра' тике» - раскрываются современные тенденции развития непрерывного образования; характеризуются основные модели непрерывного образован ля а едином образоватепыюм пространстве,

определяются возможные пути использования зарубежного опьпа развития непрерывного образования в отечественной практике

ß заключении содержатся основные выводы исследования, определяются дальнейшие направления изучения проблем непрерывного образования в России и за рубежом

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

О времени появления и авторстве идеи непрерывного образования говорить сложно. С определённой долей уверенности можно утверждать, что идея о полезности и необходимости постоянного накопления человеком знаний в любом возрасте звучит в трудах многих фнчософов и ученых в разные периоды развития человечества (Авиценна, Платон, Аристотель, К. Насыри, М Бубер, В И Байденко, Б С. Герп:учении, Л В Дарннский, Г.В. Мухаметзянова, В Г Осипов и др.) и находит свое отражение в народной мудрости. Вместе с тем, своё научное, концептуальное воплощение идея непрерывного образования получила в середине XX века, когда ЮНЕСКО инициировала широкомасштабные исследования в этой обласш. Это позволяет дифференцировать непрерывное образованно как феномен и как концепцию

К числу основных предпосылок концептуального осмысления непрерывного образования относится быстрый научно-технический и социально-экономический прогресс. Структурные изменения в экономике, происходившие в результате реконструкции традиционных отраслей промышленности и развития новых наукоёмких производств, вызвали существенные изменения в образовательных системах многих стран мира. Рост численности учащихся сопровождался структурно-организационными реформами образования, которые способствовали демократизации и гибкости систем образования

На основе исторического н сравнительно-педагогического анализа становления и развития непрерывного образования выявлено, что исходной точкой генезиса концепции непрерывного образования в зарубежной и отечественной науке стало образование взрослых, это отчасти объясняет отождествление понятий «непрерывное образование» и «образование взрослых» на разных этапах развития КНО.

Ретроспективный анализ эволюции ключевого понятия нашего исследования в зарубежной и отечественной науке свидетельствует, во-первых, о том, что исследователи, определяя сущность понятия «непрерывное образование», чаще акцентируют внимание на каком-то одном аспекте данного феномена. Во-вторых, учитывая тот факт, что приоритет в выдвижении и разработке проблем непрерывного образования принадлежит западной науке, прослеживается некоторое единообразие в подходах к трактовке данного понятия в отечественной и зарубежной науке непрерывное образование как система, как принцип организации и развития

образования, как постоянный процесс образования, как глобальная образовательная тенденция («мегатенденция») и т.д

Своё исследование мы построили исходя из того, что непрерывное образование - это, прежде всего, философско-псдагогическая концепция Позиционирование непрерывного образования как концепции позволило представить его как систему взглядов учёных разных стран на идею, на сущность непрерывного образования в исторической ретроспективе и на современном этапе.

Основанием для периодизации развития концепции непрерывного образования послужил диахронический подход, учёт доминирующих тенденций в воззрениях па непрерывное образование, общественно-политический контекст. Это позволило выделить три этапа развития КНО: I этап - этап становления (конец 50-х - начало 70-х гг.); II этап - этап эволюции {начало 70-х - вторая половина 80-х гг.), III этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который условно делится на два периода: I) вторая половина 80-х - начало 90-х'гг., 2) начало 90-х гг -по настоящее время

Спецификой первого этапа стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что КНО - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. Именно в этот период в связи с быстрым развитием НТП констатируется необходимость постановки новых целей образования и существенной перестройки его форм.

Второй эта» характеризуется интенсивной разработкой методологических основ непрерывного образования. На данном этапе закладываются концептуальные основы непрерывного образования; разрабатываются проблемы социально-психологических и иных оснований; выявляется сущность, принципы, функции и специфика непрерывного образования; - изучается целый спектр социальных, экономических, политических, организационных и др. условий реализации непрерывного образования; предпринимаются попытки создания обобщенных, концептуальных моделей непрерывного образования. Анализируемый этап может быть представлен моделью A.B. Даринского, системообразующими элементами которой являются уровни образования и институциональные формы образования; моделью А.П Владиславлева, в основу которой положена ведущая идея непрерывного образования, собственно понятие непрерывного образования, его принципы и структура

Третий этап развитая КНО с учётом периодизаций В.П Борисенкова, ВВ. Гаврйлюк, Э.Д. Днепрова, А.Л. Янова и фундаментальных изменений в обществе мы условно разделили на два периода. Первый период (вторая половина 80-х - начало 90-х гг.) характеризуется как переломный в плане теоретической разработки проблем непрерывного образования и интерпретацией непрерывного образования, сориентированной на развитие личности, что нашло отражение в проекте Концепции непрерывного образования, и ознаменовало смену парадигм образования - знаниевой на личностио-компетентностную парадигму. Второй период (начало 90-х гг. -10 •

по настоящее время) определяется тем, что проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества Характерно, что переход к рыночной модели общественного развития не разрушил концептуальные основы непрерывного образования, хотя и потребовал переосмысления многих ориентиров и приоритетов.

Законодательную, нормативно-правовую базу развития образования в РФ на современном этапе определяют документы, которые можно условно сгруппировать по уровням в соответствии с субъектами их издания* регламентирующие - рекомендательные документы мировою сообщества; внутригосударственные юридические акты федерального значения; документы субъектов РФ; документы муниципальных образований; решения, приказы и распоряжения учреждений и организаций. Основой правовой базы развития образования в РФ, помимо Конституции РФ, являются законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в связи с чем, встает вопрос о правовом обеспечении идеи непрерывного образования в образовательном пространстве России.

Анализ данных законов позволил сделать вывод, что на высшем законодательном уровне идеи непрерывного образования получили весьма ограниченное правовое обеспечение. Даный вывод основывается на том, что в вышеуказанных законах. 1) государственная подсистема второго уровня Системы непрерывного образования основана на принципе персонифицированного отбора, 2) есть указание только на непрерывное повышение квалификации; 3) действие принципа непрерывности ограничено тремя ступенями вузовского образования (бакалавр, специалист, магистр) и двумя последующими - аспирантура и докторантура. Однако несомненным достижением является включение дополнительного образования в государственную систему образования. Вместе с тем, если на высшем законодательном уровне идеи непрерывного образования получили весьма ограниченное правовое обеспечение, то на политическом уровне и среди образовательного сообщества КМО получила своё официальное признание.

Анализ современной научно-педагогической литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что в теоретическом плане развития КНО чётко прослеживаются следующие тенденции: проведение комплексных, междисциплинарных исследований; разработка проблем образовательных комплексов, где в сфере особого внимания находятся проблемы преемственности содержания образования; разработка проблем непрерывного педагогического образования; проведение частнотеоретических исследований по изучению вопросов конкретной перестройки отдельных форм, методов непрерывного образованйя, разработка практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь

На практическом подуровне процесс инновирования КНО находит своё выражение в новых моделях непрерывного образования, которые реализуются в интегрированных многоуровневых и многопрофильных

учебных заведениях и образовательных комплексах, в рамках которых развиваются новые формы вариативного дополнительного образования. Примером может послужить один из ведущих вузов Республики Татарстан -Казанский государственный финансово-экономический институт (КГФЭИ) Структурная модель многоуровневого образования КГФЭИ в контексте непрерывности предполагает движение студента не только по вертикали (по уровням), но » выход из нее на любом этапе, оставляя студента в системе непрерывного образования Движение по горизонтали даст возможность студентам всех уровней получить дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В КГФЭИ созданы новые структуры и формы подготовки специалистов п контексте непрерывного образования, а именно* центр экономического образования; центр по подготовке и аттестации профессиональных бухгалтеров и аудиторов; центр профессиональной переподготовки по антикризисному управлению, оценке и риэлтерской деятельности; центр по повышению квалификации работников финансово-кредитной сферы, государственных служащих и руководящих работников финансово-кредитной сферы; программа «Мастер делового администрирования» (МВА).

В ходе исследования было установлено, что важность непрерывного образования/учения на протяжении всей жизни признаётся как в развитых, так и в развивающихся странах и находит своё выражение в основных моделях непрерывного образования/учения:

- модели компенсаторного образования, призванного компенсировать неравенство в системе первоначального, формального образования;

- модели продолжающегося образования;

- социально-инновационной модели, способствующей социально-экономическому развитию и демократизации;

- модели непрерывного учения, ориентированной на отдых, занятия в свободное время.

Анализ основных моделей непрерывного образования/учения позволил сделать вывод о том, что эти модели достаточно подвижны и, в целом, на современном этапе имеет место введение элементов непрерывного учения как в развитых, так и в развивающихся странах {использование аудиовизуальных медиа как альтернативы формальному образованию, поликультурная модель дошкольного воспитания, создание общинных школ для образования девочек, профессиональное обучение на фирме и тд.) Однако на евразийском пространстве есть страны, которые могут послужить примером двух моделей непрерывного образования/учения - модели, ориентированной на отдых, занятия в свободное время (Япония) и модели продолжающегося образования (Германия).

В плане масштабности реформ образования в контексте развития непрерывного образования/учения особое место занимает Япония. Японская модель непрерывного учения ориентирована на отдых, занятия в свободное время. Непрерывное учение в Японии имеет свои отличительные черты п охватывает широкий спектр типов образования и видов деятельности, а

именно, школьное образование, высшее образование, профессиональное образование и обучение, неформальное и информальное образование, культурные/спортивные виды деятельности п 1д Важно отметить, что в представлении обычных людей и -Японии «образ» непрерывного учения больше ассоциируется с культурно-спортивной деятельностью и занятиями в свободное время, нежели с экономическими вопросами Подобное видепне непрерывного учения находит своё отражение в политических дискуссиях и заявлениях, особенно на местном уровне, и акцент делается на качестве жизни, духовном богатстве, самовыражении человека Таким образом, особенностью японской модели непрерывного учения является ориентированность на духовную/культурную составляющую, что объясняется общим социальным климатом в стране, где прослеживается тенденция перехода от политики «экономического богатства» к политике «ментального богатства» Вместе с тем, несмотря на то, что непрерывное образование в Японии ориентировано на духовное/культурное совершенствование, и экономический эффект ие акцентируется, фактически система непрерывного образования и вся образовательная практика сильно влияют на экономику страны и в значительной мере способствуют се развитию

Немецкая модель продолжающегося образования, которая строится на принципах культурного суверенитета, плюрализма, конкуренции и предпринимательской ориентации, делится на профессиональное и непрофессиональное продолжающееся образование с соответствующим делегированием полномочий между федеральным и региональным уровнями При проектировании модели непрерывного образования в Германии немецкий учёный К. Кюнцель предложил задать структурные параметры и ситуативные Структурные параметры предполагают преобразования, вызванные технологическим прогрессом, и работают на долгосрочную перспективу. Ситуативные носят краткосрочный характер, поскольку нацелены на решение задач, поставленных в результате объединения Германии. В ходе исследования было установлено, что структурный подход нашёл своё отражение в докладе Комиссии по планированию образования и научных исследований «Стратегия непрерывного учения в Федеративной Республике Германия» (2004) Суть стратегии сводится к комбинации двух основных составляющих непрерывного учения: жизненных циклов индивидуума и акцентов развития. К последним относятся: информальное учение, самоуправляемое учение, развитие умений, вертикальные и горизонтальные сетевые связи, модульное обучение, управление учением, новая культура учения, популяризация учения, доступность. Соотношение акцентов развития зависит от определённого цикла индивидуума. Ситуативные задачи решаются в рамках продолжающегося образования. Особенностью немецкой модели продолжающегося образования является ее ориентация на рынок труда и широкий спектр участников этого процесса.

Современное состояние развития КПО в зарубежной пауке и практике характеризуется рядом тенденций

Во-первых, КНО требует переосмысления отношения к неформальному и информадьному образованию, которое должно стать неотъемлемой частью общего образовательного континуума. Поэтому на современном этапе в рамках непрерывного образования прослеживается тенденция выделения трех секторов: формального (институциональная, хронологически градуированная и иерархически структирированная система образования, охватывающая все ступени от начальной до высшей), неформального, (любая организованная, систематическая учебная деятельность за пределами формального образования для детей и взрослых) и информального (непрерывный процесс, в ходе которого человек приобретает и аккумулирует знания в повседневной жизни - дома, на работе, на отдыхе и т.д.), что позволяет выстроить горизонтальную ось непрерывного образования, перенести акценх с временной осц на пространственную, поскольку непрерывное образование подразумевает все типы и формы обучения на всех этапах жизни человека. ,

Во-вторых, включение неформальной и неформальной составляющей предопределило перенос акцента с непрерывного образования щ непрерывное учение (с «lifelong education» на «lifelong learning»), поскольку учение может происходить как случайно, эпизодически, так и в процессе целенаправленной деятельности, в то время как, только целенаправленную деятельность можно назвать образованием (Р. Брокет, С. Мириам и др.).

В-третьих, в ходе анализа соотношения идеи рекуррентного образования с непрерывным (некоторые учёные смешивают эти понятия) установлено, что рекуррентное образование носит утилитарный характер и лежит в плоскости взаимодействия образовательной политики с политикой на рынке труда. Оно позиционируется как частная стратегия непрерывного образования, а именно как образовательная стратегия пост-обязательного или пост-базового образования, заключающаяся в чередовании учебной деятельности с трудовой.

В-пятых, на совремешюм этапе развития КНО имеет место дальнейшее обоснование роли начальной и средней школы. Главным в непрерывном образовании является осознание того факта, что образовательное развитие должно носить непрерывный, кумулятивный характер: чем продолжительнее и лучше первоначальное образование,, тем больше вероятность повышения образовательного уровня, по мере взросления. Отечественные учёные уточняют, что установка на повышение уровня образования, квалификации зависит не только от полученного специалистом образования, его общего культурного уровня, по и от условий еш жизни (Л.П Алексеева, Ю В. Укке и ДР)- - . . , ~ <Г

Следующая тенденция развития концепции непрерывного образования напрямую связана с деятельностью международных организаций Устойчивый интерес к проблемам непрерывного образования со стороны ЮНЕСКО, ОЭСР, Еврокомиссни, Римского клуба и .подключение на современном этапе к решению пробтем непрерывного образования крупных финансовых учредитечей в лице Всемирною Банка, глобальных корпораций 14

Microsoft, Intel свидсгсльсшуют о перспективности н важности1 данного направления Названная тенденция также усиливается за счёт развития новых форм международного сотрудничества, результатом которого среди прочего становятся новейшие инструменты непрерывною образования/учения (Концепция открытых образовательных ресурсов - Open Educational Resources, OER и др).

Выявление общего и частно! о в зарубежном опыте, с одной стороны, в виде основных моделей непрерывного образования, а с другой стороны, в виде рекуррентного образования как частной стратегии непрерывного образования свидетельствует о необходимости построения стратегии и тактики дальнейших образовательных реформ. В качестве стратегической перспективы необходимо выделить непрерывное образование/учение, которое должно позиционироваться как целостный развивающийся объект с учетом значимости всех его звеньев и типов На современном этапе развития непрерывного образования решаются следующие тактические задачи координация деятельности органов управления образованием и учебными заведениями; разработка образовательных стандартов, программ, иаучно-методическрго обеспечения непрерывного образования, организация активной обучающей среды, развитие сети дополнительных форм непрерывного образования; финансового, кадрового, материально-технического и правого обеспечения всех уровней и направлений непрерывного образования

Проведённое исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Исторический и сравнительно-педагогический анализ становления и развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве свидетельствует о юм, что непрерывное образование носит дуальный характер, т.е. существует концептуально и как феномен Позиционирование непрерывного образования как концепции позволило представить его как систему взглядов учёных разных стран на идею, на сущность непрерывного образования в исторической ретроспективе и на современном этапе.

2. Процесс развития непрерывного образования прошёл ряд этапов, каждый из которых отличается своей спецификой: I этап - этап становления (конец 50-х - начало 70-х гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости разработки концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых; II этап - этап эволюции (начало 70-х - вторая половина 80-х гг) характеризуется интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования; Ш этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который делится на два периода: спецификой первого периода (вторая половина 80-х - начало 90-х гг.) является интерпретация непрерывного образования, сориентированная на развитие личности, что ознаменовало смену парадигм образования - -.шанцевой на личностно-хомпетентностную парадигму; второй период (начало 90-х гг. - по настоящее время) характеризуется тем, что

15

проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества

3. В теоретическом плане развития концепции непрерывного образования четко прослеживаются следующие тенденции: проведение комплексных, междисциплинарных исследований; разработка проблем образовательных комплексов, [дс п сфере особого внимания находятся проблемы преемственности содержания образования, разработка проблем непрерывного педагогического образования; проведение частиотсорстичсскич исследований tío изучению вопросов конкретной перестройки отдельных форм, методов непрерывного образования; разработка практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь На практическом подуровне процесс нцнооировання КНО находит своё выражение в новых моделях непрерывного образования, которые рсалтуются в интегрированных многоуровневых и многопрофильных учебных заведениях п образова1сльныч комплексах, в рамках которых развиваются новые формы вариативного дополнительного образования.

4. Основными моделями непрерывного образования в едином образовательном пространстве являются: модель компенсаторного образования, призванного компенсировать неравенство в системе первоначального, формального образования; модель продолжающегося образования, особенностью которой является ее ориентация на рынок труда и широкий спектр участников этого процесса; социально-инновационная модель, способствующая социально-экономическому развитию и демократизации; модель непрерывного учения, ориентированная на отдых, занятия в свободное , время, особенностью которой является ориентированность на духовную/культурную составляющую;

5. Современными тенденциями развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве являются: секторное деление непрерывного образования на формальное, неформальное и информалыюе образование, их взаимодополняемость и интеграция; выявление частной стратегии непрерывного образования в виде рекуррентного образования; кумулятивный характер первоначального образования; повышение роли международных организаций и крупных финансовых учредителей в развитии непрерывного образования; развитие новых форм международного сотрудничества. ■

6. В российском образовании гуманистические традиции, ориентация на развитие личности и обретение общечеловеческих ценностей, которые находят своё отражение в концепции непрерыви0го образования/учения, совпали с современным пониманием целей и задач образования в глобальном масштабе. Поэтому концепцию Непрерывного образования/учения можно рассматривать как модель, эталон, образ системы образования завтрашнего дня, образования будущего, нацеленного на построение «общества непрерывного учения». Именно такой образ должен, с одной стороны,

оиреюляи. перспективные направления pa пиния образования, а с другой стропы, служить обчшм критерием оценки существующего положения дел

Выработка рекомендации и совершенствование моделей непрерывного обраюь.шня в соответствии с бы cipo меняющимися условиями требуют дал u i о п ше го детального и многоаспектного исследования данной проблемы Позиционирование непрерывного образования/учения как модели образования будущего определяет перспективу исследований в этом направлении

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Публикация в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Марданшнна, РМ Непрерывное образование в Германии (вторая половина XX века) / Р М Марданшнна И Учёные записки КГАВМ им. Н Э Баумана -Казань, 2006 -Т 184 -С 343-350

Публикации в других научных изданиях:

2 Марданшнна, Р.М Некоторые вопросы системы непрерывного образования / Р.М Марданшнна // Экономика переходного периода-проблемы формирования хозяйственного механизма и управления материалы итоговой паучно-практической конференция, 1996 г — Казань Изд-во КФЭИ, 1996 -С 212-213

3 Мардаишииа, Р М К вопросу о педагогическом предвидении / Р М Мардзшйина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии о образовании- материалы IV международной научно-методической конференции, 1997 i - Саратов Изд-во Поволжского филиала Российского Учебного центра, 1997 - С 34-35

4 Марданшнна, P.M. К вопросу о периодизации концепции непрерывного образования / Р М Марданшнна // Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики материалы итоговой научно-практической конференции, 1999 г. - Казань Изд-во КФЭИ, 1999. -С 50-51

5. Марданшнна, РМ К вопросу об истории развития, концепции непрерывного образования за рубежом / РМ Марданшнна // Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики материалы, итоговой научно-практической конференции, 2000 г - Казань I Гзд-во КФЭИ, 2000. - С. 52-53, ,

6 . Мардаишииа,, ,Р М .Проблемы образовательных возможностей в США IP М. Марданшнна // Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении;, материалы международной научно-методической конференции, 2001 г. - Казань- Изд-во КФЭИ, 2001. - С.-82-83

7 Мардаишииа, Р М Принцип преемственности в контексте непрерывного образования У P.M. Марданшнна // Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики- материалы итоговой научно-практической конференции, 2Ö02 г - Казайь Изд-во КГФЭИ, 2002. -С 344-345.

8 Марданшина, Р M. I кпрсрывнос образование и сисюме школа - вуз / Р.М. Мардаишина // Социально-экономические проблемы становления и развития рыночноП экономики- материалы итоговой научно-практической конференции, 2003 г - Казань: Изд-во КГФЭИ, 2003. - С. 342-343.

9. Марданшина, Р,М. Основные характеристики образования в течение всей жизни в США / P.M. Марданшина // Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики: материалы итоговой научно-практической конференции, 2004 г - Казань. Изд-во КГФЭИ, 2004. ~ С 362-363.

10. Марданшина, Р.М. Некоторые вопросы развития образования в Германии в контексте его непрерывности / Р.М Марданшина // Социально-экономические проблемы становления и развитая рыночной экономики: материалы итоговой научно-практической конференции, 2005 г. - Казань. Изд-во КГФЭИ, 2005. - С. 428-429.

11. Марданшина, Р.М. Из истории непрерывного образования (на примере Японии) / P.M. Марданшина // Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики: материалы итоговой научно-практической конференции, 2006 г. - Казань: Изд-во КГФЭИ, 2006. - С. 495496.

12. , Марданшина, P.M. Теоретические аспекты непрерывного образования / P.M. Марданшина // Учёные записки КГФЭИ - Казань, 2006. -С. 150-155.

13. Марданшина, Р.М. Современное состояние развития непрерывного образования в России и за рубежом: учебное пособие / P.M. Марданшина. -Казань: РИЦ «Школа», 2007 - 36 с.

14. Марданшина, PJvl. Валеологическая направленность непрерывного образования в едином образовательном пространстве / Р.М. Марданшина // Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы: материалы X междуйародной научно-практической конференции, 2007 г. - Казань. «Отечество», 2007.-С. 188-189,

15. Марданшина, Р.М Непрерывное профессиональное образование в едином образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 веков / Р.М Марданшина. - Казань: Изд-во КГУ, 2007. - 86 с.

Подписано к печати 31.08.2007. Формат 60x84 1/16. Объем 1,25 п.л. Заказ № 60. Тираж 100 экз. Типография КГФЭИ. 420012. Казань, ул. Бутлерова, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марданшина, Римма Марсельевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Генезис становления и развития непрерывного образования за рубежом и в России.

1.1 Исторический и сравнительно-педагогический анализ становления и развития непрерывного образования.

1.2 Понятийное содержание непрерывного образования.

1.3 Периодизация развития концепции непрерывного образования

Выводы по первой главе.

Глава 2. Современное состояние и модели непрерывного образования в зарубежной науке и практике.

2.1 Современные тенденции развития непрерывного образования в зарубежной науке и практике.

2.2 Основные модели непрерывного образования на современном этапе.

2.3 Возможности использования зарубежного опыта непрерывного образования в отечественной практике.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков"

Актуальность исследования. Обращение к проблеме непрерывного образования и выделение ее в число актуальнейших направлений педагогической теории и практики в середине XX века явилось результатом быстрого научно-технического прогресса, который предопределил замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь» [59, с. 11]. Сегодня актуальность исследования обусловлена не только динамизмом современной цивилизации. Многие развитые страны, достигнув впечатляющих результатов в экономическом развитии, всё чаще страдают от социальной дисгармонии. Постепенное старение населения, безработица, нищета, маргинализация относятся к числу насущных проблем и требуют своего разрешения. Образование, в этом смысле, становится едва ли не решающим фактором социального благополучия, а гибкая система непрерывного образования и особенно хорошо организованная подсистема образования взрослых в состоянии амортизировать эти процессы.

Признавая значимость этих вопросов и необходимость дальнейшей мобилизации сил международного сообщества по их решению, ЮНЕСКО, ОЭСР, Римский клуб, Еврокомиссия, Всемирный Банк и др. определяют непрерывное образование как ключевое понятие и считают его основной целью в образовании каждого [183, с. v].

В 1993 г. под эгидой ЮНЕСКО была создана Международная Комиссия по образованию в XXI веке, в состав которой вошли политики, учёные, бизнесмены из 14 стран мира и которую возглавил бывший президент Еврокомиссии Жак Делор (Франция). По результатам работы восьми пленарных сессий и восьми заседаний рабочих групп, проведённых в разных странах мира, был подготовлен Доклад Международной Комиссии по образованию в XXI веке, в котором получил своё развитие ключевой тезис непрерывного образования

Учиться, чтобы быть», выдвинутый в 1972 г. в Докладе Эдгара Фора. «Учиться, чтобы знать; учиться, чтобы работать; учиться, чтобы сосуществовать; и учиться, чтобы быть: эти четыре положения должны стать ориентиром образовательной политики в XXI веке и послужить основой развития общества, стремящегося к непрерывному образованию», подчёркивается в Докладе Делора [168, с. 7].

1996 г. был объявлен Европейским Союзом годом непрерывного образования. Далее последовал "Меморандум о непрерывном учении" Комиссии Евросоюза. В числе основных направлений дискуссий выделены следующие: новые базовые квалификации, увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, инновационные методики в преподавании и учении, сертификация результатов учения, профессиональное консультирование, профессиональная ориентация, возможности учения дома [81].

6-9 ноября 2002 г. в Софии, Болгария, прошла конференция "Обучение на протяжении всей жизни - на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО "Образование для всех" и решений пятой международной конференции по образованию взрослых КОНФИНТЕА V". Двести делегатов из Европы, Северной Америки и Центральной Азии представляли министерства и ведомства, парламенты, правительственные и межведомственные учреждения, неправительственные организации, научное сообщество и практиков, работающих в сфере образования взрослых. Конференция прошла под эгидой Министерства образования и науки Республики Болгария, ЮНЕСКО, Института образования ЮНЕСКО, Генерального директората по образованию и культуре Европейской комиссии, Европейской ассоциации образования взрослых и Института по международному сотрудничеству Немецкой ассоциации образования взрослых.

По результатам работы Софийской конференции был принят «Призыв к действию», который представляет собой набор рекомендаций и обращён к тем, кто обладает мандатом и властью для принятия решений по выработанным рекомендациям. Такую ключевую роль в разработке и/или реализации программ образования взрослых играют ЮНЕСКО, Европейский парламент, Совет министров северных стран, Совет Европы, ОЭСР, местные, региональные и национальные органы представительской и исполнительной власти, социальные партнёры и неправительственные организации [134].

Бесспорным свидетельством актуальности и перспективности развития непрерывного образования является подключение на современном этапе крупных финансовых учредителей в лице Всемирного Банка, корпораций Microsoft, Intel, которые разрабатывают идеи непрерывного учения в контексте развития глобальной экономики знаний.

Необходимо также констатировать, что проблемы континуума образования находятся в центре внимания не только крупнейших международных форумов, но и на уровне отдельно взятой страны.

В Японии закон о непрерывном учении был принят в 1990 г. [188, с. 42].

В 2004 г. в Германии Комиссия федеральных земель, ведающая вопросами научных исследований и планирования в области образования, одобрила доклад "Стратегия непрерывного учения в Федеральной Республике Германия" [196].

В России Национальная Доктрина образования в Российской Федерации, утверждаемая федеральным законом и устанавливающая приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития на период до 2025 года, и призванная «создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни», в числе основных целей и задач образования называет «непрерывность образования в течение всей жизни человека» [123]. Направления развития образования в России на ближайшую перспективу изложены в государственном документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», принятом Правительством РФ в 2001 г. В 2006 г. стартовал приоритетный национальный проект «Образование», в рамках которого на современном этапе реализуются конкретные программы по развитию образования в РФ.

Устойчивый интерес к проблематике непрерывного образования на протяжении всей его истории на транснациональном уровне и на уровне отдельно взятой страны, определяет несомненную актуальность иследования в заданном русле и позволяет нам обратиться именно к этой теме.

Состояние исследованности проблемы. Приоритет в выдвижении и разработке идеи непрерывного образования принадлежит западной философской, социологической и педагогической мысли. К числу тех, кто занимался разработкой теоретических основ непрерывного образования за рубежом, относятся П. Беланже, Э. Гелпи, Р. Дейв, Б. Йексли, А. Кропли, П. Ленгран, Э. Линдман, Б. Суходольски и др. Сравнительные исследования были предприняты Д. Ачорена, А.-К. Бострём, 3. Людкевич, Ю. Пултужицки, А. Тьюжинман. Исследования проблем непрерывного образования в отдельно взятой стране принадлежат перу следующих учёных: П. Каспар (Франция), К. Кюнцель (Германия), К. Абрахамсон, К. Рубенсон (Швеция), Г. Перри (Великобритания), С. Брукфилд (США), С. Каванобе, Й. Мэхира, К. Окамото (Япония). Важно отметить, что значительная часть исследований изначально осуществляется под эгидой ЮНЕСКО и Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

Такая фундаментальная основа позволяет исследователям проблем непрерывного образования затрагивать широкий спектр вопросов, рассматриваемых в контексте системного подхода (О.С. Аббасова, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, А.В. Даринский, О.В. Купцов, В.Г. Осипов, Ф.И. Перегудов и др.); психологопедагогических проблем (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Р.А. Валеева, К.М. Гуревич, A.M. Матюшкин, А.И. Сухарева и др.); социально-философских аспектов (С.Г. Вершловский, В.Г. Осипов, Ф.Р. Филиппов и др.); сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (С.Л. Батышев, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, В.И. Змеев, С.Ф. Катунская, В.В. Каштанов, М.Д. Князева, Е.Ю. Левитская, A.M. Митина, О.Н. Олейникова, Т.М. Трегубова, В.А. Фокин и др.); образовательных комплексов (Р.А Алтынбаева, А.А. Андреева, Н.Ф. Григорьев, Л.А. Курбатова, Р.Н. Наурызбаева, М.Б. Никитин, А.И. Сафин, Ю.А. Хоменко, Т.М. Чурекова, Г.М. Щевелёва, Ф.Г. Ялалов и др.); ряда аспектов педагогического образования (Л.Р. Акмаев, Р.А. Исламшин, И.Е. Куров, Е.Н. Перевощикова, В.А. Рындак, Л.И. Соломко, А.П. Стуканов, Т.В. Тальникова, Ю.А. Хоменко и др.); междисциплинарных исследований (B.C. Баженова, В.Н. Скворцов, О.Н. Олейникова, И.И. Римарёва и др.); частнотеоретических исследований и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (В.И. Байденко, С.Г. Вершловский, В.П. Голованов, Н. Маливанов, Н.С. Морова и др.).

На современном этапе, как свидетельствуют сравнительные исследования Международного института планирования образования ЮНЕСКО и Национального института педагогических исследований (Токио), при описании образования как непрерывного процесса, в основном, используются термины «lifelong education» (образование на протяжении всей жизни), «recurrent education» (рекуррентное или возобновляемое образование), «continuing education» (продолжающееся образование). В материалах этого проекта даётся следующее определение непрерывного образования: «В широком понимании непрерывное образование есть интегрированный способ учения с раннего детства до пожилого возраста. В рамках интегрированного подхода непрерывное образование отвечает разнообразным потребностям современного общества и охватывает в континууме первоначальное и продолжающееся образование, образование и обучение, профессиональное и общее образование. Поэтому сфера непрерывного образования охватывает целый ряд программ, преследующих самые разные цели, включая базовое образование, обучение, социализацию и сдерживание процессов маргинализации» [183, с. 2].

Однако необходимо констатировать, что учёные не рассматривают непрерывное образование как систему взглядов, философско-педагогическую концепцию. Анализ ситуации в научных исследованиях и практике использования наработанного опыта позволяет сформулировать противоречия: между накопленным богатым историческим опытом использования принципа непрерывности и последовательности в российской системе образования и отсутствием целостного осмысления и концептуального видения новых тенденций в данном опыте; между насущной потребностью в научном осмыслении и обобщении педагогического опыта в России и за рубежом и отсутствием исторического и научно-теоретического исследования по данной проблеме.

Данные противоречия, а также актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования, проблема которого усматривается в следующем: каковы основные модели и современые тенденции развития непрерывного образования в России и за рубежом?

Цель исследования: выявить и охарактеризовать основные модели и современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков.

Объект исследования: становление и развитие непрерывного образования в России и за рубежом.

Предмет исследования: основные модели и современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Конкретизировать и обосновать периодизацию развития концепции непрерывного образования, представленную в отечественных и зарубежных педагогических исследованиях.

2. Охарактеризовать основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков.

3. Выявить современные тенденции развития непрерывного в едином образовательном пространстве.

4. Определить возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.

Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя рубеж XX-XXI веков. Именно в этот период идея непрерывного образования получила утверждение в едином образовательном пространстве, и стали разрабатываться теоретические и практические аспекты ее реализации.

Методологической основой исследования явилось философско-гуманистическое учение, рассматривающее человека как высшую ценность общественного и онтогенетического развития; системно-синергетический подход к пониманию сущности и содержания образования; методологический принцип объективности; философские категории непрерывности и прерывности; личностно-деятельностный и социально-образовательный подходы к изучению и проектированию образовательной системы; современная интегративная методология социально-педагогических исследований; концепции стратегического инновационного развития системы образования.

Теоретическому анализу проблемы способствовали: концептуальные подходы к образованию и воспитанию (Е.М. Галишникова, В.А. Егоров, Г.И. Ибрагимов, В.А. Комелина, В.Г. Максимов, М.И. Махмутов, В.Г. Осипов, В.Н. Скворцов и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (С.Г.

Вершловский, В.И. Марцинкевич, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.); идеи регионализации образования (С.А. Домрачева, Г.В. Мухаметзянова, З.Т. Шарафутдинов, Н.М. Швецов, Ф.Г. Ялалов и др.), технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.И. Галаган, З.А. Малькова, Т.М. Трегубова, В.А. Фокин, Т.В. Цырлина и др.)

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили: материалы международных конференций ЮНЕСКО, научные публикации в журналах «International Review of Education», «UNESCO Sources», «Studies in the Education of Adults», монографические труды П. Беланже, Т. Бентли, К. Кюнцель, К. Окамото, Д. Филда, Э. Фора, электронные ресурсы.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование его исходных позиций; разнообразные общепедагогические методы: диагностика социально-образовательной среды, монографический метод исследования, обобщение передового педагогического опыта; социологические методы исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

1996-2000/ - первоначальное знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями по проблемам непрерывного образования; изучение методологической литературы по проблеме исследования; сбор и систематизация теоретического материала по теме диссертационного исследования;

2000-2004/ - перевод зарубежных источников и углублённый анализ подобранной литературы в исторической ретроспективе и на современном этапе; выявление предпосылок, этапов и особенностей развития непрерывного образования в России и за рубежом;

2004-2007/ - анализ современного состояния и основных моделей развития непрерывного образования; обобщение результатов работы и оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыт генезис, представлено становление и современное состояние концепций и моделей непрерывного образования в едином образовательном пространстве;

- конкретизирована и обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования и раскрыта специфика каждого этапа: I этап - этап становления (конец 50-х - начало 70-х гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости разработки концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых; II этап - этап эволюции (начало 70-х -вторая половина 80-х гг.) характеризуется интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования; III этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который делится на два периода: спецификой первого периода (вторая половина 80-х - начало 90-х гт.) является интерпретация непрерывного образования, сориентированная на развитие личности, что ознаменовало смену парадигм образования - знаниевой на личностно-компетентностную парадигму; второй период (начало 90-х гг. -по настоящее время) характеризуется тем, что проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества;

- охарактеризованы основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков и выделены их особенности: модель компенсаторного образования, призванного компенсировать неравенство в системе первоначального, формального образования; модель продолжающегося образования, особенностью которой является ее ориентация на рынок труда и широкий спектр участников этого процесса; социально-инновационная модель, способствующая социально-экономическому развитию и демократизации; модель непрерывного учения, ориентированная на отдых, занятия в свободное время, особенностью которой является ориентированность на духовную/культурную составляющую;

- выявлены современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве, а именно: секторное деление непрерывного образования на формальное, неформальное и информальное образование, их взаимодополняемость и интеграция; выявление частной стратегии непрерывного образования в виде рекуррентного (возобновляемого) образования; кумулятивный характер первоначального образования; повышение роли международных организаций и крупных финансовых учредителей в развитии непрерывного образования; развитие новых форм международного сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана характеристика сущностных и содержательных аспектов развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве;

- проанализированы основные подходы к интерпретации непрерывного образования в межпредметном поле;

- выделены практические аспекты процесса инновирования непрерывного образования;

- определены возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют конкретизировать, углубить и расширить современные представления о феномене непрерывного образования. Работа вносит определённый вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальных моделей непрерывного образования в отечественной практике. Практическая значимость исследования заключается также в том, что выявленные тенденции и перспективные модели могут быть учтены в определении содержания и выработке стратегии развития непрерывного образования в нашей стране, при принятии конкретных решений в образовательной сфере.

Результаты исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по сравнительной педагогике, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы преподавателей профессиональной школы.

Достоверность исследования обусловлена выбором проверенных и хорошо зарекомендовавших себя исходных позиций, широтой и разнообразием источниковедческой базы по отдельным аспектам предмета исследования, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, республиканских научно-методических и итоговых научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Казанского государственного финансово-экономического института, кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Разработанные автором учебное пособие и программа спецкурса «Современное состояние развития непрерывного образования в России и за рубежом» внедрены в образовательный процесс Казанского государственного финансово-экономического института, Академии социального образования

КСЮИ), Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны, Игримского государственного социально-педагогического лицея. На защиту выносятся:

- периодизация развития концепции непрерывного образования и специфика каждого этапа;

- основные модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков;

- современные тенденции развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве;

- возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в отечественной практике.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертационного исследования 196 страниц. Основной текст диссертации дополнен 12 таблицами, 10 рисунками. В списке использованной литературы 202 отечественных и зарубежных источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе диссертационного исследования на основе выявления основных тенденций и моделей непрерывного образования за рубежом раскрыто современное состояние развития непрерывного образования в зарубежной науке и практике. Логичным завершением исследования стало определение возможных путей переноса перспективных элементов зарубежного опыта с целью их использования в российской системе образования.

В рамках исследования параграфа 2.1 выделены следующие общемировые тенденции развития образования в контексте непрерывности: секторное деление непрерывного образование на формальное, неформальное и информальное, и, как результат, перенос акцента с непрерывного образования на непрерывное учение, выявление частной стратегии в виде рекуррентного образования, кумулятивный характер первоначального образования, возрастание роли крупных международных организаций, включая финансовые, в деле развития непрерывного образования/учения и развитие новых форм международного сотрудничества.

В ходе исследования было установлено, что важность континуума учения на протяжении всей жизни признаётся как в развитых, так и в разивающихся странах и находит своё выражение в определённых моделях непрерывного учения: модели компенсаторного образования; модели продолжающегося образования; социально-инновационной модели; модели непрерывного учения, ориентированной на отдых, занятия в свободное время.

Иллюстрация основных моделей политики непрерывного учения позволила сделать вывод о том, что эти модели достаточно подвижны и на современном этапе имеет место введение отдельных элементов непрерывного учения как в развитых, так и в развивающихся странах, например, использование аудиовизуальных медиа как альтернативы формальному образованию; поликультурная модель дошкольного воспитания; создание общинных школ для образования девочек и т.д.

Учитывая исторически сложившуюся интегрирующую миссию России на евразийском пространстве, с одной стороны, мы обратились к опыту Азиатско-Тихоокеанского региона на примере Японии, с другой стороны, к опыту Европы на примере Германии. В плане масштабности реформ образования в контектсе развития непрерывного учения Япония занимает особое место. Что касается Германии, в Европе с окончанием эпохи социализма постановка и переоценка целей и задач непрерывного образования были продиктованы помимо технологического и социального прогресса изменившимися внешними условиями и политическими соображениями. Особенно ярко это проявилось в объединённой Германии, где имеют место фундаментальные изменения экономического, социального и ментального характера. Важная роль в этом процессе отводится развитию непрерывного образования.

В ходе исследования мы установили, что японская модель непрерывного учения ориентирована на отдых, занятия в свободное время. Акцент на духовную/культурную составляющую непрерывного учения объясняется отношением к образованию вообще в стране, где на первый план выходит формирование характера человека, а также общим социальным климатом, где прослеживается тенденция перехода от политики «экономического богатства» к политике «ментального богатства» и построения общества непрерывного учения.

Немецкая модель непрерывного учения представляет собой пример модели продолжающегося образования, которая строится на принципах культурного суверенитета, плюрализма и предпринимательской конкуренции, делится на профессиональное и непрофессиональное продолжающееся образование с соответствующим делегированием полномочий между федеральным и региональным уровнем. Характерной чертой немецкой модели непрерывного учения явялется широкий спектр участников этого процесса.

Логичным завершением анализа современных тенденций и основных моделей непрерывного учения в зарубежной науке и практике стало осознание необходимости реформирования отечественного образования в контексте непрерывности и определение возможных путей учёта и использования опыта зарубежных стран.

Выявление общего и частного в зарубежном опыте подтверждает необходимость построения стратегии и политики образовательных реформ. Поэтому в дихотомии «текщее - будущее» мы расставили акценты следующим образом.

В качестве стратегической перспективы образование/учение необходимо позиционировать как целостный, развивающийся объект с учётом значимости всех его звеньев и типов. Реформирование первоначального образования необходимо рассматривать в ближайшей перспективе, но в контексте развития непрерывной, целостной системы образования, затем учения, если включить в это понятие в соответствии с мировыми тенденциями формальное, неформальное и информальное образование.

Далее, с учётом того, что сегодня стратегической задачей объявлено формирование научно ориентированной модели экономики, основанной на знаниях, Россия на данном этапе своего развития во внутренней и внешней политике, включая образовательную, руководствуется прежде всего экономическими соображениями. Поэтому на современном этапе в процессе реформирования образования важен учёт его экономического измерения. Однако в перспективе, достигнув уровня «зрелого общества», которое характеризуется высокими доходами населения, увеличением доли свободного времени, ростом числа специалистов с высшим образованием, где приоритетом является повышение духовного, культурного и интеллектуального уровня развития, политика «экономического богатства» должна уступить место политике «ментального богатства», нацеленной на построение «общества непрерывного учения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основных «социальных индикаторов» нового столетия является непрерывное образование. Оно становится не только условием экономического роста страны, но и условием её социального благополучия.

Традиционная система образования, в основе которой лежит принцип конечности, или предельности цели образовательного процесса, после второй мировой войны обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и умений специалиста и темпами развития науки и техники. Появление идеи (теоретической концепции) непрерывного образования было теоретической попыткой осмыслить это противоречие.

Обоснование дуальности непрерывного образования позволило нам дифференцировать его концептуально и как феномен. В концептуальном плане непрерывное образование начало оформляться во второй половине XX века в ответ на быстрый НТП, причём отправной точкой исследований, как в зарубежной, так и в отечественной науке стало образование взрослых. Отчасти этим фактом объясняется смешение понятий на разных этапах развития КНО. В качестве феномена непрерывное образование существует издревле.

История развития непрерывного образования свидетельствует о многочисленных попытках дать определение этому понятию. Учитывая сложность и многоаспектность исследуемого объекта, мы обратились к разным областям знаний и установили, что в рамках одной науки непрерывное трактуется по разному, хотя в рамках, например, социологии и педагогики есть точки соприкосновения. Трактовка непрерывного образования как принципа развития образования, системы, процесса и т.д. характерна для разных периодов развития непрерывного образования как в зарубежной, так и в отечественной науке. Мы построили своё исследование исходя их дуального характера непрерывного образования, а именно необходимости его разграничения концептуально и как феномен, а также с учётом единственного определения «Российской педагогической энциклопедии» (1999), согласно которому непрерывное образование трактуется как философско-педагогическая концепция.

Тот факт, что слово «концепция» означает систему взглядов на то или иное явление, позволил нам представить непрерывное образование как систему взглядов разных учёных мира в исторической ретроспективе и на современном этапе.

В ходе исследования было установлено, что процесс развития КНО можно условно разделить на три этапа. Поскольку приоритет в выдвижении и разработке КНО принадлежит западной науке, первые два этапа достаточно широко освещены в контексте зарубежных исследований. Третий этап в силу временного фактора остался открытым, поэтому мы, во-первых, подробнее остановились на отечественном опыте, во-вторых, обратились к современному состоянию развития КНО в зарубежной и отечественной науке и практике. Мы обосновали возможность вписать опыт нашей страны в канву зарубежных исследований, нами также было установлено, что вся логика развития народного образования в России до определённого исторического периода есть движение к его непрерывности. Характерным является и тот факт, что с момента своего возникновения КНО строилась не как сугубо теоретическая инновация, а как научное обобщение новых практических решений в процессе организации обучения. Хронология событий такова, что в 1960-х гг. был расширен предмет педагогической науки, когда активным образом стали изучаться проблемы образования взрослых. Первые отечественные публикации по проблемам непрерывного образования датируются 1970-ми гг., именно в это время мы находим указание на то, что «народное образование развивается как непрерывное». Наконец проект КНО был утверждён Госкомом СССР по народному образованию в 1989 г. Немаловажным является установленный нами факт, что в контексте развития непрерывного образования вызревали идеи гуманизации, гуманитаризации и необходимости дополнительного образования, которые предопределили процесс реформирования образования в конце XX века.

Третий этап развития КНО в отечественной науке мы условно разделили на две стадии: до начала 1990-х гг. и далее. Знаковым моментом первой половины этапа стала интерпретация непрерывного образования, сориентированная на развитие личности. Вторая половина охарактеризована на правовом уровне в связи с принятием законов РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», политическом и собственно образовательном уровнях.

На высшем законодательном уровне идеи непрерывного образования получили весьма ограниченное правовое обеспечение, поскольку: 1) превалирует содержательно-структурный подход к построению системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образования перед его организационными формами, в противовес организационно-структурному подходу; 2) государственная подсистема второго уровня системы непрерывного образования основана на принципе персонифицированного отбора; 3) есть указание только на непрерывное повышение квалификации; 4) действие принципа непрерывности ограничено тремя ступенями вузовского образования (бакалавр, специалист, магистр) и двумя последующими - аспирантура и докторантура. Однако несомненным достижением является включение дополнительного образования в государственную систему образования.

Если на высшем законодательном уровне идеи непрерывного образования получили весьма ограниченное правовое обеспечение, то на политическом уровне и среди образовательного сообщества КНО получила своё официальное признание.

На политическом уровне КНО легла в основу целей, заявленных в Национальной Доктрине Образования РФ.

На образовательном уровне в теоретическом плане выделены следующие тенденции: проведение комплексных, междисциплинарных исследований; разработка проблем образовательных комплексов, в сфере особого внимания проблемы преемственности содержания образования; исследование вопросов педагогического образования в контексте его непрерывности; проведение частнотеоретических исследований; разработка практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь.

На практическом подуровне КНО находит своё выражение в форме различных инновационных моделей, например, в форме интегрированного многопрофильного и многоуровневого учебного заведения.

Говоря о современном состоянии развития КНО в зарубежной науке и практике, нами установлены и обоснованы следующие тенденции: секторное деление непрерывного образования на формальное, неформальное и информальное и, как результат, перенос акцента с непрерывного образования на непрерывное учение, выявление частной стратегии непрерывного образования в виде рекуррентного образования, кумулятивный характер первоначального образования, повышение роли международных организаций, крупных финансовых учредителей в деле развития непрерывного образования/учения как в развитых, так и в развивающихся странах и странах с переходной экономикой, развитие новых форм международного сотрудничества.

Идея континуума учения на протяжении всей жизни сегодня находит своё выражение в подвижных моделях политики непрерывного учения: модели компенсаторного образования; модели продолжающегося профессионального образования; социально-инновационной модели; модели непрерывного учения, ориентированного на отдых, занятия в свободное время.

Анализ фактических материалов источников ЮНЕСКО позволил нам сделать вывод о том, что на современном этапе имеют место отдельные практические шаги по введению элементов непрерывного учения: использование аудиовизуальных медиа как альтернативы формальному образованию; поликультурная модель дошкольного воспитания; создание общинных школ для образования девочек; участие компаний в развитии деревень; учреждение специального фонда занятости, ведающего вопросами финансирования и организацией профессионального обучения; профессиональная подготовка женщин в сфере ИКТ.

В плане масштабности реформ в контексте развития непрерывного образования выделяется Япония, причём японская модель непрерывного учения в большей степени ориентирована на отдых и занятия в свободное время.

Немецкая модель непрерывного учения являет собой пример приоритетного развития продолжающегося профессионального образования.

Результаты проведённого диссертационного исследования позволяют утверждать, что концепция непрерывного образования, призванная дать определённый образ системы образования завтрашнего дня, образования будущего, с одной стороны, определяет перспективные направления развития образования, а с другой, служит общим критерием оценки существующего положения дел.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марданшина, Римма Марсельевна, Казань

1. Аббасова, О.С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования : автореф. дис. . док. фил. наук / О.С. Аббасова; Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. - М., 1984. -32 с.

2. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики. -М.: НИИ ОП, 1997.-143 с.

3. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 164 с.

4. Алексеева, Л.П. Пути реализации потребности в непрерывном образовании / Л.П. Алексеева, Ю.В. Укке- М., 1990. 40 с. - (Проблемы непрерывного образования : Обзор, информация / НИИВШ; Вып. 1).

5. Бабанский, Ю.К. Ускорение НТП важный фактор развития советского общества / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1985. - № 10. - С. 8087.

6. Баженова, B.C. Концептуальные основания формирования непрерывного образования в условиях трансформации экономической системы : дис. . док. экон. наук: 08.00.01 / Баженова B.C. М., 2000. - 307 с.

7. Байденко, В.А. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы : дис. док. пед. наук: 13.00.01 / Байденко В.А. М., 1999.-300 с.

8. Батюкова, З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство / З.И. Батюкова // Педагогика. 1996. - № 3. - 98-100.

9. Башмакова, Н.И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ / Н.И. Башмакова // Высшее образование сегодня. 2007. - № 1. - С. 28-30.

10. Ю.Беляев, В. Болонский процесс попытка конкуренции / В. Беляев, Г. Жабрев // Высшее образование. - 2006. - № 4. - С. 33-41.

11. ЬБеспалько, В.П. Общее среднее образование педагогическая система / В.П. Беспалько // Советская педагогика. - 1988. - № 6. - С. 56-60.

12. Богуславский, М.В. Реформы российского образования XIX-XX вв. как глобальный проект / М.В. Богуславский // Вопросы образования. 2006. - № З.-С. 5-21.

13. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Издат. «Питер», 2001. - 299 с.

14. М.Борисенков, В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2005 гг.) / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 3-16.

15. Валеева, Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе / Н.Ш. Валеева / Казан, гос. технол. ун-т. Казань : Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1998. - 173 с.

16. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский / НИИ общ. обр. взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. -183 с.

17. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая Гвардия, 1978. - 175 с.

18. Владиславлев, А.П. Единая система непрерывного образования / А.П. Владиславлев // Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-28.

19. Воробьёв, Н.Е. Образование взрослых за рубежом / Н.Е. Воробьёв // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 113-115.

20. Всемирный доклад по образованию 2000 г. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. Издательство ЮНЕСКО; Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 192 с.

21. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1997. - № 2.-С. 110-117.

22. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. -М; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.-245 с.

23. Гаврилюк, В.В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты : дис. . док. соц. наук / Гаврилюк В.В. Тюмень, 1998.-339 с.

24. Галаган, А.И. Образование и экономика / А.И. Галаган // Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1990. - С. 5-17.

25. Галишникова, Е.М. Становление и развитие теории и практики эстетического воспитания в Татарстане (XIX-XX века) : дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / Галишникова Е.М. Казань, 2004. - 365 с.

26. Гершунский, Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 57-62.

27. Голованов, В.П. История дополнительного образования детей в России: Учебное пособие для вузов и ссузов / В.П. Голованов. Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С "Марийский институт образования", 2005. - 244 с.

28. Голованов, В.П. Развитие полисферности дополнительного образования детей / В.П. Голованов. Москва - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006.-340 с.

29. Гребенюк, О.С. Теория обучения: Учеб.для студ. высш. учеб. завед. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. М.: Владос-Пресс, 2003. - 384 с.

30. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Ю.С. Давыдов // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 3-11.

31. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия / В.И. Даль. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 735 с.

32. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. М.: Типография Лазаревского ин-та восточных яызков, 1856. - Ч. Ш. П. - 508 с.

33. Даринский, А.В. Непрерывное образование / А.В. Даринский // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 16-25.

34. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. -М.: Наука, 1998.-464 с.

35. Днепров, Э.Д. Смена вех образовательной политики / Э.Д. Днепров, Е.В. Ткаченко, В.Д. Щадриков // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 104-111.

36. Егоров, В.А. Проблемы духовной безопасности общества / В.А. Егоров // Вестник МГПИ им. Н.К. Крупской. 2006. - № 3. - С. 125-132.

37. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования : автореф. дис. . док. пед. наук / В.А. Ермоленко; Инст-т. ср. проф. обр. РАО. Казань, 1999. - 40 с.

38. Журавлёва, Л.В. Эффективность образования: опыт Европы и США / Л.В. Журавлёва // Вопросы образования. 2006. - № 3. - С. 291-299.

39. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций для пед. ин-тов / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984.-495 с.

40. Индивидуальное обучение: концепция непрерывного образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.elitarium.ru/print.php?id=2668&pid=l 15&npage=l, свободный.

41. Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова. М.: Парсифаль, 1997. - 416 с.

42. Капранова, В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: Учеб. пособие / В.А. Капранова. Мн.: Новое знание, 2004. - 222 с.

43. Каштанов, В.В. Непрерывное образование во Франции / В.В. Каштанов // Перспективные проблемы развития непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: АПН СССР, 1987. - С. 161-169.

44. Князева, М.Д. Современные проблемы развития непрерывного образования в различных странах мира / М.Д. Князева // Дополнительное профессиональное образование. 2006. - № 111351. - С. 24- 30.

45. Князева, М.Д. Образование Франции / М.Д. Князева // Дополнительное профессиональное образование. 2006. - № 121361. - С. 29-34.

46. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и ср. пед. учеб. завед. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. дом Академия, 2000. - 176 с.

47. Колесов, В.П. Концептуальные вопросы финансирования высшего образования в России / В.П. Колесов // Вопросы образования. 2006. - № 3. -С. 57-67.

48. Колесов, В. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и Болонским процессом) / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. - № 2. - С. 3-7.

49. Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 24-31.

50. Комелина, В.А. Основные концептуальные положения профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства / В.А. Комелина, Д.А. Крылов // Вестник МГПИ им. Н.К. Крупской. 2005. - № 2. - С. 187194.

51. Комлева, Н.В. Открытые образовательные ресурсы / Н.В. Комлева, С.И. Макаров, В.А. Перевалов // Открытое образование. 2007. - № 2(61). - С. 3033.

52. Концепция модернизации российского образования Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.philippov.ru/newsprint/27/224, свободный.

53. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. Серия высшее и среднее специальное образование. 1989. - № 7. - С. 9-20.

54. Краевский, В.В. НТП и совершенствование содержания среднего образования в процессе осуществления реформы школы / В.В. Краевский, М.Н. Скаткин // Советская педагогика. 1985. - № 11. - С. 72-77.

55. Краткий политический словарь / Абаренков В.П., Аверкин А.Г. и др.; Сост. и общ. ред. Оникова JI.A. 3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1983. - 367 с.

56. Кузнецов, Р. Законодательная и нормативно-правовая база деятельности молодёжных и детских общественных объединений / Р. Кузнецов // Российское образование. 2007. - № 2. - С. 49-52.

57. Кузьменко, Н.Е. О модернизации образования в России / Н.Е. Кузьменко,

58. B.В. Лунин, О.Н. Рыжова // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 107-116.

59. Куписевич, Ч. Проблемы непрерывного образования / Ч. Куписевич // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 88- 93.

60. Куписевич, Ч. Реформы систем образования в различных странах мира: тенденции и противоречия / Ч. Куписевич // Современная высшая школа. -1978. -№ 1 (21).-С. 157- 170.

61. Купцов, О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства / О.В. Купцов // Советская педагогика. 1982. - № 6.1. C. 29-34.

62. Курбатова, Л.А. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Курбатова Л.А. М., 2000. - 136 с.

63. Куров, И.Е. Концепция многоуровневой системы образования в Нижегородском педагогическом университете / И.Е. Куров, Т.В. Тальникова // Непрерывное педагогическое образование: Выпуск V. СПб.: Образование, 1994. - С. 4-12.

64. Куров, И.Е. Структура многоуровневой системы образования / И.Е. Куров, Т.В. Тальникова, Е.Н. Перевощикова // Непрерывное педагогическое образование: Выпуск V. СПб.: Образование, 1994. - С. 12-27.

65. Лихачёв, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Уч. пособие для студентов пед. учебн. завед. и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачёв. М.: Прометей, 1992. -455 с.

66. Людкевич, 3. Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе / 3. Людкевич, Ю. Пултужицки // Современная высшая школа. 1974. - № 4. - С. 71 -81.

67. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

68. Маливанов, Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования / Н. Маливанов // Alma mater. Вестник высшей школы. 2004. - № 8. - С. 62-64.

69. Малькова, З.А. Концепция воспитания для выживания в современной буржуазной педагогике / З.А. Малькова // Советская педагогика. 1978. - № 10.-С. 122- 125.

70. Малькова, З.А. НТР и школа в США / З.А. Малькова // Советская педагогика. 1987.-№2.-С. 116-122.

71. Матушанский, Г. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей / Г. Матушанский // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. - № 11. - С. 40-41.

72. Махмутов, М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 75-79.

73. Медведев, С. Болонский процесс, Россия и глобализация / С. Медведев // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 31-36.

74. Международное законодательство об образовании: Сб. док. / Сост. Б.А. Виноградов, В.И. Шкатулла. М.: Ассоциация «Гуманитарий», Ч. 1-4. -1994.- 190 с.

75. Методология, теория и практика модернизации образования: сборник трудов по материалам Республиканской научно-практической конференции / Науч.редакторы и составители: Н.М. Швецов, В.А. Комелина и др. Йошкар-Ола: МОСИ, 2006.- 193 с.

76. Миронов, В.Б. НТР и образование в капиталистических странах / В.Б. Миронов // Советская педагогика. 1986. - № 12. - С. 122-127.

77. Митина, B.C. Скандинавские педагоги о непрерывном образовании / B.C. Митина // Советская педагогика. 1979. - № 3. - С. 140-141.

78. Многоуровневая подготовка экономистов в современных условиях: методический, лингвистический и социальный аспекты: Межвуз. научно-метод. конф., 1998 г.: материалы. Казань: Изд-во КФЭИ, 1998. - 69 с.

79. Модернизация дошкольного образования на селе / под общей ред. Н.С. Моровой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 240 с. -(Библиотека руководителя образовательного учреждения).

80. Модернизация образовательного процесса в средних специализированных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества : VII Междунар. научно-практ. конф., 18-19 марта 2003 г.: материалы. Воронеж: ВГПГК, 2004. - 212 с.

81. Морова, Н.С. Актуальные проблемы развития вариативного дошкольного образования на селе / Н.С. Морова // Модернизация дошкольногообразования на селе / под общей ред. Н.С. Моровой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - С. 19-33.

82. Мухаметзянова, Г.В. Система профессионального образования: пути реформирования / Г.В. Мухаметзянова // Научный Татарстан. 1998. - № 2. -С. 41-46.

83. Мухаметзянова, Г.В. Важное звено в подготовке специалистов народного хозяйства / Г.В. Мухаметзянова // Научный Татарстан. 1999. - № 4. - С. 2735.

84. Мухаметзянова, Г.В. Повышение качества гуманитарного компонента профессионального образования / Г.В. Мухаметзянова // Казанский педагогический журнал. 2006. - № 1. - С. 10-17.

85. Народное образование в СССР: Сб. нормат. актов / Сост. Н.Е. Голубева. -М.: Юридическая литература, 1987. 333 с.

86. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. / НИИ ВШ. -М.: Изд. НИИВШ, 1989.- 156 с.

87. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т фил. РАН, Нац. общ.-науч. фонд; Научно-ред. совет: преде. B.C. Степин и др. М.: Мысль, 2001. Т. III. -2001.- 692 с.

88. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.99.0бучение через всю жизнь (lifelong learning) Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.5english.com/promo/lifelonglearning.htm, свободный.

89. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1960. - 900 с.

90. Олейникова, О.Н. Обучение в течение всей жизни / О.Н. Олейникова. -М.: Центр изучения проблем проф. образования, 2002.- 83 с.

91. Олейникова, О.Н. Обучение в течение всей жизни: концептуальные основы и практика реализации / О.Н. Олейникова // Дополнительное профессиональное образование. -2006. № 101341.-С. 10-22.

92. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В.Г. Осипов. Ер.: Изд-во АН АрССР, 1989. -218 с.

93. Партнёрство в образовании Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.microsoft.com/Rus/Education/PiL/Default.mspx, свободный.

94. Педагогика: Пед. теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и ср. пед. завед. / Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А. и др.; Под ред. Смирнова С.А. 4-изд., испр. -М.: Academia, 2001.-510 с.

95. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 640 с.

96. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. уч. зав. / В.А. Сластёнин. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

97. Перегудов, Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / Ф.И. Перегудов.-М.: Знание, 1991.-64 с.

98. Перспективы: Вопросы образования. Мыслители образования. Т. 1. / Редактор Заглул Морей. М.: Прогресс, 1994. - 417 с.

99. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

100. Перспективные проблемы развития непрерывного образования: Сб. научн. тр./ Под ред. Б.С. Гершунского (отв. ред.) и др. М.: АПН СССР, 1987.-82 с.

101. Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода / Л.Г. Петерсон // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 21-27.

102. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Советская педагогика. 1978. - № 7. - С. 56-81.

103. Проблемы и перспективы непрерывного образования (Обзор материалов Всесоюзной конференции, Москва, декабрь 1981 г.) // Советская педагогика. 1982,-№6. - С. 42-56.

104. Программа «Обучение для будущего» в России Электронный ресурс. -Режим доступа: http://iteach.ru/about/russiaprogram.php, свободный.

105. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования // Советская педагогика. 1980. - № 2. - С. 24-31.

106. Равкин, З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (середина 60-х 70-е гг.) / З.И. Равкин // Советская педагогика. - 1981. - № 2. - С. 44-52.

107. Равкин, З.И. Методологическая функция историко-педагогических исследований / З.И. Равкин // Советская педагогика. 1984. - № 12. - С. 5156.

108. Равкин, З.И. Историзм как методологический принцип педагогики / З.И. Равкин // Советская педагогика. 1985. - № 10. - С. 47-54.

109. Райский, Б.Ф. Готовность учащихся к непрерывному образованию -актуальная задача школы / Б.Ф. Райский // Советская педагогика. 1977. - № 4.-С. 19-21.

110. Реализация федеральных и региональных программ развития образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.development.edu.ru//modules/myarticles/article.php?storyid=137, свободный.

111. Российское образование в контексте международных показателей. Сопоставительный доклад. М.: Центр мониторинга и статистики образования ГНИИ ИТТ "Информика", 2002. - 39 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1998. 672с. Т. 2 - М-Я. - 1999.

113. Россия переходит на непрерывное образование Электронный ресурс. -РежимflocTyna:http://bio.fizteh.ru/student/diffarticles/constedu.html?xsl:print=l, свободный.

114. Садовничий, В.А. Размышления о Доктрине развития образования в России Электронный ресурс. / В.А. Садовничий. Режим доступа: http://www.rsr.msu.ru/russian/12-99/th-doctr.html, свободный.

115. Садовничий, В.А. Высшее образование России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность / В.А. Садовничий // Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С.7-15.

116. Скалка, Я. Непрерывное образование в ЧССР / Я. Скалка // Советская педагогика. 1985.-№ 1.-С. 111-113.

117. Сквирский, В.Я. О разработке и оценке педагогических концепций / В.Я. Сквирский // Советская педгогика. 1988. - № 12. - С. 53-58.

118. Скворцов, В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования: дис. док. экон. наук: 22.00.03 / В.Н. Скворцов. СПб., 1999. -292 с.

119. Совещание руководящих работников народного образования // Советская педагогика. 1984. - № 11. - С. 9-19.

120. Современная высшая школа и непрерывное образование: симпозиум ЮНЕСКО в Москве // Современная высшая школа. 1974. - № 3. - С. 222226.

121. Софийская декларация по образованию взрослых Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.znanie.org/documets/sofia.html, свободный.

122. Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом: Учеб. пособие / Сост. И.В. Фокин (отв. ред.), В.А. Фокин. Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. J1.H. Толстого, 2005. - 211 с.

123. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Редактор-координатор ак. РАН Г.В. Осипов. М.: Издат. группа ИНФРА-НОРМА, 1998. - 488 с.

124. Суходольски, Б. Непрерывное учение и задачи высшей школы / Б. Суходольски // Современная высшая школа. 1973. - № 3. - С. 97-111.

125. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарёв и др.; Под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общ. обр. взрослых. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

126. Тестов, В.А. Стратегия обучения в современных условиях / В.А. Тестов // Педагогика.-2005.-№7.-С. 12-18.

127. Трегубова, Т.М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос / Т.М. Трегубова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - 180 с.

128. Тымовски, Я. НТР и непрерывное образование / Я. Тымовски // Современная высшая школа. 1976. - № 3 (15). - С. 15-26.

129. Тейнман, А. Системы возобновляемого образования / А. Тейнман // Перспективы: вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. -1992.-№'/2.-С. 17-27.

130. Учебное пособие Microsoft Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.microsoft.com/rus/news/issues/2007/06/MicrosoftTrainingManual. msp., свободный.

131. Федеральное агенство по образованию РФ. Приоритетный национальный проект «Образование» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/priorprojectedu/, свободный.

132. Филиппов, Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования / Ф.Р. Филиппов // Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 34-41.

133. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев и др. -2-е изд.-М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 815 с.

134. Хайруллин, Н.Г. Высшая школа: приоритеты модернизации / Н.Г. Хайруллин и др.; науч. ред. J1.C. Тронова. Казань, 2006. - 173 с.

135. Харламов, И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990. - 533 с.

136. Харламов, И.Ф. Педагогика: Уч. пособие для студ. по пед. спец. / И.Ф.Харламов. 5-е изд. перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2005. - 516 с.

137. Хоменко, Ю.А. Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровневого непрерывного образования: автореф. дис. . канд. соц. наук / Ю. А. Хоменко. Ростов-на-Дону, 2002. - 31 с.

138. Центры образования взрослых / Под ред. J1.H. Лесохиной, Т.В. Щадриной. -М.: Педагогика, 1991.- 192 с.

139. Шарафутдинов, З.Т. Историческая преемственность в развитии татарского национального образования: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Шарафутдинов З.Т. Казань, 1999. - 82 с.

140. Швецова, Г. Приоритетный национальный проект «Образование» / Г. Швецова // Российское образование. 2007. - № 2. - С. 10-13.

141. Щевелёва, Г.М. Педагогические основы формирования непрерывного образовательного пространства «школа технический вуз»: дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Щевелёва Г.М. - Воронеж, 2001. - 378 с.

142. Экгольм, И. Критика и библиография / И. Экгольм // Советская педагогика. 1978. - № 8. - С. 145-147.

143. Энциклопедический социологический словарь / Общая ред. ак. РАН Г.В. Осипова; Рос. академия наук; Ин-т социально-полит, исследов. М.: Испиран, 1995.-939 с.

144. Ялалов, Ф.Г. История становления татарской гимназии и её развитие на современном этапе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ялалов Ф.Г. Казань, 1996.- 18 с.

145. A single chance is the rule . // UNESCO Sources. 1996. - No.78 / April. -P. 12-13.

146. Atchoarena, D. Lifelong Learning Revisited // Lifelong Education in Selected Industrialized Countries / D. Atchoarena. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1995.-P. 1-8.

147. Belanger, P. Lifelong Learning: the Dialectics of "Lifelong Educations" / P. Belanger // International Review of Education. 1994. - Vol. 40(3-5). - P. 353381.

148. Bentley, T. Learning beyond the Classroom: Education for a changing world / T. Bentley. London: Routledge, 1998. - 208 p.

149. Boud, D. Understanding Learning at Work / D. Boud, J. Garrick. London: Routledge, 1999.-248 p.

150. Brookfield, S. Lifelong Education in the USA // Lifelong Education in Selected1.dustrialized Countries / D. Atchoarena. Paris: UNESCO, International Institutefor Educational Planning, 1995.-P. 176-200.

151. Cabrices, R.O. Learning with my uncle / R.O. Cabrices // UNESCO Sources. -1996. -No.78/ April. -P. 9.

152. Darmon, A. A Single Chance is the Rule . But the Second Chance is Coming

153. Along / A. Darmon // UNESCO Sources. 1996. - No. 78 / April. - P. 12-13.

154. Diez-Hochleitner, R. Education for the 21st Century: A Lifetime to Learn / R. Diez-Hochleitner // UNESCO Sources. 1996. - No. 78 / April. - P. 7-8.

155. Education Education For All (EFA) Электронный ресурс. - Режим AocTyna:http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCA TION/O„print., свободный.

156. Education Education for the Knowldge Economy Электронный ресурс. -РежимflocTyna:http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCA TION/O„print., свободный.

157. Education Education Lending in FY 2006 Электронный ресурс. - Режим flocTyna:http://web. worldbank.org/WBSITE/EXTERN AL/TOPICS/EXTEDUCA TION/O„print., свободный.

158. Faure, E. Learnig to be Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.infed.org./lifelonglearning/b-life.htm, свободный.

159. Field, J. Towards the Europeanisation of Continuing Education / J. Field // Studies in the Education of Adults. 1996. No. 28. - P. 14-28.

160. Field, J. Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke of Trent: Trentham Books. 2000. 181 + xii p.

161. Germany on the way to financing Lifelong Learning Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.lifelonglearning.de/ebene2/english/englisnabstract.html, свободный.

162. Grillo, Т. Nipping bias at the bud / T. Grillo // UNESCO Sources. No. 78 / April.-P. 10.

163. Hallak, J. Preface // Lifelong Education in Selected Industrialized Countries / D. Atchoarena. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1995.-P. v-vi.

164. Hayes, C. Beyond the American Dream. Lifelong learning and the search for meaning in a postmodern world / C. Hayes. Wasilla: Autodidactic Press, 1998. -365 + xvii p.

165. Ismail, E. When the market rolls in. / E. Ismail // UNESCO Sources. 1996. -No. 78/April.-P. 16.

166. Kawanobe, S. Lifelong Learning in Japan / S. Kawanobe // International Review of Education. 1994. - Vol. 40(6). - P. 485-493.

167. Kiinzel, K. Lifelong Education in Germany // Lifelong Education in Selected Industrialized Countries / D. Atchoarena. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1995. - P. 28-37.

168. Learning a lifelong challenge Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.bibb.de/en/print/5867.htm, свободный.

169. Lifelong education in selected industrialised countries / Ed. by D. Atchoarena. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 1995. - 231 p.

170. Lifelong learning Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.infed.org./lifelonglearning/b-life.htm, свободный.

171. Lifelong learning Documents & Reports Электронный ресурс. - Режим доступа:http://wwwl.worldbank.org/education/lifelonglearning/documentsreports.asp, свободный.

172. Lifelong learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing countries. A World Bank Report Электронный ресурс. Режим доступа: http//wwwl .worldbank.org/education/lifelonglearning, свободный.

173. Lifelong Learning in Japan Электронный ресурс. Режим доступа: http://wgordon.web.wesleyan.edu/papers/lifelrn 1 .htm, свободный.

174. Maehira, Y. Patterns of Lifelong Education in Japan / Y. Maehira // International Review of Education. 1994. - Vol. 40(3-5). - P. 333-338.

175. Mar, P. A profitable merger / P. Mar // UNESCO Sources. 1996. - No. 78 / April.-P. 15.

176. Mukhtar, B. When a school changes a community / B. Mukhtar // UNESCO Sources. 1996. - No. 78 / April. - P. 13.

177. National Policies Concerning Lifelong Learning Federal Republic of Germany Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.logos-net.net/ilo/150base/en/topicn/tl 4ger.htm, свободный.

178. Okamoto, К. Lifelong learning movement in Japan. Strategy, Practices and Challenges / K. Okamoto. Tokyo, 1994. - 57 p.

179. Russian Federation Country Brief 2006-2007 Электронный ресурс. -Режим доступа: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ COUNTRIES/ECAEXT/RUSSIAN., свободный.

180. Russian Federation Портфель проектов Электронный ресурс. - Режим flocTyna:http://web. worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/ ECAEXT/RUSSIAN. .свободный.

181. Strategy for Lifelong Learning in the Federal Republic of Germany. Bonn, 2004. - 28 p. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.blk-bonn.de, свободный.

182. The Condition of Education 1997 / T.M. Smith, B.A. Young, Y. Bae et. al.; National Center for Education Statistics: Managing ed. R. Pratt. Washington, 1997.-411 p.

183. Tipling, C. Step-ladder to a job / C. Tipling // UNESCO Sources. 1996. - No. 78/April.-P. 14.

184. Trohler, D. 'Lebenslanges Lernen' als conditio humana: Ein Pladoyer fur einen revidierten Lernbegriff / D. Trohler // Vierteljahrsschrift fur Wissenschaftliche Padagogik. Heft 2/3/2004. - S. 326-338.

185. Tuijnman, A. Changing notions of lifelong education and lifelong learning / A. Tuijnman, A.-K. Bostrom // International Review of Education. 2002. - Vol. 48 (1/2).-P. 93-110.

186. White, J. Education and the good life. Beyond the national curriculum / J. White. London: Kogan Page, 1999. - 190 p.

187. Williams, M. In Service Education and Training: Policy making and practice / M. Williams. Bristol: Cassel, 2000. - 224 p.