автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся

Автореферат диссертации по теме "Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся"

На правах рукописи

ГАФУРОВА НАТАЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

13 00 01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КРАСНОЯРСК- 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П.Астафьева»

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Шилова Мария Ивановна

Официальные оппоненты : член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Чистякова Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Подлиняев Олег Леонидович

Ведущая организация - Кемеровский государственный университет

Защита состоится 19 апреля 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.097.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им.В.П Астафьева» по адресу: 660049, Красноярск, ул.Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева» по адресу: 660049, Красноярск, ул.Лебедевой, 89.

Автореферат разослан

марта

Ученый секретарь диссертационного совета П

кандидат педагогических наук, доцент ^у/^/^Г.С.Саволайнен

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Анализ современного этапа общественного развития как перехода к качественно новому постиндустриальному обществу позволяет отметить среди его сущностных характеристик возрастающую интеллектуализацию человеческого труда. Интеллектуальный потенциал общества является определяющим основанием его прогрессивного • развития. Ускоряющаяся и углубляющаяся изменчивость мира требует от человека проявления познавательной самостоятельности и интеллектуальной активности, личностных качеств. Раскрытие потенциала каждого работника в современных условиях для Сибирского региона с его ограниченным трудовым ресурсом является особо актуальным.

В государственных документах, отражающих основные направления обновления образования, - в Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы)», в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования» подчеркивается, что будущее определяется изменениями в мире, возрастающей конкуренцией, мобильностью знаний, внедрением новых технологий требующих высокого уровня интеллектуального и личностного развития подрастающего поколения. Следовательно, интеллектуально-личностное развитие учащихся становится приоритетным в системе образования.

Новые цели школьного образования ориентированы на обеспечение развития свободной, критически мыслящей творческой личности, способной найти свое место в жизни и реализоваться в избранной деятельности. Разрешить названную проблему в практике традиционной системы образования сложно, так как она возникла в рамках культуры индустриального общества и ориентирована на приоритет идеологических задач. Такое образование неадекватно требованиям современного постиндустриального общества к образовательным результатам в интеллектуальном и личностном развитии учащихся. При рассмотрении ситуации развития традиционной парадигмы образования в педагогической теории и практике выделяется ряд моделей, направленных на ее совершенствование.

К моделям, реализующим главной целью повышение эффективности и качества знаниевой функции образования, относятся: ассо-

циативно-рефлекторная модель (Е.Н.-Кабанова-Миллер, Н.А. Менчин-ская, И.П. Павлов, ЮА Самарин, И.М. Сеченов); модель поэтапного формирования умственных действий, в том числе и модель программированного обучения (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Н.Ф. Талызина и др.); модель дифференцированного обучения (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов и др.); модели групповых и коллективных способов обучения (В.К. Дьяченко, Л.А. Первин); структурирующая модель на основе укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), модель оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский).

На развитие мышления направлены: модель развивающего обучения {В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); модель проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.И.Щукина и др.); диалогическая модель «диалога культур» (В.С.Библер, СЮ. Курганов и др.); модель проектирования учебного процесса (В.М. Монахов и др.); модель на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта учащихся (М.А. Холодная).

Образование с целевой ориентацией на развитие личности ребенка осуществляют: модель гуманитаризации содержания и методов обучения М.П. Щетинина, школа самоопределения А.Н. Тубельского и др. При таком подходе учащемуся отводится роль субъекта деятельности, что представлено в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлин-ского, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина, И.А. Зимней.

Группа моделей, разрабатываемых в последние десятилетия, обращена к личностно-ориентированному образованию. Его теоретические положения представлены в работах М.Н. Берулавы, Е.Л. Богдановой, Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, М.А. Бондарчука, А.П. Вилицкой, СВ. Герасимовой, СИ. Осиповой, В.А. Петровского, Г.Н. Прозументовой, Л.К. Рахлевской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других ученых.

Приведенные выше модели образования позволяют утверждать, что каждая их группа ориентируется преимущественно на развитие одной характеристики: на получение и закрепление знаний, на развитие мышления, на развитие личностных качеств, в то время как современные образовательные системы, адекватные потребностям общества, должны обеспечивать развитие интеллектуальных способностей в синтезе с личностными качествами учащихся. В связи с этим в педагогической теории и практике предпринимаются попытки обосновать модели образования, которые ориентированы на интеграцию интеллектуального и личностного развития учащегося.

Идеи взаимосвязи, взаимовлияния и взаимоопределения интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе находят свое отражение в исследованиях O.K. Тихомирова, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, М.А. Холодной,

Н.Г.Стрикуна, Г.Б. Корнетова, Г.Д. Глейзера, Дж. Келли и других ученых.

Так, взаимосвязь интеллектуальных и личностных качеств в рамках теории деятельности рассмотрена через механизмы интеллектуальной активности в качестве личностных факторов: эмоций, мотивов, целеполагания. Доказывается подчиненность содержательных мотивов интеллектуальной деятельности мотивам, лежащим в её основе, и рассматривается целеобразование как фактор развития интеллекта (O.K. Тихомиров).

В работах, посвященных так называемой проблеме «социального мышления», отмечается взаимовлияние разнообразных личностных качеств и познавательной деятельности (К.А. Абульханова-Славская). С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, а с другой - характерологические свойства личности, зависят от степени объективности её отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта (Б.Г. Ананьев). На основе изучения феноменологии интеллекта через ментальные структуры выделены связи интеллектуальной активности человека, его личностных свойств и характеристик социального поведения (М.А. Холодная).

Развитие личности выражается через её системное образование, при этом важное значение имеют интегральные личностно-интеллектуальные способности (Г.Д. Глейзер). Не вызывает сомнения мысль о том, что интеллектуальное развитие является ведущей линией гармоничного развития личности (Н.Г. Стрикун).

Таким образом, в науке поставлена проблема интеллектуального и личностного развития учащихся в образовании. Однако подготовка человека с высоким интеллектуальным и личностным развитием в современной образовательной теории и практике требует исследования их в единстве и целостности.

Новые ценностные общественные ориентации, вызванные ускорением изменчивости окружающего мира, свидетельствуют о все возрастающем интересе общества к новой образовательной теории и практике, создающей условия интеллектуально-личностного развития учащихся.

Анализ теоретических исследований и педагогической практики позволяет выявить следующие противоречия между:

- возрастающими потребностями общества и производства в интеллектуально-личностном развитии человека и отсутствием научного педагогического обоснования его развития в практике образования;

- требованиями общества к равнозначному и интегрированному развитию интеллекта и личностных качеств учащихся и разделением этого процесса в практике образования на развитие интеллектуальных способностей и активизацию процессов самоопределения, са-

мореализации, самоорганизации-и-саморегулирования деятельности учащимся;

- необходимостью для педагога иметь надежные и объективные рекомендации по организации педагогического процесса, направленного на развитие интеллекта и личностных качеств в единстве и целостности, и отсутствием таких педагогических методик, которые органично вписывались бы в логику учебно-воспитательного процесса.

Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования и разработки модели педагогического процесса, которая позволила бы в единстве и целостности представить и реализовать интеллектуальное и личностное развитие учащихся.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет тему исследования: «Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся».

Объект исследования - образовательный процесс в средней общеобразовательной школе и учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования - моделирование педагогического процесса интеллектуально -личностного развития учащихся в его различных вариантах.

Цель исследования - теоретически обосновать и реализовать комплекс педагогических условий направленный на обеспечение моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Гипотеза исследования: моделирование педагогического процесса обеспечит интеллектуально-личностное развитие учащихся при условии, если:

- модель предусматривает единство и целостность интеллектуального и личностного развития учащихся, отражает основные элементы педагогического процесса (цель образования, его содержание, педагогические технологии, участники образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения) и направлена на интеграцию целей, условий и специфических характеристик развивающего и личностно-ориентированного образования, рассматриваемые в единстве

- каждый элемент модели ориентирован на ее цель, а сама цель выступает системообразующим элементом модели;

- в содержании образования учитываются особенности интеллектуально-личностного развития и оно ориентируется на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей;

- при построении и реализации вариантов модели учитывается специфика педагогического процесса, обеспечивается рефлексия в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане и субъектная позиция учащегося.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Рассмотреть использование общенаучного метода моделирования для педагогического процесса с целью решения задачи интеллектуально-личностного развития учащихся. Определить структуру и тип модели педагогического процесса.

2. Выявить теоретические основания моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

3. Разработать концепцию моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

4. Выделить показатели интеллектуально-личностного развития учащихся.

5. Разработать и реализовать варианты модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития на разных ступенях образования для одаренных детей и учащихся профильного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход как направление методологии познания социальных явлений и процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, A.M. Гендин, В.А. Дмитриенко, М.И.Шилова, У.Р. Эшби); теория моделирования как универсальный метод научного исследования (Н.Винер, Б.С. Грязнов, В.П. Давыдов, А.Н. Дахин, Е.П. Никитин, Ф.И. Перегудов, Л А Растригин, А. Розенблют, Ф.П. Тарасенко,

B.А.Тестов, В.А. Штофф); гуманистический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития (Ш.А. Амонашвили, М.В. Бугуславский, В.Д. Шадриков и др.) и теории, концепции, гипотезы, относящиеся к лич-ностно-ориентированной педагогике (Н.А. Алексеева, М.Н. Берулава, Е.В.Бондаревская, О.Л.Подлиняев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,

C.Н.Чистякова, И.С. Якиманская и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели работы в области а) педагогики: фундаментальные исследования, раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Ф. Пала-марчук, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Смирнов, М.Н. Скат-кин, Г.И. Щукина); исследования проблем создания образовательной среды (В.В.Игнатова, М.В. Кларин, ВАПетровский, В.Д. Семенов); исследования личностно-развивающей функции обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, МА Данилов, В.И.Загвязинский, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков); теоретические обоснования эффективных технологий обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская); б) психологии: психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру-

бинштейн и др.); теории развития и становления личности как субъек- -та самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.М. Попов и др.); концепции А. Маслоу и К Р. Роджерса о самоактуализации как важнейшей цели развития личности, теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.Н Фалалеев и др.); теоретические идеи о взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимоопределении интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Дж.Келли, Г.Б. Корнетов, Н.Г. Стрикун, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная); психологические, педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В. А.Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А. В. Хуторской, И.Д. Фрумин).

В работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ и синтез психолого-педагогической, философско-методологической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта реализации личностно-ориентированного образования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, интервьюирование, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями. Качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики. Осуществлена опытно-

экспериментальная педагогическая работа, сущность которой заключалась в разработке и реализации педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся его разных вариантах.

Опытно-экспериментальной базой исследования является Красноярский центр непрерывного образования инженерных кадров, Комплекс непрерывного образования и творческого развития личности Свердловского района г. Красноярска, Малая инженерная академия для одаренных детей Государственного университета цветных металлов и золота, ряд школ и учреждений дополнительного образования Свердловского, Ленинского, Кировского районов г. Красноярска, школа №102 г.Железногорска.

На разных этапах исследования использовались данные, характеризующие реализацию и эффективность вариантов интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся профильного обучения школ №№ 5, 7, 23, 63, 71, 78, 93 г. Красноярска и №102 г. Железногорска, учащихся Малой инженерной академии 10-11 классов в количестве 930 человек, в том числе выпускников-студентов интенсивной формы обучения в количе-

стве 287 человек. Исследования проводились в период с 1995 по 2004 год в четыре этапа.

На первом этапе (1995-1997гг.) - поисковом - изучалась методологическая психолого-педагогическая литература, анализировался опыт, проблемы, противоречия системы образования, определялись исходные параметры исследования: цель работы, объект, предмет, задачи, понятийно-категориальный аппарат, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (1998-2000гг.) - аналитическом, теоретически исследовались сущностные аспекты личностно-ориентированного образования. Определялась структура и характеристика модели, теоретическим основанием которой стали идеи и положения личностно-ориентированной модели образования, обогащенные и синтезированные с идеями проблемного и развивающего обучения

На третьем этапе (2000-2002гг.) - опытно-экспериментальном, разрабатывались и проверялись варианты интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития для одаренных учащихся в системе «Школа-вуз» и для учащихся профильного обучения общеобразовательной школы. Определялись показатели оценки интеллектуально-личностного развития учащихся в модели.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) заключительный. На этом этапе проводился анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизация и обобщение: разрабатывались и внедрялись методические рекомендации и материалы по проблеме исследования; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что теоретической базой построения и реализации интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития являются обогащение понимания сущности личностно-ориентированного образования идеями и положениями проблемного и развивающего обучения.

2. Разработана интегральная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, которая обеспечивает: учет интеллектуальных способностей и личностных качеств в единстве и целостности при выборе и освоении учащимися личностно-значимого содержания образования; приоритетное использование педагогами процессуальных технологий; рефлексивную деятельность учащихся как в интеллектуальном так и эмоционально-личностном плане.

3. Определена вариативность реализации интегральной модели интеллектуально-личностного развития учащихся с учетом разного

личностно-значимого смысла-образования и возрастных этапов развития учащихся.

4. Обоснованы специфические условия разработки и реализации вариантов интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития на разных ступенях образования для одаренных детей и учащихся профильного обучения.

5. Доказано, что эффективное построение интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся и вариативная реализация её в практике образования определяется проявлением таких интегральных показателей, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, творчество, интеллектуальная самореализация, интеллектуальное самоопределение, интеллектуальное саморегулирование, интеллектуальная самоорганизация

Теоретическаязначимость заключается в том, что разрабатываемая в исследовании концепция моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся обогащает педагогическую науку, в частности, теорию личностно-ориентированного образования. Это выражается в учете личностно-значимого смысла образования учащихся, который служит основанием проектирования личностно-значимого содержания. Вариативность разработанной модели позволяет гуманизировать образовательный процесс, ориентируясь на разные личностно-значимые образовательные цели и возрастные этапы развития учащегося. Синтез идей и положений личностно-ориентированного образования с проблемным и развивающим обучением в своей совокупности содержат решения важной научной проблемы - моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что обоснованная и построенная интегральная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся обеспечивает возможность практической разработки образовательного процесса, учитывающего социальный заказ и личностные цели учащегося в разные возрастные этапы жизни. Разработанные концептуальные подходы к построению и реализации образовательной модели являются системообразующими для выработки педагогическими коллективами, учителями программы действий интеллектуально-личностного развития учащихся. Материалы исследования могут быть использованы при проектировании учебного процесса, его организации, разработке программ, проведении педагогических проблемных семинаров, повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам;

комплексным характером опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; корректным применением методов математической обработки данных.

На защиту вы носятся следующие положения:

1. Концепция разработки и реализации интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, теоретическими основаниями которой являются обогащенные положения личностно-ориентированного образования в синтезе с идеями и принципами проблемного и развивающего обучения.

2 Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития обеспечивается:

- ориентацией педагогического процесса на личностно-значимый смысл образования учащихся;

- отражением в модели основных элементов педагогического процесса (цель образования, его содержание, образовательные технологии, участники образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения), где цель является системообразующим элементом,

- изучением интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся в единстве и целостности и учетом их при определении и освоении личностно-значимого содержания образования;

- ориентацией содержания образования на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, на многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей;

- субъектной позицией учащегося в процессе их интеллектуально-личностного развития;

- рефлексивной деятельностью учащихся как в интеллектуальном, так и эмоционально-личностном плане.

3. Разработанная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся применима для построения ее вариантов в практике образования посредством адекватного выбора содержания образования, соответствующих технологий, учитывающих особенности личностно-значимых целей, образовательной мотивации и возрастных ступеней, активизирующих интеллектуальные способности.

4 Показателями эффективности моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях реализации модели служат единство и целостность развития таких интегральных свойств, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, интеллектуальное творчество, интеллектуальная самореализация, интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное самоопределение и интеллектуальная саморегуляция, проявляющиеся в органическом единстве интеллектуального и личностного развития

5. Доказательством эффективности-и-вариативности разработанной модели являются позитивные результаты ее апробации в педагогическом процесс для одаренных детей и учащихся профильного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях «Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного развития», Красноярск (1993), «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности», Красноярск (1996), «Космос и одаренность», Красноярск - Железногорск (1995-2003), «Непрерывное образование: теория и практика», Красноярск (1997), «Информационные технологии в образовании», Москва (2001-2004), «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации», Новосибирск (2002), «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс», Кемерово (2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза (2005), всероссийских конференциях «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», Кемерово (1994), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста», Воронеж (2001), «Инновации в системе непрерывного образования», Южно-Уральск(2003) и других.

В 2000 г. часть результатов диссертационного исследования автора и реализация их в педагогической практике, оформленные в виде конкурсной коллективной работы «Локальные системы образования: педагогическая концепция и феномен практики» Постановлением правительства Российской Федерации от 25 августа 2000 г. № 627 удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования.

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в концептуальной теоретической разработке всех аспектов моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, определении структуры и характеристики модели и её вариантов для различных категорий учащихся разных возрастных этапов и личностно-значимого смысла образования; разработке и реализации вариантов модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей и учащихся старшей школы в условиях профильного обучения; в непосредственном осуществлении педагогического процесса для слушателей групп профильного обучения школ и Малой инженерной академии; в проведении педагогического анализа результатов исследования.

Основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 394 страницы, 7 таблиц, 7 рисунков, списка литературы из 457 источников.

В приложении представлены копии актов внедрения результатов, подтверждающих практическую ценность работы, копия диплома лауреата премии Правительства РФ в области образования.

Во введении диссертации обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются цели и задачи, определяется объект, предмет, гипотеза исследования, характеризуются его методы и база, излагаются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Моделирование как универсальный метод научного исследования» рассматриваются теоретические основания моделирования, принципы построения моделей и их типы, отмечены важные положения для разработки модели педагогического процесса.

В результате рассмотрения различных подходов к моделированию, свойств, особенностей и характеристик модели (Н.Винер, Б.С.Грязнов, В.П. Давыдов, А.Н. Дахин, Б.С.Дынин, И.Е.Видт, Е.П. Никитин, Ф.И. Перегудов, Л.А. Растригин, А. Розенблют, Ф.П. Тарасенко, В.А. Тестов, В.А. Штофф) в диссертации принято понимание модели как целевого отображения процесса (объекта) в абстрактном или реальном виде, согласованного с культурной средой, обладающего свойствами конечности, упрощенности и приближенности, проявляющегося и развивающегося в процессе его создания и практического использования.

Построена классификация моделей по различным основаниям: отношению к оригиналу в процессе деятельности (теоретические и практические, познавательные, прагматические); ориентации на структурные или функциональные свойства (статические, динамические); используемым конструкциям (идеальные, реальные), что позволило обосновать тип разрабатываемой в исследовании педагогической модели как прагматический и динамический.

В силу специфики моделируемого объекта необходимо учесть свойства многопараметричности и многофакторности педагогического процесса. Поскольку модель отображает не сам по себе объект-оригинал, а то, что соответствует в нем цели моделирования, некоторые исследователи считают целесообразным расширить понятие «модель обучения» построением модели более высокого уровня, которую назовем моделью педагогического процесса.

Модель педагогического процесса концептуально, критериально и количественно валидна, если в ней отражены все составляющие

-элементы образовательного "процесса. Это позволило определить структуру модели:

- цель образования (источник и способ ее постановки);

- содержание образования;

- образовательные технологии, способные обеспечить решение задач, вытекающих из цели образования;

- участники образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения в процессе достижения цели образования.

Цель образования выступает системообразующим элементом модели педагогического процесса, позволяет проникать в подлинное его содержание, видеть внутреннюю сущность. Она выступает в роли основания для различия и классификации моделей педагогического процесса по типам. Первый тип - модели, ориентированные на передачу знаниевых основ, как цели образования. Модели, ставящие цели развития мышления, интеллекта, образуют второй тип. Развивающееся в последние годы в педагогике направление личностно-ориентированного образования порождает новый тип моделей, сущностной характеристикой которых является субъектная позиция учащегося и развитие его личностных качеств, которые выражают его «самость».

Признавая ценность каждого типа моделей в решении конкретных задач в рамках поставленных целей (передавать знания, развивать интеллект, развивать личностные качества), автор считает, что они не удовлетворяют требованиям современного постиндустриального общества, предъявляемых к человеку и его интеллектуально-личностному развитию.

Развитие такого человека невозможно осуществить в одной из перечисленных моделей. Прежде всего потому, что модель должна обеспечить объединение целей, условий и деятельностных характеристик, направленных на совместное развитие как интеллекта, так и личностных качеств учащихся. Целью разработки модели педагогического процесса в данном исследовании является интеллектуально-личностное развитие. Модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития, естественно, синтезируется и обогащается на основе моделей развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения, решающих задачи отдельных сторон как развития интеллекта, так и личности. Для того чтобы подчеркнуть процесс соединения, связи, интеграции в целое образование интеллектуальных и личностных качеств, такую модель назвали интегральной.

В исследовании выявлен методологический принцип построения модели: ориентация каждого структурного элемента на ее цель.

Таким образом, моделирование как универсальный метод научного исследования предполагает выделение цели как системообразующего элемента модели педагогического процесса; определение

типа и особенностей разрабатываемой модели и характеристики ее структурных элементов.

Раскрытие концептуального понимания разработки и реализации авторской модели представлено во второй главе «Теоретическое обоснование моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся». В ней рассмотрен выбор личностно-ориентированного образования как теоретической основы и его синтез с развивающим и проблемным обучением для моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся. В главе обосновываются концептуальные положения такого моделирования.

Первая позиция концепции относится к толкованию нами процесса интеллектуально-личностного развития. На основе анализа понимания сущности развития личности представителями различных научных направлений (Ю.К.Бабанский, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В Давыдов, У.Джеймс, Л.В.Занков, Э.В.Ильенков, Е.Н.Кабанова-Миллер, З.И.Калмыкова, К.Коффк, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, НАМенчинская, Г.Олпорт, К.Р.Роджерс, Б.Ф.Скиннер, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Э.Фромм, Д.Б.Эльконин, К.Г.Юнг), проведенного в диссертационном исследовании, обосновано рассмотрение процесса развития личности. Оно трактуется как единый динамический биосоциальный процесс разворачивания сущностных сил человека в направлении самореализации его уникальности на фоне взаимодействия с окружающей средой при определяющей роли личности в процессе возникновения и разрешения противоречий. Интеллектуально-личностное развитие учащихся - один из видов развития, характеризующийся закономерным, направленным, равнозначным изменением интеллекта и личностных качеств учащихся в единстве и целостности и осуществляемый через своеобразный синтез разных видов деятельности в условиях творческой активности и общения.

Вторым концептуальным положением моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся являются положения личностно-ориентированного образования, обогащенные идеями и принципами проблемного и развивающего обучения.

Теория и практика личностно-ориентированного образования, получила широкое распространение в последние годы. Среди ученых и педагогов-практиков существует разное понимание содержания этого термина. Одни, под термином «личностно-ориентированное образование» рассматривают обучение, выстроенное учителем-предметником на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, решение проблемы дифференциации и индивидуализации через организацию учебного материала разного уровня трудности. При этом ребенок чаще всего остается в позиции объекта.

Другие связывают личностно-ориентированное образование с инновационными процессами в образовании и выстраивают педагогический процесс на идеях создания условий личностного развития учащихся с опорой на их субъектную позицию. При этом, признавая ребенка главной ценностью в системе образования, носителем собственного опыта и особого культурного мира, личностно-ориентированное образование нацелено на создание условий развития личности учащегося в педагогическом процессе.

Принципиальной позицией в понимании сущности и назначения личностно-ориентированного образования выступает признание его процессом обретения человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Это достижимо через создание соответствующих условий жизнедеятельности: возможность для проявления способностей, «выращивание» культуры выбора, рефлексии, самоопределения и самореализации, саморегуляции, самоорганизации в избранной творческой сфере, готовности принимать ответственные решения, позволяющие успешно адаптироваться в социуме.

Принимая сущностные характеристики личностно-ориентированного образования, представленные в исследовании, получен вывод о том, что его базовые положения и идеи могут быть основой моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития. При этом изменяется позиция личности ученика, для которой значим не только результат усвоения знания, но и активное взаимодействие с учителем и другими учениками. В среде такого воспитательно-образовательного процесса формируются личностные интегрированные качества учащихся: способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации, саморегулированию.

Среди известных психолого-педагогических исследований, ценных в рамках разрабатываемых концептуальных положений, выделяются ориентированные на развитие мышления учащихся и рассматривающие развитие ребенка в качестве критерия эффективности обу-чения(В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Д.Б. Эльконин и др.). Важно, что результатом развивающего обучения является не только развитие интеллекта, усвоение приемов умственной деятельности, но и такие важные качества, как осознание себя, способность самопознания.

Таким образом, в системе развивающего обучения создавались возможности формирования теоретического мышления, развития интеллекта учащихся.

Проблемное обучение как метод творческого, продуктивного усвоения знаний используется в мировой педагогике с давних времен. Анализ принципов проблемного обучения отечественных педагогов и психологов, проведенный в исследовании позволил определить их роль для авторских концептуальных положения. Согласно психологи-

ческой теории деятельности мышление начинается с проблемной ситуации, с психологического затруднения, которое обусловливает начало активной мыслительной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности. Следовательно, проблемное обучение способствует не только интеллектуальному развитию, но и активному развитию личностных качеств.

В целом, проблемное и развивающее обучение создают условия интеллектуальной активизации учащихся и поэтому являются необходимыми в концепции моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся

Приоритет личностного смысла и ценностей учащегося приводит к необходимости учитывать все многообразие индивидуальных способностей, возможностей, потребностей, реализуемых в образовательном процессе. Поэтому направленность модели педагогического процесса на развитие интеллекта и личностных качеств выставляет требование углубления и расширения, многофункциональности и многообразия содержания образования, что стало третьим положением концепции.

В содержании образования модели предполагается многообразие позволяющее развивать логическое, абстрактное, пространственное, образное, дедуктивно-индуктивное мышления и различные функциональные возможности учащихся. Такая организация содержания образования обеспечит интеллектуальное развитие, формирование метаспособностей и метазнаний, развитие личностных качеств и адекватный учет многопараметричности и многофакторности объекта модели исследования.

Один из показателей интеллектуально-личностного развития учащихся - усвоение способов деятельности. Выделение и оформление ее новых способов построения может происходить, если созданы условия «специальной обработки», когда над процессами надстраивается вторичная деятельность называемая рефлексивной. Понимание значимости рефлексии как универсальной способности мышления, как метода развития творческой уникальности личности приводит к необходимости создания специальной рефлексивной среды. Таким образом, четвертым положением концепции моделирования педагогического процесса является признание рефлексии необходимым условием в интеллектуально-личностном развитии учащихся.

При моделировании педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одним из важнейших положений является его направленность на развитие активности учащихся их «самости». Активность субъекта позволяет ребенку усваивать содержание образования, устанавливать отношения с другими людьми и социальными группами, т.е. развивает интеллектуальные и личностные качества человека. Мысль об активном взаимодействии личности с окружающей средой не нова, она поддерживается рядом исследователей:

Л.С.Выготским, Д.Б. Богоявленской, М.В. Клариным, В.А. Петровским, — В.Д. Семеновым. —

Результатом этого процесса становится усвоение ребенком способов деятельности (способов познания) как особого содержания. Поэтому субъектная позиция учащегося, обеспечивающая деятельно-стный характер образовательного процесса выступает пятым концептуальным положением моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Таким образом, в итоге анализа и обобщения теоретических положений в данном исследовании сформулирована совокупность концептуальных положений разработки и реализации модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся:

- Интеллектуально-личностное развитие - один из видов развития, характеризующийся закономерным, направленным изменением интеллекта и личностных качеств учащихся в единстве и целостности и осуществляемое через своеобразный синтез разных видов деятельности в условиях творческой активности и общения.

- Теоретической основой моделирования педагогического процесса являются положения личностно-ориентированного образования, обогащенные идеями и принципами проблемного и развивающего обучения.

- Содержание образования ориентируется на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, все многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей и удовлетворяет требованиям углубления и расширения, многообразия и многофункциональности.

- Рефлексия в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане (как развитие творческой уникальности и универсальной способности мышления) способствует интеллектуально-личностному развитию учащихся.

- Субъектная позиция учащегося, обеспечивающая деятельност-ный характер педагогического процесса, необходима в интеллектуально-личностном развитии учащегося.

Вместе с изучением проявлений интеллектуально-личностного развития учащихся в главе обоснованы и выделены показатели интеллектуально-личностного развития, подробно рассмотрены вопросы их выбора и определения через интегральные свойства учащихся, в том числе отражающие компетентность.

При определении показателей интеллектуально-личностного развития в качестве основного выделена интеллектуальная компетентность как интегральное свойство личности учащегося. Интеллектуальная компетентность - способность принятия и осуществления эффективных решений в определенной деятельности на основе особого типа организации знаний. Она проявляется в органическом

единстве с интересами и ценностями человека, интегрируя интеллектуально-личностные процессы в единое целое.

Кроме данного основного показателя в исследовании выделены дополнительные, а именно: интеллектуальная инициатива, творчество, субъектная позиция, проявляющаяся в интеллектуальные самореализации, самоопределении, саморегулировании, самоорганизации.

Интеллектуальная инициатива выражается в желании самостоятельно по личному побуждению осваивать новые области деятельности, отыскивать информацию, выдвигать идеи. Интеллектуальное творчество - это процесс создания субъективно нового, основанного на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности. Субъектная позиция учащихся проявляется в интеллектуальной самореализации, в умении произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью (саморегуляция) и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения (интеллектуальные самоопределение и самоорганизация).

Задачей исследования по теоретическому обоснованию моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития выступает определение требований к содержанию образования в виде его углубления, расширения, многообразия и многофункциональности в соответствии с личностно-значимым смыслом образования учащихся.

Поэтому в исследовании рассмотрены известные в дидактике требования к содержанию традиционного образования (Ю.К.Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, И Ю. Мал-кова, В.В.Сериков, М.Н. Скаткин, А.В.Хуторской) через четырехэле-ментную структуру (знания о природе, обществе, человеке, технике, искусстве; знания о способах деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе). Процесс интеллектуально-личностного развития учащихся так же обеспечивается содержанием образования, как и образовательной средой, социокультурным окружением и правом учащегося соотнести личностные потребности и ценности с нормативными требованиями, выразить собственную позицию, осуществляя выбор, выстроить индивидуальную образовательную траекторию.

Такое содержание образования в модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития порождается в совместной проектировочной деятельности педагога и учащегося и может быть разным в зависимости от степени вовлеченности их в совместную деятельность. Поэтому в авторской модели содержание образования осуществляется как на традиционных принципах построения (функциональной полноте, минимизации и оптимизации компонентов образования, преемственности ступеней образования, дифференциации и интеграции), так и на принципах, обоснованных в данном иссле-

довании (многообразии, многофункциональности и открытости, дифференциации, интеграции и динамичности).

Таким образом, автор выделяет личностно-значимый смысл в содержании образования как основополагающий. Он реализуется при субъектной позиции в проектировании содержания образования и задает вариативность интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Решение задачи интеллектуально-личностного развития учащихся в данном исследовании рассматривается через обоснование и выбор определенных педагогических технологий освоения содержания образования. Педагогические технологии как элемент интегральной модели педагогического процесса предполагают перенос акцентов с изложения результатов познания на процесс их добывания (процессуальные технологии) в следующих формах:

- исследовательской: постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д., (в том числе и проектная деятельность);

- коммуникативно-диалоговой, дискуссионной (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и использование аргументации и т.д.);

- игровой, моделирующей в предметно-содержательном (имитационно-игровом, социально-психологическом ролевом) плане.

В соответствии с принципом системности, предполагающим целостность, взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов педагогической модели, обосновано, что цель образования, как системообразующий фактор выступает основанием выбора педагогической технологии. Определены исходные положения, по которым отбираются технологии интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся: субъектность, природо-сообразность, комфортность, диалогичность, рефлексивность.

При моделировании педагогического процесса выделены технология проблемного обучения, метод проектов как наиболее соответствующие целям интеллектуально-личностного развития учащихся. Обоснован выбор адекватной педагогической технологии в различные периоды жизни учащегося с учетом связи развития способностей с ведущей деятельностью.

Таким образом, моделирование как универсальный метод исследования и теоретическое обоснование моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся явились научным базисом опытно-экспериментальной части исследования. Их правомерность может быть подтверждена практикой. Для этого были разработаны и реализованы вариативные модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся. В данной работе рассмотрено два варианта: модель для одаренных детей и модель в условиях профильного обучения.

В третьей главе «Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей» проведен анализ понимания и развития интеллектуальной одаренности в психолого-педагогических исследованиях. Неоднозначность трактовки термина «одаренность» указывает на сложность и многоаспектность ее сущности. Трактовки этого понятия ученые так или иначе связывают со способностями и различают по акцентированию той или иной способности или их группы в качестве основного показателя одаренности (С. Белова, Д.Б.Богоявленская, А. Булычева, И.П.Волков, О.Дьяченко, Е.Н. Задорина, А Н.Лук, Г.Мелхорн, В И.Панов, В.Э.Чудновский, Н.Б.Шумакова, B.C. Юркевич и другие). В рамках такого направления одаренность понимается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяющее возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

В другом направлении ставят проблему выявления «носителя» одаренности (X. Гарднер, Дж. Уолтере, М.А Холодная), изучают психологические механизмы так называемых компетентных людей и доказывают, что интеллектуальные достижения есть следствие особой формы организации индивидуальных знаний. Так, установлено, что процесс развития интеллекта связан с процессами, происходящими в пространстве ментального опыта человека. Эволюционное изменение состава и строения ментального опыта происходит через накопление, наращивание, обогащение, реорганизацию, интеграцию разных его сторон. Необходимым условием при этом становится создание обогащенной и вариативной среды, увлекающей ребенка деятельности, его собственные активные усилия по совершенствованию своих возможностей. Характеристики одаренности мы учитывали при моделировании варианта педагогического процесса интеллектуально-личностного развития.

Изучение интеллектуальных способностей при анализе различных подходов позволило выделить конвергентные и дивергентные способности. Конвергентные интеллектуальные способности как свойства интеллекта проявляются в показателях эффективности процесса переработки информации, в правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в регламентируемых условиях деятельности. Дивергентные, или креативные способности рассматриваются как осознание проблемы, противоречия, формулирование гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, отказ от стереотипных способов мышления, порождение оригинальных идей в условиях разрешения или постановки новых проблем.

При разработке варианта модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития важно рассмотреть сущность одаренности через формы ее проявления, высокий уровень развития

общего интеллекта, высокий уровень академической успешности, высокий уровень развития дивергентных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей, высокая успешность в выполнении конкретных видов деятельности, большой объем предметно-специфических знаний и значительный опыт работы в предметной области, экстраординарные интеллектуальные достижения (Ю.З.Гильбух, А.М.Матюшкин, Дж.Рензулли, Б М.Теплов, МАХолодная, И.С.Якиманская).

Авторская модель строилась с учетом сущностных особенностей одаренных учащихся, проявляющихся отчетливо и ярко в деятельности, которая выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей и свойств личности. Признаки одаренности -это единство инструментального и мотивационного аспектов. В инструментальном аспекте одаренного ребенка характеризует наличие специфических стратегий деятельности, сформированность качественного своеобразия индивидуального стиля, структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий, особый темп обучаемости (как ускоренный, так и замедленный). В мотивационном аспекте одаренному ребенку присущи: чувствительность к определенным сторонам действительности, высокая увлеченность, познавательные потребности, любознательность, предпочтение парадоксальной, противоречивой информации, высокая критичность к результатам собственного труда.

На основе анализа проблемы одаренности и особенностей развития последней были выделены педагогические условия реализации варианта модели для одаренных детей:

- непрерывность и преемственность содержания, согласованности образовательных технологий на продолжительный период в условиях развивающей среды, единого многообразного и многофункционального образовательного пространства;

- расширение и обогащение содержания образования, структурированного в соответствии с требованиями междисциплинарного подхода, глобального характера тем, проблем и их интеграции;

- предоставление определенной свободы выбора содержания вариативной части образования и построения собственной образовательной траектории с учетом специфики интересов учащихся как по ускорению темпов обучения, так и по углублению содержания;

- приоритет активных, проблемно-диалоговых, поисковых педагогических технологий, соответствующих возрасту и реализуемых в условиях лидерской или партнерской моделей организации образовательного процесса;

- личностно-индивидуальная установка педагога, реализуемая в виде партнерской модели взаимодействия; переориентация с традиционной оценки результатов образования на самооценку деятельности учащихся на основе рефлексии.

Реализация варианта интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных учащихся проводилась на базе Малой инженерной академии, которая является республиканской экспериментальной площадкой для одаренных детей (приказ № 485 Государственного комитета СССР по народному образованию от 15.06.89 «О создании Всесоюзной экспериментальной площадки для одаренных детей»).

Вариант модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей выстроен во взаимосвязи всех ее элементов (цели, содержание, технологии, участники и их позиции) с выполнением требований, вытекающих из концептуальных положений моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Содержание образования удовлетворяло требованию многообразия и многофункциональности, углубления и расширения. Оно выражалось через учебный план МИА, рассчитанный на дополнительное образование школьников, начиная с 8-го класса. Этот учебный план структурно состоял из трех блоков, охватывающих разные образовательные области, и создавал условия интеллектуально-личностного развития учащихся.

Основной блок учебного плана содержал профильные дисциплины: «Математика», «Физика», «Химия», «Информатика», «Основы инженерной графики». Содержание этих дисциплин, структурированное в соответствии с требованиями междисциплинарного подхода, обогащено материалом более высокой сложности и соответствовало современному уровню научных знаний, обобщал и углублял учебный материал школьной программы.

Блок гуманитарных дисциплин учебного плана включал: «Основы психологии», «Введение в экономику», «Разговорный английский язык», «Повышение грамотности», «Риторику». Каждый курс этого блока занимал особое место в выполнении цели модели - интеллектуально-личностном развитии учащихся. Все они способствовали принятию учащимися себя как ценности, появлению и укреплению веры в себя, в свои силы, осознанию собственной уникальности, неповторимости, непохожести, определению своего «Я», открытию внутреннего мира, прогнозам и построению жизненного пути при многообразии индивидуальных стратегий.

Третий блок был направлен на научные основы организации умственной деятельности. В нем происходило специальное обучение поисковым процедурам коммуникативно-диалоговой деятельности. Одним из предметов этого блока стала ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач), которая рассматривала психологические особенности научно-технического творчества, законы развития технических систем, методы поиска новых решений, приемы генерирования технических научно-фантастических идей.

Проектирование представленного содержания образования реа-лизовывалось в модели педагогического процесса через предоставление учащемуся свободы выбора как проявления субъектной позиции в построении образовательной траектории с учетом личностно-значимых смыслов образования. Так, каждый учащийся составлял собственный индивидуальный план из 4-10 дисциплин и тем самым проектировал личностно-значимое содержание образования. В диссертации детально описывается алгоритм перехода учащихся и педагогов в субъектную позицию через проектирование содержания курса «Информатика».

Структурным элементом авторской модели педагогического процесса для одаренных детей служили педагогические технологии. Так, ведущей педагогической технологией (с учетом целей и возраста учащихся) выступала проблемно-диалоговая, при этом предоставлялась возможность самостоятельной работы, свободного выбора вида деятельности. Формы контроля подбирались индивидуально для каждого. Приоритетным оставался самоконтроль, самооценка на основе рефлексии своей деятельности, а педагогическое сопровождение саморазвития учащихся стало способом включения педагога в проблемы ученика.

С учетом специфики данного варианта модели был введен ее дополнительный элемент - интеллектуальные соревнования, которые стимулировали интеллектуально-личностное развитие одаренных детей. Эти соревнования отличались проблемностью, активизацией мыслительной деятельности учащихся и включали в себя продуктивный мыслительный акт. При этом создавались условия востребованности личностных качеств, способностей, простраивались интеллектуальные коммуникации. Все это создавало дидактико-коммуникативную среду, которая обеспечивала участникам субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию.

Проблемная ситуация, возникавшая в ходе интеллектуальных соревнований, влияла на изменение мотивационной структуры через снятие оценки и временных ограничений, а демократический стиль общения и ситуация выбора обозначили личную значимость процесса поиска истины учащимися, творческий вид деятельности.

Анализ итогов интеллектуальных соревнований, эмоционального состояния аудитории, активности участников, оригинальности предлагаемых решений позволил отнести эти соревнования к одному из важнейших элементов авторской модели и доказал их влияние на интеллектуально-личностное развитие учащихся.

Для оценки интегральных показателей интеллектуально-личностного развития, обоснованных нами (интеллектуальной компетентности, интеллектуальной инициативы, творчества, субъектной позиции проявляющейся в интеллектуальных самореализации, самоопределении, саморегулировании, самоорганизации), использовались

методики «Формулировка проблем» (М.А. Холодная), «Понятийный синтез», «Прогноз будущего», (Л.В.Шавнина) «Идеальный компьютер» (Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная, Л.Н.Демидова), представленные в тексте данной главы. Так, исследования интеллектуальной компетентности проводилось по компонентам: способность к формулировке проблем, сформированность индивидуальных понятийных структур, способность к фантазии.

В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся МИА с продолжительным сроком обучения (от двух до четырех лет). Контрольная группа состояла впервые пришедших на обучение в МИА. В обследовании приняло участие 86 школьников 11-х классов.

Результаты исследования по методике «Формулировка проблем» показали, что большая часть экспериментальной группы выдвигала сложные проблемы (высшего уровня). Средний балл экспериментальной группы равен 1,94, в то время как контрольная группа набрала 1,7 балла. Наивысший балл, характеризующий сформированность понятийных структур (методика «Понятийный синтез»), в экспериментальной группе показали 68%, в то время как в контрольной-всего 36% (при одинаковой численности групп), что привело к существенному различию средних баллов, характеризующих эту компоненту интеллектуальной компетентности: 2,2 (экспериментальная группа) и 1,04 (контрольная группа).

Учитывая, что характеристикой интеллектуальной компетентности одаренной личности является способность к фантазии, выдвижению гипотез и прогнозов, нами исследовалось прогнозирование экологического состояния Земли в виде короткого письменного рассказа. Учащиеся экспериментальной группы давали четкое описание конкретных изменений в экологическом состоянии земли, представляли большее количество разнообразных аспектов будущего, что существенно отличалось от сюжетов учащихся контрольной группы. Авторы ответов экспериментальной группы понимали свою ответственность за состояние окружающей среды, что демонстрировало их субъектную позицию.

Таким образом, полученные в исследовании результаты позволили утверждать, что авторская модель педагогического процесса положительно влияет на формирование интеллектуальной компетентности школьников.

Интеллектуальное творчество как показатель интеллектуально-личностного развития изучалось через проявление открытой познавательной позиции при помощи методики «Идеальный компьютер». Анализ результатов исследования показал, что в ответах участников экспериментальной группы количество объективированных и категориальных вопросов более чем в два раза превосходит количество субъективированных и фактических. Это свидетельствует об открытости познавательной позиции учащихся экспериментальной груп-

пы. Кроме того, интеллектуальное творчество и интеллектуальная инициатива рассматривались нами через показатели участия в интеллектуальных соревнованиях и научно-исследовательской деятельности Так, процент участия в интеллектуальных соревнованиях и научно-исследовательской деятельности в экспериментальной группе составил 73% и 32% соответственно, в то время как контрольная группа показывает 26% и 11%.

Показатель субъектной позиции отслеживался по результатам наблюдений и по материалам анкетирования 286, обучающихся в экспериментальной группе в 1998-2002 гг. и 292 учащихся контрольной группы. Так, нами исследовалась степень сформированности функции интеллектуальной саморегуляции деятельности, в частности: умение формулировать цель образовательной деятельности, умение вносить коррективы, умение проводить логический анализ, систематизировать и классифицировать, выявлять существенное и т д. Кроме того, субъектная позиция выражается в «субъектном сценарии» - перечне жизненных целей. Поэтому в исследовании рассматривалась учебная деятельность в МИА как средство реализации жизненных планов. Так, наблюдалось развитие самоорганизации, саморегулирования, самоопределения слушателей МИА при переходе из предыдущего курса обучения в следующий

Таблица 1. Показатели интеллектуально-личностного развития

учащихся в опытно-экспериментальной работе

Показатели МИА, 19982002 гг Контрольная группа

Умение формулировать цель образовательной деятельности и удерживать ее 83% 56%

Умение вносить своевременные коррективы как в поставленную цель деятельности, так и в осуществляемые действия 79% 48%

Умение проводить логический анализ, систематизировать и классифицировать, выявлять существенное при реализации поставленной цели 83% 58%

Умение оценивать результаты деятельности 79% 58%

Высокая степень самоорганизации в выполнении собственных целей 83% 39%

Свободное поведение, естественность 82% 64%

Автономность и независимость позиции 92% 70%

Деловая направленность 82% 58%

Устойчивые внутренние мотивы 97% 91%

Участие в общественных мероприятиях 61,76% 11%

Участие в молодежных структурах 61,76% 11%

Включенность в дополнительное образование 87% 29%

Доказательством интеллектуальной активности как проявления интеллектуальной компетентности, инициативы, саморегуляции, самореализации и самоорганизации являлась успешность уча-

щихся в «деловом поле» образовательной и социальной деятельности. Академические успехи учащихся экспериментальной группы Университета цветных металлов и золота, составляющих 7,8% от общего числа, в сравнении с учащимися контрольных групп 92,2% демонстрируют интеллектуально-личностное развитие по всем видам академической успешности.

Таблица 2. Академические успехи учащихся экспериментальной

группы в сравнении с контрольной.

Вид академической успешности Всего В эксперимен-

учащихся тальной группе

Стипендиат Президента России 2 2

Стипендиат фонда им. Канторовича 9 6

Стипендиат Совета академии 11 6

Отличник 6,3% 21%

Учащийся на 4-5 45,45% 82,85%

Участвующий в НИРС 15,6% 52,94%

Таким образом, моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей выявили значимые отличия показателей интеллектуальной компетентности, интеллектуального творчества, интеллектуальной саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоорганизации и интеллектуальной инициативы академически одаренных 11-классников, прошедших обучение в МИА Это позволяет подтвердить гипотезу исследования о том, что моделирование педагогического процесса обеспечило в единстве и целостности интеллектуально-личностное развитие учащихся.

В четвертой главе «Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях профильного обучения» охарактеризованы специфические особенности варианта реализации авторской модели для решения особых задач профильного обучения. В частности, рассмотрены психолого-педагогические условия более раннего «распознавания себя» учащимися, позволяющие им выявить свои интересы, предпочтения, а так же способности к тем или иным видам деятельности, удовлетворения их личностно-значимых образовательных смыслов, возможности дальнейшего профессионального образования.

На основе анализа российского и зарубежного опыта профилизации школ и изучения основных нормативных документов выделены понимание и цели профильного обучения, представляющего собой реализацию личностно-ориентированного образования, в рамках которого школьник признается субъектом образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.

Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся при выборе профиля обучения предполагает профессиональное самоопределение, понимаемое как соз-

нательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемной ситуации выбора направления будущей профессиональной деятельности и образовательных областей, адекватных последней. Личностно-значимый смысл образования учащихся на предпрофиль-ном этапе, отражает сущность данного варианта модели с учетом возрастного этапа жизни учащихся.

Достижение целей профильного обучения при моделировании педагогического процесса интеграции интеллектуального и личностного развития учащихся обеспечивалось реализацией многообразия и многофункциональности углубленного и расширенного содержания профильного образования, принципов комплексности и оптимальности; правом свободы выбора при выстраивании собственной образовательной траектории; процессуальными педагогическими технологиями в форме проектов и учебно-исследовательской деятельности; специально организованной психолого-педагогической поддержкой.

Готовность учащихся к профессиональному самоопределению выступает интегральным показателем интеллектуально-личностного развития. В этом состоит специфика данного варианта модели. Формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению понимается в исследовании как интегрированный процесс становления и развития личностных качеств, интеллектуальных способностей через развитие познавательного интереса, которые обеспечивают сознательный и обоснованный выбор вида профессиональной деятельности, адекватную оценку своих возможностей.

Специфика рассматриваемого варианта авторской модели проявилась в целенаправленной, интегрированной деятельности педагогов по интеллектуально-личностному развитию: просвещение о мире профессий; формирование представлений подростков о себе, как субъекте профессионального самоопределения; о психологических характеристиках труда; формирование навыков и освоение культуры выбора.

В соответствии с целями профильного обучения и возрастным периодом развития учащихся при выделении специфики данного варианта модели обоснована необходимость и показаны особенности реализуемой психолого-педагогической поддержки. Психолого-педагогическая поддержка - это система деятельности педагога, направленная на обеспечение развития индивидуальности, личности учащегося и включающая помощь в альтернативном выборе ими способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и интеллектуальном самоутверждении.

Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях профильного обучения предполагает развитие профессиональных интересов: возникновение профессионального интереса на базе познавательного, его становление и закрепление, реализация в практической деятельности, т.е. пе-

реход в профессиональные намерения и профессиональный выбор. Педагогическое управление развитием профессиональных интересов включает целенаправленное, поэтапное взаимодействие педагога с учащимся, по выявлению интереса, изменению степени его развития и корректированию результатов, сопровождение этого процесса на основе обратной связи, совместного поиска вариантов решения проблем.

Понимание специфики профильного обучения позволило разработать и реализовать вариант педагогического процесса интеллектуально-личностного развития через уточнение и разворачивание основных элементов авторской модели. Реализация проходила на базе довузовской ступени Государственного университета цветных металлов и золота по сетевой модели профильного образования. Она направлена на профильное и предпрофильное самоопределение, конструируется дифференцированно, учитывает особенности работы конкретной школы в данном направлении.

Моделирование педагогического процесса в опытно-экспериментальной работе проходило в 2 ступени: предпрофильную и профильную. Содержание образования данного варианта авторской модели, как ее структурного элемента, представлено в учебном плане согласно этим ступеням.

Главный этап «распознавания себя» учащиеся «проживают» в предпрофильном блоке, начиная с 5 класса через полугодовые и годовые курсы по выбору (2-8 часов в неделю общей нагрузки). Структура и содержание обучения на этом этапе способствовали развитию у школьников личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности, представления о собственных интересах и возможностях.

Содержание образования для учащихся 9 классов было сориентировано на выбор альтернатив, принятие ответственных решений в проблемных ситуациях, приобретение субъективного опыта осознанного самоопределения. Оно реализовано через погружение в каждый профиль (определенный нормативными документами по профилиза-ции школ), цель которого - создание пространства индивидуальной познавательной деятельности, а не предмета преподавания. По прохождении всех профилей учащимся предлагалось выполнить проект-но-исследовательскую работу по индивидуальному плану в виде учебно-творческого практикума. Наибольший интерес в рамках нашего исследования представляет процесс вовлечения учащихся в формирование собственных тем для учебно-творческого практикума. Именно здесь проявляются субъектность учащегося, его интеллектуально-личностное развитие.

Содержание образования для 10-х, 11-х профильных классов обеспечивало условия перехода от интеллектуального самоопределения к интеллектуальной самореализации через учебные практики, проекто-

исследовательскую деятельность и систему интеллектуальных соревнований.

Позиции субъектов педагогического процесса реализованы через право выбора в построении образовательной траектории. Так, учащийся, проявивший себя в профильной области, сформировавший отношение к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности и рефлексивно определивший свой профессиональный путь (вместе с родителями), переходил на ступень углубленного изучения предметных областей по профилю и индивидуальную работу. Остальные школьники переходили к этапу «Принятие решений».

В рамках всех занятий осуществлялась эмоциональная и интеллектуальная рефлексия. Все рефлексивные оценки, творческие работы, анализы педагогов сохранялись в так называемом «Портфолио» (рекомендованы для апробации в рамках профильного эксперимента по России).

Рассмотрим реализацию психолого-педагогической поддержки в авторской модели в условиях профильного обучения как ее дополнительного элемента. Первый этап профессионального самоопределения - формирование представления подростков о себе. Для этого учебный процесс в «Поле проб» начинался с блока психологического тестирования, направленного на определение способностей, профессиональных склонностей и предпочтений школьников. Это давало возможность учащимся получить из внешнего окружения информацию о себе как составляющую в общей информационной картине для осуществления профессионального выбора - так называемая «встреча с самим собой» через призму оценки собственных особенностей, желаний и возможностей. Здесь активизировался личностный смысл и значимость профессионального самоопределения. По окончании тестирования для каждого учащегося проводилась индивидуальная консультация.

Результаты интеллектуально-личностного развития учащихся на этапе предпрофильного и профильного обучения оценивались по интегральным показателям интеллектуальной компетентности, интеллектуальной инициативы и творчества, а также по развитию самоорганизации, самоопределения, самореализации, саморегуляции, открытости познавательной позиции учащихся, готовности к профессиональному выбору.

Развитие интеллектуальной компетентности, инициативы и творчества наблюдалось в процессе интеллектуальных мероприятий по профилю. Активность участия в таких мероприятиях у школьников предпрофильной ступени высокая - 36% (в контрольной группе 18%), что демонстрирует их инициативность и «творческость». Учитывая, что для нас принципиально важна субъектная позиция учащихся, а также рефлексия деятельности, школьникам предоставлялось право самим оценивать работу в рамках интеллектуальных соревнований.

Это существенно влияло на повышение мотивации и развитие самоопределения, самоорганизации, саморегуляции, а так же интеллектуальной инициативы и творчества.

Изучение открытости познавательной позиции проводилось с помощью методики «Идеальный компьютер». В обследовании приняло участие 126 учащихся 9-х и 11-х. Мера открытости была зафиксирована большей в экспериментальных группах, что демонстрирует акцентировании жизненного этапа самоопределения у этих учащихся, так как вопросы в основном касались их образования, трудоустройства, друзей, семейного положения и материального благосостояния. В 9-ом классе сформулированы общие проблемы, что демонстрирует высокий уровень замеряемого показателя.

Готовность к профессиональному самоопределению как интегрированному показателю интеллектуально-личностного развития учащихся нами наблюдалась в динамике:

-информационная удовлетворенность в среднем изменилась с 30% до 70%;

-получение практического опыта в профильной области изменилось с 32% до 78% по окончанию предпрофильной ступени; - информационное и рефлексивное определение специфики профильной области изменилось с 27% до 84%; -самоопределение по профилю изменилось с 48% до 96% по итогам учебного года.

Таким образом, моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях профильного обучения реализовано согласно его концепции и структуре модели с положительной динамикой показателей интеллектуально-личностного развития учащихся.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.

В целом проведенное исследование, направленное на теоретическое обоснование, моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, решило поставленные задачи, подтвердило основные положения гипотезы. Полученные в ходе теоретико-экспериментального исследования результаты можно условно разделить на три группы: аналитические, теоретические, прикладные.

• Аналитические

Вскрыта объективная потребность, необходимость и значимость теоретического осмысления проблемы построения отдельного типа модели педагогического процесса, ориентированной, с учетом новых социально-экономических условий и социокультурной ситуации, на новый образовательный результат - интеллектуально-личностное развитие учащихся как на цель, выступающую в роли системообразующего элемента и основанием для различения и классификации

образовательных систем.

Выявлены противоречия между: требованиями общества к разнозначному развитию интеллекта и личностных качеств учащихся и разделением этого процесса в практике образования; возрастающими потребностями общества в интеллектуально-личностном развитии учащегося и отсутствием научного обоснования модели педагогического процесса для такого развития в практике обучения; необходимостью для педагога иметь надежные и объективные рекомендации об организации образовательного процесса, направленного на целостное развитие интеллекта и личностных качеств, и дефицитом таковых.

Выделены группы моделей педагогического процесса по их образовательным целям при рассмотрении ситуации развития традиционной парадигмы образования в педагогической теории и практике.

Обозначена проблема целостного подхода к равнозначному интеллектуальному и личностному развитию учащихся в образовании. Отмечено отсутствие ее разработанности в педагогической теории. • Теоретические

Обоснована и разработана авторская концепция моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития, в которой отражены следующие идеи:

- интеллектуально-личностное развитие учащихся - один из видов развития личности, характеризующий закономерное, направленное изменение интеллекта и личностных качеств индивидуума в единстве и целостности и осуществляемое через своеобразный синтез разных видов деятельности в условиях творческой активности и общения;

- теоретической основой моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся являются обогащенные положения личностно-ориентированного образования в синтезе с идеями и принципами проблемного и развивающего обучения;

- содержание образования в интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся предполагает ориентацию на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, все многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей и удовлетворяет требованиям углубления и расширения, многообразия и многофункциональности;

- использование рефлексии в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане как метода развития творческой уникальности личности и универсальной способности мышления способствует интеллектуальному и личностном развитию в единстве и целостности,

- опора на субъектную позицию учащегося как способа обеспечения деятельностного характера образовательного процесса является необходимой в интеллектуально-личностном развитии.

Определены показатели-интеллектуально-личностного развития через интегральные свойства учащихся: интеллектуальную компетентность, интеллектуальную инициатива, интеллектуальную самореализация, интеллектуальное самоопределение, интеллектуальная саморегуляция, интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное творчество.

Определены принципы построения содержания образования, основания выбора педагогической технологии и ее характеристики, способствующие интеллектуально-личностному развитию учащихся. ■ Прикладные

В практике современного общего образования развернуты и реализованы концептуальные положения моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей с учетом выявления особенностей личностно-значимого смысла образования учащихся.

Обосновано и реализовано моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития в условиях профильного обучения.

Положительная динамика изменения показателей интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях реализации двух вариантов интегральной модели педагогического процесса позволила сделать вывод о том, что авторская модель способствует интеллектуально-личностному развитию учащихся.

Автор имеет всего 81 научную и методическую работу, в том числе 49 по теме исследования (объемом 42 усл. п л.).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Гафурова, Н В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащихся в системе образования [Текст]: монография / Н В. Гафурова. - М.: Москва-ПРЕСС, 2004. - 214 с. (13,4 п.л.)

2. Гафурова, Н.В. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности [Текст]: монография/ Н В. Гафу-рова, Е.В.Феськова; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2004.- 110 с. (авторский вклад-4,8 п.л.)

3. Гафурова, Н.В. Развитие личности учащихся в системе образова-ния[Текст]: монография / Н.В. Гафурова, СИ. Осипова; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003.- 248с. (авторский вклад - 7,75 п.л.)

4. Гафурова, Н.О. Красноярский центр непрерывного образования инженерных кадров: опыт, проблемы, перспективы: монография [Текст]/ В.В.Кравцов, СИ. Осипова, Н.О.Гафурова, Н.В.Фирюлина и

др.; ГАЦМиЗ.- Красноярск, 2002.- 424с. (авторский вклад - 2,65 п.л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

5. Гафурова, Н.В. Разработка и реализация предпрофильного образования в рамках сетевой модели «школа-вуз» [Текст]. / Н.В. Гафурова, В.И Лях // Школьные технологии. - 2004. - №5.- С.94-104. (авторский вклад - 0,8 п.л.)

6. Гафурова, Н.В. Интеллектуально-личностная модель образования как условие развития одаренности на этапе «школа-вуз» [Текст] / Н.В. Гафурова // Инновации в образовании. - 2004.- №4.- С.119-129. (0,6 п л.)

7. Гафурова, Н.О. Проектный метод в изучении Power Point [Текст] / Н.О. Гафурова, В Ю. Чурилова // Информатика и образование. -2002. -№9. - С.27-30. (авторский вклад - 0,3 п.л.)

8. Гафурова, Н.О. Личностно-ориентированное образование в области информатики в контексте модульного подхода к конструированию содержания образования [Текст] / Н.О. Гафурова, Е.Ю.Чурилова // Сибирское образование. - 2000. - №5.-С.12-17. (авторский вклад - 0,3 п.л.)

Научные статьи в журналах, сборниках международных, российских и региональных научных и научно-практических конференций

9. Гафурова, Н.В. Развитие личности в рамках гуманистической парадигмы образования [Текст] / Н.В. Гафурова // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: материалы междунар. конф. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005.- С. 58-63. (0,3 п.л.)

10. Гафурова, Н.В. Интеллектуально-личностное развитие как новый образовательный результат [Текст] / Н.В. Гафурова // Проблемы образования в современной России и на постсоветстком пространстве: сборник статей 5 междунар науч.-практ. конф.- Пенза: ПГТА, 2ОО5.-С.58-61 .(О,2п.л.)

11. Гафурова, Н.В. Профильное обучение в контексте улучшения качества образования [Текст] / Н.В. Гафурова, В.И. Лях // Внутриву-зовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Красноярск: Изд-во ГОУ ВПО ГУЦМиЗ, 2004. - С. 138-143. (авторский вклад-0,2 п л.)

12. Гафурова, Н.В. Теоретические основы качественного образования в контексте интеллектуально-личностного развития человека [Текст] / Н.В. Гафурова // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-

практ. конф. - Красноярск Изд-во ГОУ ВПО ГУЦМиЗ, 2004. -С. 247250. (0,3 п.л.)

13. Гафурова, Н.В. О целесообразности научно-исследовательской работы школьников [Текст] / Н.В. Гафурова // Научное общество учащихся. -2004. - №1.-С.25-27. (0,3 п.л.)

14. Гафурова, Н.В. О научно исследовательской работе школьников на довузовском этапе [Текст] / Н.В. Гафурова, Е.В. Иванов // Золотник. -2004. -№5. -С.3-5. (авторский вклад - 0,2 п.л.)

15. Гафурова, Н.В. Инновации в контексте предпрофильного обучения по информатике [Текст] / Н.В. Гафурова, Е.Ю. Чурилова // Инновации в системе непрерывного образования: межвуз. сб. науч. статей. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003.- С. 124-128. (авторский вклад-0,2 п.л.)

16. Гафурова, Н.В. О развитии ключевых компетентностей средствами информатики [Текст] / Н.В. Гафурова // Информационные технологии в образовании: XI междунар. конф.- выставка; - М., 2003.-С.49-51.(0,1п.л.)

17. Гафурова, Н.О. Принципы построения образовательного пространства для педагогически запущенных детей [Текст] / Н.О. Га-фурова, СИ. Осипова // Психология здоровья и безопасность личности: сб. трудов Всерос. науч.-практ. конф.- Тамбов: ТГУ, 2002.-С.209-214. (авторский вклад-0,2 п.л.)

18. Гафурова, Н.О. Системоорганизующее средство проведения занятий [Текст] / Н.О. Гафурова // Информационные технологии в образовании: X междунар. конф.- выставка; - М., 2002. - С.25-27. (0,1 п.л.)

19. Гафурова, Н.О. Моделирование интегративных процессов целостного развития личности в образовании [Текст] / Н.О. Гафурова, СИ. Осипова // XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации: тезисы междунар. конф.- Новосибирск, 2002. - С.527-533. (авторский вклад - 0,2 п.л.)

20. Гафурова, Н.О. Педагогическое моделирование интегрального развития личности в образовательном процессе [Текст] / Н.О. Гафурова, СИ. Осипова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. статей.- Вып.8. Красноярск: ГАЦМиЗ, 2002.- С.3-11. (авторский вклад - 0,2 п.л.)

21. Гафурова, Н.О. О ценностных педагогических ориентациях [Текст] / Н.О. Гафурова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. статей.- Вып.8. Красноярск: ГАЦМиЗ, 2002. -С.81-86. (0,3 п.л)

22. Гафурова, Н.О. Структурно-интегративный подход в оценке и развитии интеллектуальной одаренности [Текст] / Н.О. Гафурова, СИ. Осипова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация, тезисы. - Вып.8.- Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2002.-С.54-57. (авторский вклад-0,3 п.л.)

23. Гафурова, Н.О. Понятие одаренности и условия ее развития [Текст] / Н.О. Гафурова //Организация специально-направленной работы с наиболее способными и одаренными детьми в рамках и дополнительного образования: тез. докл. науч.-практ. конф.- Красноярск: УО Красноярского края, 2002.-С.26-31. (авторский вклад -0,2 п.л.)

24. Гафурова, Н.О. Социально-педагогические условия успешности одаренной личности [Текст] / Н.О. Гафурова, СИ. Осипова //Организация специально-направленной работы с наиболее способными и одаренными детьми в рамках и дополнительного образования: тез. докл. науч.-практ. конф.- Красноярск: УО Красноярского края, 2002.-С.31-39. (авторский вклад-0,2 п.л.)

25. Гафурова, Н.О. Некоторые подходы к построению курсов информатики и информационных технологий [Текст] / Н.О. Гафурова // Информационные технологии в образовании: IX междунар. конф.-выставка;- М., 2001.-С. 15-17. (0,2 п.л.)

26. Гафурова, Н.О. Один из принципов построения содержания образования для одаренных [Текст] / Н.О. Гафурова, Е.Ю.Чурилова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация.- Вып.6. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2000.-С. 38-40 (авторский вклад - 0,4 п.л.)

27. Гафурова, Н.О. Повышение познавательной мотивации и качества образования в среде интеллектуальных соревнований [Текст] / Н.О. Гафурова // Роль дополнительного образования в формировании новой образовательной практики: тез. докл. науч.- практ. конф. -Красноярск: ГУНО, 1999.-С.13-16. (0,1 п.л.)

28. Гафурова, Н.О. Начальный этап системы работы с педагогами для одаренных детей [Текст] / Н.О. Гафурова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация.-Вып.5. Красноярск; Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1999.-С.24-26. (0,1 п.л)

29. Гафурова, Н.О. Новая педагогическая парадигма и цели образования [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. ст.- Вып.4. ГАЦМиЗ.- Красноярск, 1999.-.С 9-15. (авторский вклад-0,2 п.л.)

30. Гафурова, Н.О. Развитие специальных способностей в дополнительном образовании старшеклассников [Текст] / Н.О. Гафурова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация.- Вып.4. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1998.-0.111-113.(0,1 п.л.)

31. Гафурова, Н.О. Содержание образования в области информатики как фактор социализации личности [Текст] / Н.О. Гафурова, Е.Ю.Чурилова // Проблемы социализации личности: тез. докл. науч.- практ. конф. - Красноярск: КГПУ, 1997. -С. 155-157. (авторский вклад-0,1 п.л.)

32. Гафурова, Н.О. Новые_шформационные технологии - образование по способностям [Текст] / Н.О. Гафурова // Непрерывное образование: теория и праюжа: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. -Красноярск: ГАЦМиЗ, 1997.-С.70-71. (0,1 п.л.)

33. Гафурова, Н.О. Адаптация одаренных школьников к учебному процессу вуза [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация.- Вып З. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1997.-С. 113114. (авторский вклад-0,1 п.л.)

34. Гафурова, Н.О. Диалог как средство индивидуализации обучения в вузе [Текст] / Н.О. Гафурова // Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования: тез. докл. науч.- практ. конф.-Красноярск: УО Администрации Красноярского края, 1997.-С.30-32. (0,1 п.л.)

35. Гафурова, Н.О. Профессиональная установка педагога для работы с одаренными [Текст] / Н.О. Гафурова // Проблемы гуманизации и гуманитаризации в системе непрерывного образования: тез. докл. науч.-практ. конф.- Красноярск: ГАЦМиЗ, 1996.-С.41-43. (0,2 п.л.)

36. Гафурова, Н.О. Значимые компоненты творческих способностей [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. ст.- Вып.2. Красноярск: ГАЦМиЗ, 1996.-С.64-66. (авторский вклад-0,1 п.л.)

37. Гафурова, Н.О. Факторы и критерии среды, развивающей одаренность [Текст] / Н.О. Гафурова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. ст.- Вып.2. Красноярск: ГАЦМиЗ, 1996.-С.61-64. (0,1 п.л.)

38. Гафурова, Н.О. Технология обучения и развития одаренных [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация.- Вып.З. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1996.-С.55-59. (авторский вклад-0,1 п.л.)

39. Гафурова, Н.О. Развитие одаренности в системе непрерывного образования [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Проблемы развития творческого потенциала личности в системе непрерывного образования: сб. ст. "3 Сибирские педагогические чтения»,- Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1996.-С. 157-159. (авторский вклад-0,1 п.л.)

40. Гафурова, Н.О. Гуманистическая педагогика в развитии одаренных [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Социально-экономические и психолого- педагогические проблемы непрерывного образования: тез. докл. Всерос. науч. конф.- Кемерово: КемГУ, 1995.-С. 286-287. (авторский вклад-0,1 п.л.)

41. Гафурова, Н.О. Создание развивающей среды в дополнительном образовании на примере МИА [Текст] / Н.О. Гафурова // Разви-

тие творческих способностей и одаренности в системе непрерывного образования: тез. докл. науч.- практ. конф.- Красноярск: КГАЦ-МиЗ, 1995.-С.23-25. (0,1 п.л.)

42. Гафурова, Н.О. О составляющих развивающей среды [Текст] / Н.О. Гафурова // Развитие творческих способностей и одаренности в системе непрерывного образования: тез. докл. науч,- практ.конф.-Красноярск: КГАЦМиЗ, 1995.-С.23. (0,1 п.л.)

43. Гафурова, Н.О. Личностно-ориентированный аспект в образовании одаренных [Текст] / Н.О. Гафурова, С.И.Осипова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. ст.- Вып.1. Красноярск: ГАЦМиЗ, 1995.- С. 12-13. (авторский вклад -0,1 п.л.)

44. Гафурова, Н.О. Интенсивное обучение одаренных в Малой инженерной академии [Текст] / Н.О. Гафурова // Междунар. проект "Космос и одаренность": Разработки, доклады, информация.- Вып.З. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1995.-С.59-63. (0,1 п.л.)

45. Гафурова, Н.О. Непрерывное образование в области информатики и развитие творческих способностей [Текст] / Н.О. Гафурова // Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования: тез. докл. науч. конф.- Красноярск, 1993.-С.16-17.(0,1 п.л.)

Концепции, методические издания, пособия

46. Гафурова, Н.О. Локальные системы непрерывного образования: педагогическая концепция и феномен практики. Концепция для системы непрерывного образования представленная на премию Правительства Российской Федерации [Текст] / В.В.Кравцов, СИ. Оси-пова, Н.О.Гафурова, Н.В.Фирюлина, Т.Г.Дулинец; ГАЦМиЗ.- Красноярск, 2000.-107с. (авторский вклад-1,3 п.л.)

47. Гафурова, Н.О. Модульный курс информатики (руководство). Концепция построения курса информатики для факультета довузовской подготовки [Текст]/ Н.О. Гафурова, Е.Ю. Чурилова; ГАЦ-МиЗ.- Красноярск, 1999.- 12с. - 0,75 п.л. (авторский вклад - 0,5 п.л.)

48. Гафурова, Н.О. Концепция по работе с одаренными детьми в образовательном пространстве МИА [Текст]/ Н.О. Гафурова; ГАЦ-МиЗ.- Красноярск, 1998.- 46с. (2,9 п.л.)

49. Гафурова, Н.О. Формы проведения интеллектуальных соревнований: метод, указания [Текст] / Н.О. Гафурова; Красноярск, 1992.-7с. (0,4 п.л.)

С 2003 года у автора изменено отчество (согласно «Свидетельству о перемени

имени» с Гафуровой Наталии Олеговны на Гафурову Наталию Владимировну).

INTELLECTUAL-PERSONAUTY -STUDENTS DEVELOPMENT INTEGRAL MODEL THEORETICAL SUBSTANTIATION AND REALIZATION

Strategic guiding lines of intellectual-personality students development integral model, based on personality-oriented education model ideas and theses enrichment and their synthesis with process educational technologies principles have been substantiated by the research.

The research has been carrying out for 9 years (1995-2004 years). The achieved results have been published in 70 editions.

The following research methods have been applied for theoretical substantiation of research making: analytical, diagnostically, statistical.

The dissertation consists of introduction, 4 chapters, conclusion, tables, pictures, bibliography list including appellations and appendices.

Theoretical value of the research consists in personality-oriented education ideas and theses enrichment by means of educational systems, aimed at students intellectual potential development ideas and theses attraction, that led to distinguishing intellectual-personality development integral model characteristics such as: demand for personality qualities in the period of personality significant education content choice making, personality involvement in educational process by means of process problem dialogue technologies use, reflex activity in intellectual and emotional personality aspect.

The researches made have been a significant contribution in pedagogic science of a modern education model creating, which is corresponding social-economic development of society.

Practical value consists in the research material application at different level continuous education establishments, which are oriented towards students intellectual-personality development. The work and the research results have been presented repeatedly and approved at international, Russian and regional level scientific conferences. The research material can be widely adopted for different level continuous education process improvement.

Подписано в печать 09.03.05 Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл.печ.л. 2,43. Уч.-изд.л.2,40. Тираж 120 экз. Отпечатано на участке множительной техники ГУЦМиЗ 660025,г. Красноярск, ул. Вавилова, 66а

/5

2 2 MAP ¡OOS

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гафурова, Наталия Владимировна, 2005 год

Введение

I Моделирование как универсальный метод научного исследо- 17 ваннн

1.1. Теоретические основания моделирования. Особенности и ти- 17 ны моделей

1.2. Моделирование педагогического процесса. Структура педаго- 25 гических моделей

Выводы по первой главе

II Теоретическое обоснование моделирования педагогического 48 процесса интеллектуально-личностного развития учащихся

2.1. Концепция моделирования педагогического процесса интел- 48 лектуально-личностного развития учащихся * 2.2. Обоснование и выбор показателей оценки интеллектуальноличностного развития учащихся

2.3. Содержание образования как элемент интегральной модели 91 педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся

2.4. Обоснование выбора педагогической технологии в моделиро- 109 вании педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся

Выводы по второй главе

III Моделирование педагогического процесса интеллектуальноличностного развития одаренных детей

3.1. Сущность и показатели одаренности детей

3.2. Разработка модели педагогического процесса интеллектуаль- 148 но-личностного развития одаренных детей

3.3. Реализация модели педагогического процесса интеллектуаль- 163 но-личностного развития одаренных детей

Выводы по третьей главе

IV Моделирование педагогического процесса интеллектуально- 191 личностного развития учащихся в условиях профильного обучения

4.1. Специфика профильного обучения

4.2. Разработка модели педагогического процесса интеллектуаль- 209 но-личностного развития учащихся в условиях профильного обучения

4.3. Процесс реализации интегральной модели педагогического 227 ф процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях сетевой организации профильного обучения

Выводы к четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся"

Актуальность исследования

Анализ современного этапа общественного развития как перехода к качественно новому постиндустриальному обществу позволяет отметить среди его сущностных характеристик возрастающую интеллектуализацию человеческого труда. Интеллектуальный потенциал общества является определяющим оснс ванием его прогрессивного развития. Ускоряющаяся и углубляющаяся изменчивость мира требует от человека проявления познавательной самостоятельности и интеллектуальной активности, личностных качеств. Раскрытие потенциала каждого работника в современных условиях для Сибирского региона с его ограниченным трудовым ресурсом является особо актуальным.

В государственных документах, отражающих основные направления обновления образования, - в Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы)», в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования» подчеркивается, что будущее определяется изменениями в мире, возрастающей конкуренцией, мобильностью знаний, внедрением новых технологий требующих высокого уровня интеллектуального и личностного развития подрастающего поколения. Следовательно, интеллектуально-личностное развитие учащихся становится приоритетным в системе образования.

Новые цели школьного образования ориентированы на обеспечение развития свободной, критически мыслящей творческой личности, способной найти свое место в жизни и реализоваться в избранной деятельности. Разрешить названную проблему в практике традиционной системы образования сложно, так как она возникла в рамках культуры индустриального общества и ориентирована на приоритет идеологических задач. Такое образование неадекватно требованиям современного постиндустриального общества к образовательным результатам в интеллектуальном и личностном развитии учащихся. При рассмотрении ситуации развития традиционной парадигмы образования в педагогической теории и практике выделяется ряд моделей, направленных на ее совершенствование.

К моделям, реализующим главной целью повышение эффективности и качества знаниевой функции образования, относятся: ассоциативно-рефлекторная модель (E.H. Кабанова-Миллер, H.A. Менчинская, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов); модель поэтапного формирования умственных действий, в том числе и модель программированного обучения (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Н.Ф. Талызина и др.); модель дифференцированного обучения (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов и др.); модели групповых и коллективных способов обучения (В.К. Дьяченко, JI.A. Первин); структурирующая модель на основе укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), модель оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский).

На развитие мышления направлены: модель развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); модель проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.И.Щукина и др.); диалогическая модель «диалога культур» (В.С.Библер, С.Ю. Курганов и др.); модель проектирования учебного процесса (В.М. Монахов и др.); модель на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта учащихся (М.А. Холодная).

Образование с целевой ориентацией на развитие личности ребенка осуществляют: модель гуманитаризации содержания и методов обучения М.П Щетинина, школа самоопределения А.Н. Ту бел ьского и др. При таком подходе учащемуся отводится роль субъекта деятельности, что представлено в работа Б.Г. Ананьева, JLC. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина, И.А. Зимней.

Группа моделей, разрабатываемых в последние десятилетия, обращена к личностно-ориентированному образованию. Его теоретические положения представлены в работах М.Н. Берулавы, E.JI. Богдановой, Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, М.А. Бондарчука, А.П. Вилицкой, C.B. Герасимовой, С.И. Осиповой, В.А. Петровского, Г.Н. Прозументовой, JI.K. Рахлевской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других ученых.

Приведенные выше модели образования позволяют утверждать, что каж дая их группа ориентируется преимущественно на развитие одной характеристики: на получение и закрепление знаний, на развитие мышления, на развитие личностных качеств, в то время как современные образовательные системы, адекватные потребностям общества, должны обеспечивать развитие интеллектуальных способностей в синтезе с личностными качествами учащихся. В связи с этим в педагогической теории и практике предпринимаются попытки обосновать модели образования, которые ориентированы на интеграцию интеллектуального и личностного развития учащегося.

Идеи взаимосвязи, взаимовлияния и взаимоопределения интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе находят свое отражение в исследованиях O.K. Тихомирова, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, М.А. Холодной, Н.Г.Стрикуна, Г.Б. Корнетова, Г. Д. Глейзера, Дж. Келли и других ученых.

Так, взаимосвязь интеллектуальных и личностных качеств в рамках теории деятельности рассмотрена через механизмы интеллектуальной активности в качестве личностных факторов: эмоций, мотивов, целеполагания. Доказывается подчиненность содержательных мотивов интеллектуальной деятельности мотивам, лежащим в её основе, и рассматривается целеобразование как фактор развития интеллекта (O.K. Тихомиров).

В работах, посвященных так называемой проблеме «социального мышления», отмечается взаимовлияние разнообразных личностных качеств и познавательной деятельности (К.А. Абульханова-Славская). С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, а с другой - характерологические свойства личности, зависят от степени объективности её отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта (Б.Г. Ананьев). На основе изучения феноменологии интеллекта через ментальные структуры выделены-связи интеллектуальной активности человека, его личностных свойств и характеристик социального поведения (М.А. Холодная).

Развитие личности выражается через её системное образование, при этом важное значение имеют интегральные личностно-интеллектуальные: способно7 сти (Г.Д. Глейзер). Не вызывает сомнения мысль о том, что интеллектуальное развитие является ведущей линией гармоничного развития личности (Н.Г. Стрикун).

Таким образом, в науке поставлена проблема интеллектуального и личностного развития учащихся в образовании. Однако подготовка человека с высоким интеллектуальным и личностным развитием в современной образовательной теории и практике требует исследования их в единстве и целостности.

Новые ценностные общественные ориентации, вызванные ускорением изменчивости окружающего мира, свидетельствуют о все возрастающем инте ресе общества к новой образовательной теории и практике, создающей условия интеллектуально-личностного развития учащихся.

Анализ теоретических исследований и педагогической практики позволяет выявить следующие противоречия между: возрастающими потребностями общества и производства в интеллектуально-личностном развитии человека и отсутствием научного педагогического обоснования его развития в практике образования; требованиями общества к равнозначному и интегрированному развитию интеллекта и личностных качеств учащихся и разделением этого процесса и практике образования на развитие интеллектуальных способностей и активизацию процессов самоопределения, самореализации, самоорганизации и саморегулирования деятельности учащимся; необходимостью для педагога иметь надежные и объективные рекомендации по организации педагогического процесса, направленного на развитие интеллекта и личностных качеств в единстве и целостности, и отсутствием таких педагогических методик, которые органично вписывались бы в логику учебно-воспитательного процесса.

Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования и разработки модели педагогического процесса, которая позволила бы в единстве и целостности представить и реализовать интеллектуальное и личностное развитие учащихся.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет тему исследования: «Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся».

Объект исследования - образовательный процесс в средней общеобразовательной школе и учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования - моделирование педагогического процесса интеллектуально -личностного развития учащихся в его различных вариантах.

Цель исследования - теоретически обосновать и реализовать комплекс педагогических условий направленный на обеспечение моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Гипотеза исследования: моделирование педагогического процесса обеспечит интеллектуально-личностное развитие учащихся при условии, если:

- модель предусматривает единство и целостность интеллектуального и личностного развития учащихся, отражает основные элементы педагогического процесса (цель образования, его содержание, педагогические технологии, участники образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения) и направлена на интеграцию целей, условий и специфических характеристик развивающего и личностно-ориентированного образования, рассматриваемые в единстве

- каждый элемент модели ориентирован на ее цель, а сама цель выступает системообразующим элементом модели;

- в содержании образования учитываются особенности интеллектуально-личностного развития и оно ориентируется на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей;

- при построении и реализации вариантов модели учитывается специфика педагогического процесса, обеспечивается5 рефлексия в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане и субъектная позиция учащегося.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи: 1. Рассмотреть использование общенаучного метода моделирования для педагогического процесса с целью решения задачи интеллектуально-личностного развития учащихся. Определить структуру и тип модели педагогического процесса.

2. Выявить теоретические основания моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

3. Разработать концепцию моделирования педагогического процесса интелг лектуально-личностного развития учащихся.

4. Выделить показатели интеллектуально-личностного развития учащихся.

5. Разработать и реализовать варианты модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития на разных ступенях образования для одаренных детей и учащихся профильного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход как направление методологии познания социальных явлений и процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, A.M. Гендин, В.А. Дмитриенко, М.И.Шилова, У.Р. Эшби); теория моделирования как универсальный метод научного исследования (Н.Винер, Б.С. Грязнов, В.П. Давыдов, А.Н Дахин, Е.П. Никитин, Ф.И. Перегудов, Л.А. Растригин, А. Розенблют, Ф.П. Та-расенко, В.А.Тестов, В.А. Штофф); гуманистический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития (Ш.А. Амонашвили, М.В; Бугуславский, В.Д. Шадриков и др.) и теории, концепции, гипотезы, относящиеся к личностноориентированной педагогике (Н;А. Алексеева, М.Н. Берулава, Е.В.Бондаревская, О.Л.Подлиняев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.Н.Чистякова, И.С. Якиманская и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели работы в облас ти а) педагогики: фундаментальные исследования; раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Смирнов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина); исследования проблем создания образовательной среды (В:В.Игнатова, М.В. Кларин, В.А.Петровский, В.Д. Семенов); исследования личностно-развивающей функции обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков); теоретические обоснования эффективных технологий обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, М.В. Кла рин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская); б) психологии: психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.М. Попов и др.); концепции А. Маслоу и K.P. Роджерса о самоактуализации как важнейшей цели развития личности, теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.Н Фалалеев и др.), теоретические идеи о взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимоопределении интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе

К.Л. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Дж.Келли, Г.Б. Корнетов, Н.Г. Стрикун, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная); психологические, педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В: А.Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.Д. Фрумин).

В работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ и синтез психолого-педагогической, философско-методологической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта реализации личностно-ориентированного образования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование,-экспертное: оценивание, интервьюирование, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями. Качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики. Осуществлен" опытно-экспериментальная педагогическая работа, сущность которой заключалась в разработке и реализации педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся его разных вариантах.

Опытно-экспериментальной базой исследования является Красноярский центр непрерывного образования инженерных кадров, Комплекс непрерывного образования и творческого развития личности Свердловского района г. Красноярска, Малая инженерная академия для одаренных детей Государственного университета цветных металлов и золота, ряд школ и учреждений дополнительного образования Свердловского, Ленинского, Кировского районов i. Красноярска, школа №102 г.Железногорска.

На разных этапах исследования использовались данные, характеризующие реализацию и эффективность вариантов интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся профильного обучения школ №№ 5, 7, 23, 63, 71, 78, 93 г. Красноярска и №102 г. Железногорска, учащихся Малой инженерной академии 10 - 11 классов в количестве 930 человек, в том числе выпускников-студентов интенсивной формы обучения в количестве 287 человек. Исследования проводились в период с 1995 по 2004 год в четыре этапа.

На первом этапе (1995-1997гг.) - поисковом - изучалась методологическая психолого-педагогическая литература, анализировался опыт, проблемы, противоречия системы образования, определялись исходные параметры исследования : цель работы, объект, предмет, задачи; понятийно-категориальный; аппарат, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (1998-2000гг.) - аналитическом, теоретически исследовались сущностные аспекты. личностно-ориентированного образования. Определялась структура и характеристика модели, теоретическим основанием которой стали идеи и положения личностно-ориентированной модели образования, обогащенные и синтезированные с идеями проблемного и развивающего обучения.

На третьем этапе (2000-2002гг.) - опытно-экспериментальном, разрабатывались и проверялись варианты интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития для одаренных учащихся в системе «Школа-вуз» и для учащихся профильного обучения общеобразовательной школы. Определялись показатели оценки интеллектуально-личностного развития учащихся в модели.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) заключительный. На этом этапе проводился анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизация и обобщение: разрабатывались и внедрялись методические рекомендации и материалы по проблеме исследования; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что теоретической базой построения и реализации интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития являются обогащение понимания сущности личностно-ориентированного образования идеями и положениями проблемного и развивающего обучения.

2. Разработана интегральная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, которая обеспечивает: учет интеллектуальных способностей и личностных качеств в единстве и целостности при выборе и освоении учащимися личностно-значимого содержания образования; приоритетное использование педагогами процессуальных технологий; рефлексивную деятельность учащихся как в интеллектуальном так и эмоционально-личностном плане.

3. Определена вариативность реализации интегральной модели интеллектуально-личностного развития; учащихся с учетом разного личностно-значимого смысла образования и возрастных этапов развития учащихся.

4. Обоснованы специфические условия разработки и реализации вариантов интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития на разных ступенях образования для одаренных детей и учащихся профильного обучения.

5. Доказано, что эффективное построение интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся и вариативная реализация её в практике образования определяется проявлением таких интегральных показателей, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, творчество, интеллектуальная самореализация, интеллектуальное самоопределение, интеллектуальное саморегулирование, интеллектуальная самоорганизация.

Теоретическая значимость заключается в том, что разрабатываемая в исследовании концепция моделирования педагогического процесса интеллекту ально-личностного развития учащихся обогащает педагогическую науку, в частности, теорию личностно-ориентированного образования. Это выражается в учете личностно-значимого смысла образования учащихся, который служит основанием проектирования личностно-значимого содержания. Вариативности разработанной модели позволяет гуманизировать образовательный процесс, ориентируясь на разные личностно-значимые образовательные цели и возрастные этапы развития учащегося. Синтез идей и положений личностно-ориентированного образования с проблемным и развивающим обучением в своей совокупности содержат решения важной научной проблемы - моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что обоснованная и построен ная интегральная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся обеспечивает возможность практической разработки образовательного процесса, учитывающего социальный заказ и личностные цели учащегося в разные возрастные этапы жизни. Разработанные концептуальные подходы к построению и реализации образовательной модели являются системообразующими для выработки педагогическими коллективами, учителями программы действий интеллектуально-личностного развития учащихся. Материалы исследования могут быть использованы при проектировании учебного процесса, его организации, разработке программ, проведении педагогических проблемных семинаров, повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; корректным применением методов математической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция разработки и реализации интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, теоретическими основаниями которой являются обогащенные положения личностно-ориентированного образования в синтезе с идеями и принципами проблемного и развивающего обучения.

2. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития обеспечивается:

- ориентацией педагогического процесса на личностно-значимый смысл обрат зования учащихся;

- отражением в модели основных элементов педагогического процесса (цел: образования; его содержание, образовательные технологии, участники; образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения), где цель является системообразующим элементом;

- изучением интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся в единстве и целостности и учетом их при определении и освоении личностно-значимого содержания образования;

- ориентацией содержания; образования на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, на многообразие индивидуальных способностей, возмож ностей и потребностей;

- субъектной позицией учащегося в процессе их интеллектуально-личностного развития;

- рефлексивной деятельностью учащихся как в интеллектуальном, так и эмоционально-личностном плане.

3. Разработанная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся применима для построения ее вариантов в практике образования посредством адекватного выбора содержания образования, соответствующих технологий, учитывающих особенности личностно-значимых целей, образовательной мотивации и возрастных ступеней, активизирующих интеллектуальные способности.

4. Показателями эффективности моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях реализации модели служат единство и целостность развития таких интегральных свойств, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, интеллектуальное творчество, интеллектуальная самореализация, интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное самоопределение и интеллектуальная саморегуляция, проявляющиеся в органическом единстве интеллектуального и личностного развития.

5. Доказательством эффективности и вариативности разработанной модели являются позитивные результаты ее апробации в педагогическом процесс для одаренных детей и учащихся профильного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты диссертационного исследования обсуждались. на международных конференциях «Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного развития», Красноярск (1993), «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности», Красноярск (1996), «Космос и одаренность», Красноярск - Железногорск (1995-2003), «Непрерывное образование: теория и практика», Красноярск (1997), «Информационные технологии в образовании», Москва (2001-2004), «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации», Новосибирск (2002), «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс», Кемерово (2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза (2005), всероссийских конференциях «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», Кемерово (1994), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста», Воронеж (2001), «Инновации в системе непрерывного образования», Южно-Уральск(2003) и других.

В 2000 г. часть результатов диссертационного исследования автора и реализация их в педагогической практике, оформленные в виде конкурсной коллективной работы «Локальные системы образования: педагогическая концепция и феномен практики» Постановлением правительства Российской Федерации от 25 августа 2000 г. № 627 удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования.

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в концептуальной теоретической разработке всех аспектов моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, определении структуры и характеристики модели и её вариантов для различных категорий учащихся разных возрастных этапов и личностно-значимого смысла образования; разработке и реализации вариантов модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей и учащихся старшей школы в условиях профильного обучения;, в непосредственном осуществлении педагогического процесса для слушателей групп профильного обучения школ и Малой инженерной академии; в проведении педагогического анализа результатов исследования.

Содержание работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся позволяет учесть > варианты модели, что подтвердила его реализация в условиях профильного обучения. Это: обеспечивается г соотношением специфики профильного обучения и авторских концептуальных положений.

2. Педагогический» процесс: интеллектуально-личностного развития; учащихся; разработан и реализован5 в условиях профильного обучения! и решал следующие задачи: получение образования: в соответствии с интеллектуальными способностями и личностными потребностями;,

- обеспечение профессиональной ориентации и самоопределения учащихся; создание условий для «распознавания себя»;

- обеспечение реализации интересов, способностей, потребностей интеллектуально-личностного развития учащихся.

3. Рассмотренная специфика профильного обучения отражена в педагогическом процессе интеллектуально-личностного развития через:

- многообразие и многофункциональность углубленного; и расширенного содержания: образования,, дополненные его комплексностью и оптимальностью при обеспечении права свободы выбора при выстраивании собственной образовательной траектории;

- реализацию процессуальных педагогических технологий; в частности, метода проектов и учебно-исследовательской деятельности;

- субъектную позицию участников педагогического процесса - поощрение личной инициативы учащихся, уважение к взглядам других, эмоциональную включенность в решение образовательных задач - новую роль педагога в исследовательской деятельности как научного руководителя.

4. Осознанный выбор является результатом моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в профильном обучении как одна из форм самоопределения личности. Он выступает личност-но-значимым смыслом образования учащихся на предпрофильном этапе и определяет специфику варианта авторской модели.

6. Содержание образования при моделировании педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях профильного обучения определяется целенаправленной, интегрированной деятельностью педагогов по формированию готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Стратегия формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению предполагает: активизацию личностного смысла и значимости для учащихся профессионального самоопределения; актуализацию определения учащимися собственных возможностей в контексте выбора будущей профессиональной деятельности; обеспечение освоения самостоятельной деятельности по поиску и выбору возможных вариантов в проблемных ситуациях.

8. Обоснована необходимость особого вида педагогической деятельности (в соответствии со спецификой варианта авторской модели в педагогическом процессе в условиях профильного обучения ее дополнительный элемент) — психолого-педагогической поддержки.

9. Реализован вариант интегральной модели интеллектуально-личностного развития учащихся согласно ее концепции и структуре в условиях профильного обучения с положительной динамикой показателей интеллектуально-личностного развития учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного теоретического и практического исследования, направленного на теоретическое обоснование, разработку и реализацию интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в целом решены поставленные задачи, подтверждены основные положения гипотезы и получены значимые результаты, условно можно разделить на три группы: аналитические, теоретические, прикладные.

• Аналитические

Вскрыта объективная потребность, необходимость и значимость теоретического осмысления проблемы построения модели педагогического процесса, ориентированной (с учетом новых социально-экономических условий и социокультурной ситуации) на новый образовательный результат — интеллектуально-личностное развитие учащихся.

Выявлены противоречия между:

- требованиями общества к равнозначному развитию интеллекта и личностных качеств учащихся и разделение этого процесса в практике образования (одни педагоги акцентируют внимание на развитии интеллектуальных способностей, другие максимально активизируют процессы личностного развития -самоопределения, самореализации, саморганизации и саморегулирования деятельности учащимся);

- возрастающими потребностями общества в интеллектуально-личностном развитии учащегося и отсутствием научного обоснования педагогической модели для такого развития в практике обучения;

- необходимостью педагогу иметь надежные и объективные рекомендации по организации образовательного процесса, направленного на целостное развитие интеллекта и личностных качеств в единстве и равнозначности, и отсутствием методик, которые органично вписывались бы в логику учебно-воспитательного процесса.

В целом обнаружен дефицит научных разработок по проблеме интеллектуально-личностного развития учащихся.

• Теоретические

Установлено, что метод моделирования служит универсальным методом научного исследования социальных систем, в том числе образовательных, позволяет целостно изучать процесс, выявлять структуру, элементы, свойства, взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами модели, исследовать особенности функционирования, недоступные для познания другими методами, устранить или ослабить отрицательные последствия, обнаружены при моделировании, до их реального проявления.

Определена структура модели педагогического процесса через отражение всех составляющих образовательного процесса как совокупности целесообразно функционирующих элементов: цели образования (источник и способ её постановки); содержания образования; образовательных технологии, способных обеспечить решение задач, вытекающих из цели образования; участников образовательной деятельности, их позиций и взаимоотношений в процессе достижения цели образования, где цель является системообразующей. Методологическая основа моделирования педагогического процесса - идеи и положения гуманистической парадигмы образования.

Определены и теоретически обоснованыконцептуальные положения мо— делирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, базирующиеся на обогащении положений личностно-ориентированного образования в синтезе с идеями проблемного и развивающего обучения.

Разработана авторская концепция моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, основными положениями которой являются.

• Интеллектуально-личностное развитие — один из видов развития, характеризующийся закономерным, направленным изменением интеллекта и личностных качеств учащихся в единстве и целостности и осуществляемый через своеобразный синтез разных видов деятельности в условиях творческой активности и общения.

• Теоретической основой моделирования педагогического процесса являются положения личностно-ориентированного образования, обогащенные идеями и принципами проблемного и развивающего обучения.

• Содержание образования ориентируется на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, все многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей и удовлетворяет требованиям его углубления и расширения, многообразия и многофункциональности.

• Реализация рефлексии в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане (как развитие творческой уникальности и универсальной способности мышления) обусловливает субъектную позицию учащегося, обеспечивающую деятельностный характер педагогического процесса.

Обоснована возможность использования компетентностного подхода, позитивным результатом которого выступают показатели интеллектуально-личностного развития интегральных свойств учащихся: интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, самореализация, самоопределение, саморегуляция, интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное творчество, открытая познавательная позиция.

Определены принципы построения содержания образования, способствующего интеллектуально-личностному развитию учащихся: открытости и динамичности, фундаментальной полноты с обозначенной инвариантной частью, минимизации и оптимизации, дифференциации и интеграции, доступности и эффективности, преемственности ступеней образования. Структурирование содержания образования обусловило реализацию процесса самоопределения учащихся, их субъектную позицию, проектирование ими личностно-значимого содержания и собственной образовательной траектории. Такое проектирование выступает основанием реализации личностно-значимого смысла образования учащихся, что задает вариативность авторской модели.

Обосновано (в соответствии с принципом системности, предполагающим целостность, взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов модели педагогического процесса), что педагогическая философия, определяющая цель образования как системообразующий фактор, выступает основанием выбора педагогической технологии.

Определены требования, которым должны отвечать педагогические технологии при моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся: субъектность, природосообразность, комфортность, диалогичность, рефлексивность. Выделены частные процессуальные технология - проблемное обучение и метод проектов - как наиболее соответствующие целям интеллектуально-личностного развития учащихся. Обоснован выбор адекватной образовательной технологии в различные периоды жизни учащегося на основе связи развития способностей с ведущей деятельностью и с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей. • Прикладные

Разработан и реализован вариант авторской модели на основе рассмотрения специфики одаренности детей (система личностно-значимых приоритетов и смыслов, система ценностей, стремление к совершенству в выполнении деятельности, самооценка, субъектная позиция деятельности) выявление особенностей их личностно-значимого смысла образования, разворачивания и адаптации концептуальных положений моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся. Реализация педагогического процесса для одаренных детей в условиях авторской модели обеспечивает: непрерывность и преемственность содержания, согласованности образовательных технологий на продолжительный период жизни учащегося в условиях развивающего многообразного и многофункционального педагогического процесса, позволяющего учащемуся проявить и развить свои интеллектуальные способности, одаренность, творчество, развивать личностные качества в единстве и целостности; расширение и обогащение содержания образования, структурированного в соответствии с требованиями междисциплинарного подхода, с направленностью на развитие критического, продуктивного мышления, усвоение метазнаний; предоставление учащемуся определенной свободы выбора и построения собственной образовательной траектории, с учетом специфики интересов учащихся, как по ускорению темпов обучения, так и по углублению содержания; реализацию субъектной позиции учащегося через: предоставление ему права проектирования образовательной деятельности на основе выбора содержания образования вариативной части и построение собственной образовательной траектории; личностно-значимую вовлеченность учащихся в образовательную деятельность в условиях процессуальных проблемно-диалоговых педагогических технологий и субъект-субъектных отношений в совместной деятельности; переориентацию оценочной деятельности педагога с традиционной оценки результатов образовательной деятельности на самооценку деятельности учащихся на основе рефлексии границ и результатов образовательной деятельности; приоритет активных, проблемно-диалоговых, поисковых образовательных технологий, соответствующих возрасту и реализуемых в условиях лидерской или партнерской моделей организации педагогического процесса и личностно-индивидуальной установки педагога.

Разработано содержание образования слушателей МИА, удовлетворяющее принципам открытости и динамичности, фундаментальной полноты, минимизации и оптимизации, доступности и преемственности, многообразия и многофункциональности.

Обоснована специфика реализации авторской концепции моделирования педагогического процесса в условиях профильного обучения, направленного на решение следующих задач:

- выявление учащимися интересов,'предпочтений, возможностей и способностей к тем или иным видам деятельности (на предпрофильном этапе);

- реализацию интересов, способностей, потребностей, развитие интеллектуальной творческой самостоятельности, возможности самоопределиться в дальнейшем профессиональном образовании или деятельности в условиях интегральной модели интеллектуально-личностного развития при обеспечении: многообразия и многофункциональности углубленного и расширенного содержания профильного образования, принципов комплексности и оптимальности; права свободы выбора при выстраивании собственной образовательной траектории; реализации проблемно-диалоговых образовательных технологий в форме метода проектов и учебно-исследовательской деятельности, способствующих интеллектуально-личностному развитию учащихся.

Обоснован учебный план в модели педагогического процесса в условиях предпрофильного и профильного обучения, содержание конкретных дисциплин учебного плана и психолого-педагогической поддержки учащихся, предполагающих рефлексивную деятельность учащихся, обеспечивающих субъектную позицию через выбор и построение индивидуальной образовательной траектории, направленных на самоопределение в выборе профиля и дальнейшее профессиональное самоопределение.

Получена положительная динамика изменения показателей интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях реализации двух вариантов интегральной модели педагогического процесса, что позволило сделать вывод о том, что авторская модель способствует интеллектуально-личностному развитию учащихся. Моделирование педагогического процесса при реализации его вариантов для одаренных детей и в условиях профильного обучения обеспечило позитивные результаты интеллектуал ьно-личностного развития учащихся, что свидетельствует о его научной обоснованности и эффективности при использовании в педагогической практике.

В целом, диссертационное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы и наметило ; направление дальнейшей работы. В частности, предполагается рассмотреть возможность применения разработанных теоретических оснований построения моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся для образовательных учреждений, относящихся по типологии к Центрам социально-трудовой адаптации и профориентации, в которых обучаются умственно и психически сохранные дети из «группы риска».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гафурова, Наталия Владимировна, Красноярск

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. Текст. / К.

2. А. Абульханова-Славская; М.: Наука, 1980.-336с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985.-264с.

4. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. / В. А. Адольф: монография. Красноярск: изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1998.310 с.

5. Аксенова, Э. А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе Текст. / Э. А. Аксенова // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования Сб. науч. трудов / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2003. - 368 с.

6. Алиева, Л. В. Педагогика пионерского поручения Текст. : Кн. для учителя / Л. В. Алиева М.: Просвещение, 1990.-127с.

7. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное образование: вопросы теории и практики Текст. / Н. А. Алексеев. Тюмень, 1997. - 214 с.

8. Алексеева, Л., Новгородская, Б., Перченкова, Е. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения Текст. / Л. Алексеева, Б. Новгородская, Е. Перченкова // Воспитание школьников. 1994. - № 4. - С. 17.

9. Амонашвили, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. Текст. / Ш. А. Амонашвили. М., 1995.- 496с.

10. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. Минск, 1990. -152 с.

11. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: В 2 т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. Т.1. - С.173-192.

12. Ананьев, Б. Г. Развитие физиологических функций взрослых людей Текст. / Б. Г. Ананьев, Е.И. Степанова.- М.: Педагогика, 1977.- 128с.

13. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 380 с.

14. Андрухина, Л. М. Дополнительное образование: возможности развития личности Текст.7 Л. М. Андрухина // Дополнительное образование. 2000. - №9. - G.l 115.

15. Анисимов, О.С. Развитие. Моделирование технологии Текст. / О. С. Анисимов. -Калуга, 1996.-186с.

16. Арапова, Н. О преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ Текст. / Н. О. Арапова // Дошкольное воспитание. 19941 - № 1, -С.27-30.

17. Арутюнян, Е. Б. Взаимообучение школьников на уроках математики Текст. / Е. Б. Арутюнян, Ю. А. Глазков, Г. Г. Левитас // Математика в школе, 1984. № 4.

18. Афанасьев, В. Г. Мир живого. Системность, эволюция и управление Текст. / В.Г.Афанасьев М.: Политиздат, 1986. - 334 с.

19. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю .К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 232 с.

20. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю .К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1989.-359 с.

21. Бабанский, Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса Текст. / Ю .К. Бабанский.- Киев.: Рад. школа, 1984.- 127 с.

22. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности Текст. / П. И. Балабанов. Новосибирск: Наука, 1990- с. 120.

23. Баранников, A.B. Содержание общего образования Текст./ А. В. Баранников: компетентностный подход.- М.: ГУ ВШЭ, 2002.- 51с.

24. Бархаев, Б. П., Сыромятникова И.В. От учебной деятельности к субъектному подходу Текст. / Б. П. Бархаев, И.В: Сыромятникова // Инновации в образовании. -2003:-№2.-С. 44-64.

25. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С. Я. Батышев М.: Педагогика, 1997. - 256 с.

26. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М. М. Бахтин. М.: Сов. Писатель, 1963.-78 с.

27. Бедерханова, В.П. Педагогическая? поддержка индивидуализации! ребенка; Текст. / В: П. Бедерханова // Кл. рук., 2000. - № 3. - С.39 - 50.

28. Бедерханова, В.П:, Бурняшов Б.А. Развивающее образование. Интенсивные формы педагогического проектирования! как; способ1 образования; педагога Текст. / В.П. Бедерханова, Б.А. Бурняшов. Краснодар, 2001. — 58с.

29. Белкин, А. Учитель и ученики: стиль отношений Текст. / А. Белкин // Воспитание школьников, 1996. №1. с. 55-60.

30. Белова, С. Жить значит участвовать в диалоге Текст. / С. Белова: // Народное образование. 1998. - №9. - с. 5-9.

31. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Текст. / М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

32. Библер, В: С. Культура: диалог культур (опыт определения) Текст. / В. С. Биб-лер // Вопросы философии. -1989. №6. - 122- 131с.

33. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования Текст. /Б. М. Бим-Бад: Очерк проблем и методов их решения. М.: РОУ, 1994.-87 с.

34. Бим-Бад, Б. М. Опережающее образование: теория и практика Текст. / Б. М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1988. №6. С.32-37.

35. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг. М.: Наука, 1973. - 270 с.

36. Блонский, П. П. Память и мышление Текст. / П. П. Блонский. СПб: Питер, 2001.-288 с.

37. Бобко, И. М.Современные педагогические теории Текст. / И. М. Бобко // Теория программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.- М.: Академия, 2000. 240 с.

38. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству Текст. / Д. Б. Богоявленская М.: Знание, 1981.- 141с.

39. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская Ростов н/Д.: Из-во Ростов, ун-та, 1983. - 178 с.

40. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35-41.

41. Бодалев, А. А. Психология личности Текст. / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.-240 с.

42. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович /под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. Психол., Воронеж, НПО «Мо-дею>, 1995.-352 с.

43. Болотов, В. А. Проблемы правового образования в контексте модернизацииобщего образования Текст. / В. А. Болотов, С. Д. Некрасов, К. Н. Поливанова // Материалы Всерос. науч.-прак. конф. М.: Новый учебник. 2002. - С 5-9.

44. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4; - С. 11-17.

45. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995 - № 4. - С. 76-81.

46. Боронаев, А. О. Моделирование социальных систем: концепция и основные понятия Текст. / А. О. Боронаев, Ю. М. Пильмак, П. И. Смирнов // Проблемы теоретической социологии. Вып.2. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1996. С. 34-61.

47. Бочкина, Н. В. Методологические основы современного учебно-воспитательного процесса Текст. / Н. В. Бочкина // Педагогика. 1991. С. 2-36.

48. Братченко, С.А. Гуманитарная экспертиза толерантности в образовании Текст. / С. А. Братченко // Материалы 9-й научно- практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления", КГУ, Красноярск, 2003.- С.62-65.

49. Бьорк, Д.В. Непредвиденные случайности жизни Текст. / Д. В. Бьорк, Ф. Беррес, Б. Ф. Скиннер // Великие психологи. Ростов-н/Д: Феникс, 2000. С. 517546.

50. Бруднов, А. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения Текст. / А. Бруднов // Воспитание школьников, 1995. №3. С. 21-24.

51. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта Текст. / А. В. Бруш-линский. М., 1994 .- 218 с.

52. Бугуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века Текст. / М. В. Бугуславский //Педагогика.- 2000. № 4. - С.З - 9.

53. Валеев, А. А. Концепция свободного воспитания Александра Нейлла и ее реализация в практике школы Текст. / А. А. Валеев: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001.

54. Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Текст. / А. П. Валицкая. Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 3-7.

55. Васильева, 3. И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе Текст. / 3. И. Васильева.- Л.: ЛГПИ, 1983,- 123 с.

56. Введенский, В. Обучение: «вектор» развития Текст. / В. Введенский // Учитель.- 2003. -№2. С. 33-36.

57. Ведерникова, Л. В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию Текст. / Л. В. Ведерникова // Педагогика №8, 2003. С.47-53.

58. Великие психологи Текст. / Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 575 с.

59. Веракса, Н. Е. Еще не поздно: развитие творческих способностей детей Текст. / Н. Е. Веракса, В. К. Дьяченко. М.: Знание , 1992. -156 с.

60. Вербицкий, А. А. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы Текст. / А. А. Вербицкий, О. И. Агапов // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С.22-30.

61. Вершловский, С. Г. Организация обучения в вечерней школе Текст. / С. Г. Вершловский. М.: Владос, 2001. - 112с.

62. Видт, И. Е. Культорологическая интерпретация эволюции образовательных моделей Текст. / И. Е. Видт // Педагогика. 2003. - №3.

63. Вилнцкая, Л. П. Культуро-творческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст. / А. П. Вилицкая // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

64. Винер, Н. Человек управляющий Текст. / Н. Винер.- СПб.: Питер, 2001. 288 с.

65. Волков, И. П. Много ли в школе талантов Текст. / И. П. Волков. М.: Прогресс, 1986. - С.12-15.

66. Волохов, А. В. Вариативно-программный подход к социализации личности ребенка в деятельности детских организаций Текст. / А. В. Волохов: Дис. .канд. пед. наук / Казан, гос. ун-т. Казань, 1992. - 183 с.

67. Волохов, А. В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики) Текст. / А. В. Волохов: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 1999. - 270 с.

68. Вульфов, Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. Взгляд на профессиональную подготовку учителя.- М.: ИЧП «изд-во Магистр», 1995. -165 с.

69. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-376 с.

70. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский. -М., 1960.

71. Выготский, Л. С. Собр. соч. Текст. в 6 т. / Л. С. Выготский. Т.2. М.: Прогресс, 1983. С. 157-170.

72. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя Текст. / Л. С. Выготский. -3-е изд. М.: Просвещение, 1991.-93 с.

73. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века Текст. / О. С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.6-33.

74. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П. Я Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 320 с.

75. Гальтон, Ф. Наследственность таланта: ее законы и последствия Текст. / Ф. Гальтон. М.: Наука, 1975.- С. 46-70.

76. Гарднер, X. Конструкция разума: теория множественности типов интеллектов Текст. / X. Гарднер. РЖ "Общественные науки за рубежом". Серия 8. Науковедение. 1986. №4. С. 77-86.

77. Гафурова, Н.В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащихся в системе образования Текст.: монография / Н.В. Гафурова. -М.: Москва-ПРЕСС, 2004.-214 с.

78. Гафурова, Н.В. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности Текст.: монография/ Н.В: Гафурова, Е.В.Феськова; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2004.- 110 с.

79. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка Текст. / А. Гезелл. М., 1930. - 113 с.

80. Гельфман, Э. Г. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально-одаренной личности Текст.: дис. на соиск. уч. степени канд. псих., наук / Э. Г. Гельфман, Л. В. Шавнина, Л. Н. Демидова Л.Н. Киев: ин-т Психологии, 2000.

81. Гендин, А. Н. Предвидение и цель в развитии общества Текст. / А. Н. Гендин (философско-социол. аспекты социального прогнозирования).- Красноярск, 1970. — 436 с.

82. Герасимова, С. В. Когда ученье становится привлекательным Текст. / С. В. Герасимова // Педагогика, 1993. №2. с.75-79.

83. Гильбух, Ю. 3. Умственно одаренный ребенок Текст. / Ю. 3. Гипьбух. Киев: Рад. школа, 1993. - 83с.

84. Гильманов, С. А. Типы профессиональных установок педагога Текст. / С. А. Гильманов // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово : КемГУ, 1995. - С.203-207.

85. Гинединский, В. И. Знание как категория дидактики Текст. / В. И Гинедин-ский. Л.: изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

86. Гинзбург, М. Р. Метод изучения представлений подростков и старших школьников Текст. / М. Р. Гинзбург.// Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М., 1990.- С.44

87. Гинзбург, М. Р. Познавательная мотивация и развитие личности Текст. / М. Р. Гинзбург.// Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.-С.68-77.

88. Глейзер Г. Д. Новая Россия: общие образования и образующееся общество Текст. / Г. Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - №6. -С.4-9.

89. Глинский, Б. А. и др. Моделирование как метод научного исследования Текст. / Б. А. Глинский. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 93 с.

90. Гольдин, А. М. Концепции познания и образовательные системы Текст. / А. М. Гольдин // Вопросы психологии, 2000. № 1. С.21-25.

91. Голомшток, А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника Текст. / А. Е. Голомшток. М., 1979. - 123 с.

92. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования Текст.: Теория и практика //под ред. Леднева B.C., Никандрова Н.Д., Рыжакова М.В. М.: РАО, 2002. - 384 с.

93. Грибанова, А. Д. Психология воспитания Текст.: Пособие для методистов, воспитателей дет. садов, учителей./ А. Д. Грибанова, В. К. Калиненко, Л. М. Клари-на, В. А. Петровский и др.; под. ред. В.А. Петровского- 2-е изд.- М.: Аспект Пресс, 1995.-151 с.

94. Грибоедова, Т. П. Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук. / Т. П. Грибоедова. Томск, 2000.

95. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование в образовании Текст. / Ю. В. Громыко. М., 1996. с.320.

96. Грязнов, Б. С. Теория и ее объект Текст. / Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е.

97. П. Никитин / под. ред. В.А. Лекторского, АН СССР: Ин-т философии.- М.: Наука, 1973.-246 с.

98. Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассника Текст. / М. И. Губанова // da.cross-ipk.ru/section.php.

99. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В. В. Гузеев. М.,. 1996;-212с.

100. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования; Текст. -М.: Логос, 20031- 247 с.

101. Г. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика^ 1972. -432х

102. Давьщов, В. В: Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давьщов. М.:1. Интор., 1996. -544 с.

103. Давыдов, В. П., Рахимов О.Х. Теоретические и методические основы моделирования процессов профессиональной подготовки специалиста Текст. / В. П. Давыдов. Инновация в образовании, 2002. - №2. - С.3-12.

104. Данилов, М. А. Дидактика средней школы Текст. / М. А. Данилов. Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1975. - 234с.

105. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность Текст. // Теория и практика образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - С.65-93.

106. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А. Н. Дахин // Вопросы интернет образования. №21. http: //vio.fio.ru/vio 21/cd site/Articles/art 16.htm.

107. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук./ И. Д. Демакова. М.: 2000.- 39с.

108. Дидактика средней школы Текст. / под. ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982.-484 с.

109. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей Текст. / А. Дистервег// Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. 252 с.

110. Джеймс, У., Рассел Б. Введение в философию Текст. / У. Джеймс. Проблемы философии /Б.Рассел: Пер. с англ. /Общ. ред., послесл. и примеч. А. Ф. Грязнова. М.: Республика, 2000. - 314 с.

111. Дмитриенко, В. А. Проблемы формирования духовной культуры студента Текст. / В. А. Дмитриенко, М. Т. Домбинская // Образование в Сибири, 1996. -№ 1.-С.12-16.

112. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 23-27.

113. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей Текст. / М. Дональд-сон. М.: Педагогика, 1985. - 259 с.

114. Дью, Дж. Школа и ребенок Текст. / Дж. Дью. М., 1923. - 212 с.

115. Дьяченко, О. М. Возможности образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками Текст. / О. М. Дьяченко, А. И Булычева // Дошкольное воспитание. 1995. - №3. - С. 34-39.

116. Дудченко, В. С. Инновационное обучение Текст. / В. С. Дудченко // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994, N2.-G.45-52.

117. Дуранов, М.Е. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс Текст.: учеб. пособие / М. Е. Дуранов. Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2003. - 121 с.

118. Евладова, Е. Б. Дополнительное образование детей Текст. / Е. Б. Евладо-ва, J1. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. -Владос, 2002.- 352 с.

119. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития Текст. / Е. Б. Евладова, Л. А. Николаева // Педагогика, 1995.- №5. -С.25-29.

120. Ершов, А. П. Человек и машина Текст. / А. П. Ершов //Будущее автоматизации М.: Мин-во просвещения СССР, 1988. - С.62-66.

121. Есипов, Б. П. Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы Текст. / Б. П. Есипов // Сов. педагогика. 1959. - №3. - С. 12-24.

122. Есипов, Б. П. Поиски путей повышения эффективности уроков Текст. / Б. П. Есипов // Сов. педагогика. 1962. - №8. - С. 17-30.

123. Есипов, Б. П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках Текст. / Б. П. Есипов // Сов. педагогика. 1957. - №8. - С. 9-22.

124. Жафяров, А. Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы Текст. / А. Ж. Жафяров// Педагогика. 2000. - № 9. - С. 46-49.

125. Журкина, А. Я: Профильное обучение в учреждении дополнительного образования механизм! самоопределения его воспитанников: Текст. / А .Я. Журкина, Т.А. Жданова // Дополнительное образование.-2003.- №3. - С.16;,

126. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский; М.: Педагогика, 1988. - 132с.

127. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В! И: Загвязинский. М.:Педагогика, 1982. - 97с.

128. Задорина, E.H. Тендерные различия одаренных школьников Текст. / Е. Н. Задорина // Одаренный ребенок. 2003. - № 2. -С. 34-45.

129. Задорина, Е. Н. Особенности творческого и интеллектуального развитияодаренных школьников Текст.: дисканд. психол. наук. /Е. Hi Задорина. М.,1994.- 169 с.

130. Задорина, Е. Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы / Е. Н. Задорина? // Нов. исслед. в психол. 1991. - № 1. - С.45-54.

131. Закон Российской Федерации ; «Об образовании» Текст. от 10.07.1992 г. №3266-1 (ред. от 07.07.2003).

132. Занков, J1. В. Избранные педагогические труды Текст. / JI. В. Занков. М.: Педагогика, 1990/- 320 с.149: Занков, JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении Текст. / JI. В. Занков. М: Учпедгиз, 1960. - 200 с.

133. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие Текст. -2-е изд. перераб. / Э. Ф. Зеер. М: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "Модек", 2003. -480 с.

134. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-477 с.

135. Зимняя, И.А. Воспитание проблема образования в России Текст. / И. А. Зимняя, Б. Н; Боденко, Н. А. Морозова. - M., 1999. - 219 с.

136. Зоткин, О. А. Альтернативные педагогические системы Текст. / О. А. Зоткин // Образование в Сибири. 1996. - №1. - С. 13-17.

137. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1. - С. 16-20.

138. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе Текст. / В. В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

139. Измерение интеллекта детей Текст. / под ред. Ю.З. Гильбух.- Киев: POBO «Укрпузно1 граф», 1992. 70 с.

140. Инновационное обучение: стратегии и практика Текст. // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - 138 с.

141. Ильенков, Э. В. Что же такое личность? Текст. / Э. В. Ильенков .- М.: Народное образование, 2001. 448 с.

142. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить Текст. / Э. В. Ильенков. — М: Изд-во МПСИ, 2002. 112 с.

143. Ильин, B.C. Педагогические основы комплексного подхода Текст. / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1978. - 214 с.

144. Ильин, B.C. Формирование личности школьника Текст. / В. С. Ильин.-М.: Педагогика, 1984. 256 с.

145. Ильин, Г. Л. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проектирования образования Текст. / Г. Л. Ильин// Проблемы психологии образования: сб. /под ред. A.A. Вребицко-го.-М., 1992 .-С. 235-247.

146. Кабанова-Меллер, Е. H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

147. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

148. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности Текст. / И. П. Калошина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431 с.

149. Калюсский, В. F. Инженерная педагогика и педагогическая инженерия Текст. / В. F. Калюсский, Т. В. Пофебная, А. В. Козлов // Профессиональное образование в Сибири.- 1998.- № 1. С 32-38.

150. Каменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Текст. / Я. А. Каменский / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982.

151. Карпей, Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии Текст. / Ж. Карпей., Б. Ван Урс // Вопросы психологии.- 1993:- № 4.- с.17-21.

152. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образовани Текст. / П. Ф. Каптерев / Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982.- 158 с.

153. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология Текст. / П. Ф. Каптерев. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1999. -331 с.

154. Кевля, Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ре-бенк аТекст. / Ф. И. Кевля. Москва-Вологда: изд-во «Русь», 1999. - 157 с.

155. Кевля, Ф.И. Семья и развитие личности ребенка Текст./ Ф. И. Кевля. // Семья в России. 1998.-№2. - С.78-90.

156. Келли, Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития Текст./ Дж Келли, Е. Корзинский // Педагогика. -2000.- №1.-С.93-100.

157. Кемеров, В.Е. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл Текст./ В.Е. Кемеров.- М., 1997: -226 с.

158. Ким, В. Одаренные дети воспитывают талантливых педагогов Текст./ В. Ким // Педагогический калейдоскоп.- 1996.-№ 15.-С.15-21.

159. Кинелев, В.Г. Контуры системы образования XXI века Текст./ В.Г. Кинелев // Информатика и образование,- 2000.-№5.- С.51-55.

160. Кирилова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст./Г.Д. Кирилова. -М: Педагогика, 1980.- С. 160.

161. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / A.B. Кирьякова.-Оренбург, 1996.-188с.

162. Кларин, М.В. Непрерывное образование: Идея, принципы, парадигма. Текст. / М.В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании 1994.-№ 3.- С.41-47.

163. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. Рига: Педагогический центр «эксперимент», 1995.- 176 с.

164. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания Текст. / М.В. Кларин. М. Педагогика, 1998.- 158с.

165. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов. -М., 1995.-380 с.

166. Кодатенко, О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка Текст.: Дис. канд. пед. наук/ О.М. Кодатенко. Саратов, 1998. - 149 с.

167. Кон, П.С. Психология ранней юности Текст.: Кн. для учителя/ П.С. Кон. -М., 1989.-128с.

168. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Приложение к журналу «Директор школы».- 2000. -№4. С.97-127.

169. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования Текст. // Школьные технологии.- 2002.-№4.- С.79-91.

170. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования Текст. // Приложение к журналу «Директор школы».- 2001. -№6. С.3-31.

171. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов//Педагогика.- 1999.-№ 3.-С.-43-49.

172. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии.- 1999-. №1.-С. 6172.

173. Краевский, В.В. Прогностическая функция дидактики Текст. / в кн. Прогнозирование развития школы и педагогической науки / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1971.-С. 130-136.

174. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в общеобразовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика.- 2003,- №2. -С.3-10.

175. Краевский, В.В. Введение о противоречии . Приливы и отливы в океане образования Текст. / В.В. Краевский // Инновации в образовании.- 2003,- №6.- С 3-18.

176. Красило, А.И. Рекомендации по организации активного обучения Текст. / А.И. Красило, А.П. Новгородцева / Методические рекомендации по освоению активных методов обучения.-М.: ЦМК ПК, 1991.-С. 143-149.

177. Краткий психологический словарь Текст. /под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского 2-е изд.,испр.и доп.- М.: Изд-во пол. лит., 1985.-431 с.

178. Крупич, В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе Текст./ В.И. Крупич.-М., 1985.- 117с.

179. Крылова, Н.Б., Очерки понимающей педагогики Текст./ Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова.- М.: Школа-пресс, 2000.-112с.

180. Кудрявцев, Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития Текст./ Т.В. Кудрявцев / Обучение и развитие. М., 1966.-238с.

181. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы Текст. /Т.В. Кудрявцев / // Вестник высшей школы. - 1984. - № 4.- С.23-36.

182. Кузнецов, A.A. Проблема влияния внутренних противоречий на развитие личности/ A.A. Кузнецовhttp://ppf.uni.udm.ru/biblio/hrestomat/html2/mezhdiscipl/kuznecov.html

183. Кузнецова, J1.H. Личностно-ориентированный аспект подготовки учителя Текст. / Л.Н. Кузнецова, М.Е. Кузнецов//Педагогика.- 1999.- № 7.-С.23-29.

184. Куканова, Е.В. Личностно-ориентированная технология обучения как система Текст. / Е.В. Куканова// сб. Науковедение.- 1999.-С. 103-106.

185. Кульневич, С.В. О научно- педагогической грамотности Текст./ С.В. Куль-невич // Педагогика-2000.- №6.-С.32-45.

186. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития Текст.: Монография/ Л.Б; Соколова, F.B. Белая, В.М. Пустовалов, Г.Г. Ермакова Ориенбург: Изд-во ОГПУ, 2001.- 256 с.

187. Курдюмов, С. П. Интеллектуальные системы и обучение Текст.;/ С. П. Курдюмов, Г. Г .Малинецкий, Н. А. Митин, И.С. Ладенко. Новосибирск, 1993. - 150с.

188. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст.: Кн. Для учителя / С.Ю. Курганов.-М.: Просвещение, 1989.-127с.

189. Ладенко, И.С. Методологическая концепция рефлексии Текст. / И.С. Ладенко // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез. докл. / Под ред. И.С.Ладенко.- Новосибирск, 1986.- 160с.

190. Лазарев, B.C. Деятельностиый подход к проектированию целей педагогического образования Текст. / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. -1999. № 6.-С.32-44.

191. Лаптев, В.В. Подготовка кадров высшей квалификации/ В.В.Лаптев// http://www.yspu.yar.ru/vestnik/novostiiproblemy/132/

192. Левитас, Г.Р. Современный урок математики-методы преподавания Текст.: метод, пособие для ПТУ / Г.Г. Левитас.- М:: Высш. шк. ,1989.- 122с.

193. Левитов, Н.Д. Психологические особенности подростков Текст. /НД.Левитов. М., 1954.-103с.

194. Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности Текст. / Н.С. Лейтес. М.: АГТН! РСФСР, 1960.-215с.

195. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы Текст. / Н.С. Лейтес. М.: Знание, 1984. -79сг

196. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. Текст. / A.M. Леонтьев. iM.: Педагогика, 1981. -312с.

197. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст./ в 2 т. / А.Н. Леонтьев.- М., 1983.-т. 1, т.2.

198. Леднев, B.C. Содержание образования: проблемы структуры Текст. /В.С .Леднев.-М., 1989.- 232с.220." Лёрнер, И.Я. Проблемное обучение Текст. 7И:Я.~ Лёрнер. М^: Знание, 1974. -109 с.

199. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980, -64с.

200. Лернер, П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы Текст. / П.С. Лернер // Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы). -М.:ИОСО РАО, 2003. С.54-56.

201. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. -М., 1981.-149с.

202. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми Текст. / Д. Лешли. М., 1991.-114с.

203. Лихачев, Б.Т. Педагогика Текст./ Б.Т. Лихачев/ Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1998. - 464с.

204. Лук, А.Н. Мышление и творчество Текст. / А.Н. Лук. М.: Изд-во политической литературы, 1976,- 122с.

205. Макаренко, A.C. Общие условия семейного воспитания Текст./ А.С.Макаренко/ Соч.Т.4. -Mi, 1951.- С. 345.

206. Мальковская, Т.Н. Учитель-ученик Текст. / Т.Н. Мальковская. М.: Знание, 1977.-87с.

207. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников Текст. / Т.Н. Мальковская. -М.: Педагогика, 1988.-139 с.

208. Мануэла, да Сильва. Практические указания для родителей и учителей одаренных детей Текст. / Мануэла да Сильва // Международный проект «Космос и одаренность»: разработки, док лады, информация. Красноярск: Изд-во Красно-яр.гос. ун-та, 1996.-157с.

209. Манютин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика Текст. / Б.Г. Манютин. М.: Школа-пресс, 1994. -320 с.

210. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте

211. Текст.: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М., Просвещение, 2001.- 96 с.

212. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / Психология личности. Тесты / А. Маслоу.-М., 1982.-80с.

213. Матушкин, С. Е. Проблемы духовно-нравственного воспитания Текст./ С. Е. Матушкин // Вест. Челябинского ун-та. Сер. 5, Педагогика. Психология. -2001.-№1.-С. 4-12.

214. Матюшкин, А,М. Концепция творческой одаренности Текст./ A.M. Ма-тюшкин // Вопросы психологии.-1989.- №6.- С.29-33.

215. Матюшкин, А.М. Одаренные и талантливые дети Текст. / A.M. Матюшкин, Д.А. Сиск// Вопросы психологии-1988.-№4.- С.88-97.

216. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

217. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики Текст. / A.M. Матюшкин. М., 1993. - 127 с.

218. Махмутов, М.И. Проблемное обучение Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. -368 с.

219. Мелхорн, Г. Гениями не рождаются Текст. / Г. Мелхорн, X. Мелхорн. -М.: Прогресс, 1987.-159с.

220. Меньшиков, JI.B. Элементы партнерского общения в учебном процессе Текст. /Л.В. Меньшиков. -Новосибирск: НГУ, 1989.- 72с.

221. Мешалкина, К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся Текст. /К.Н. Мешалкина//Педагогика.- 1994.-№ 3.-С.55-59.

222. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенк Текст.: избр. псих, тр./ H.A. Менчинская. -М.: МПСИ / Воронеж: МОДЕК.-2004.-512с.

223. Менчинская, H.A. К исследованию истории умственного развития ребенка как составной части теории познания и диалектики Текст. / H.A. Менчинская, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Т.К. Мухина // Вопр. психол.- 1970. -№2.-С. 11-29.•»

224. Михайлова, H.H. Концепция и программа деятельности научно-исследовательской группы ИЛИ РАО: "Педагогическая поддержка ребенка в образовании"/ H.H. Михайлова / http://cet.webzone.ru/tutor/99/mihailova-99.htm

225. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки Текст.: учеб.-метод.пособ. для высш.пед.учеб.заведений / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2002. -208 с.

226. Михайлова, Н. Н. Классный руководитель: что делать/ H.H. Михайлова // Классный руководитель. 2002. - № 7. - С. 23-30

227. Михайлова, Н. Н. Педагогическая поддержка как предмет управления Текст. / H.H. Михайлова, G.M. Юсфин // Директор школы.-1997.- № 2.-C.33-39.

228. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии Текст. / В.М. Монахов. -М. Педагогика, 1997.-С.ЗЗ-41.

229. Моранд, М. Обучение одаренных Текст. / М. Моранд // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып.2.-Красноярск: изд-во Краснояр. гос. ун-та , 1994.-С.23-29.

230. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / A.B. Мудрик .- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 203с.

231. Мурашов, A.A. Развитие одаренности в творческом взаимодействии учителя и учащихся Текст./ A.A. Мурашов // Перемены.- 2000-. №4.-С.100-104.

232. Нерадовский, В.Х. Национальные особенности мышления учащихся Текст. / В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская// Педагогика.- 1996 .-№4.-С.35-57

233. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики Текст.: (Анализ зарубежного опыта)/ Н.Д. Никандров / Под.ред. А.Н.Захарова АН СССР науч. совет по комплекс, пробл. «Кибернетика».-М.: Наука, 1970.-207с.

234. Никитин, Е.П. Открытие и обоснование Текст./ Е.П. Никитин.- М.: Мысль, 1988.-221с.

235. Никитина, H.H. Инновационная деятельность учителя Текст./ H.H. Никитина // Школьные технологии.- 2004.- № 4.- С. 159-165.

236. Николо, Ж. Одаренность и педагогика Текст./ Ж. Николо // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып. 3., часть 1.- Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1995.-111-е.

237. Новиков, A.M. Профессиональное образование России Текст. / A.M. Новиков.- М., 1997.-83C.

238. Новикова, Л.И. Школа и среда Текст./ Л.И. Новикова.- М.: Знание, 1979. -96с.

239. Новые взгляды на географическое образование Текст. /пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-198 с.

240. Носова, Т.А. Ценностное определение выпускника лицея Текст.: автореф дис. канд. пед. наук/Т. А. Носова. -Оренбург, 1998.- 18с.

241. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся Текст. / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева.- М.: Педагогика, 1991.-178с.

242. Обучение и развитие Текст./ под ред. Л.В.Занкова -М.: Педагогика, 1975. -440с.

243. Общая психология Текст. / под. ред. В.К. Богословского, А.А.Степанова -М.: Просвещение, 1981.- 520 с.

244. Одаренные дети Текст. / под ред. Г.В.Бурлинской, В.М.Слуцкого -М: Прогресс, 1991.-376 с.

245. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

246. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов.-М., 1995.-156с.

247. Орлов, Ю.М. Стимулирование побуждения к учению Текст. 7 Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин.- М., 1988.-235с.

248. Осипова, С.И. Развитие личности учащихся в системе образования Текст.: монография / Н.В. Гафурова, С.И. Осипова.- Красноярск: изд-во Краснояр. гос. ун-т., 2003.- 248с.

249. Осипова, С.И! Проблемы одаренности и организации работы с одаренной молодежью Текст. / С.И. Осипова // Международный проект «Космос и одаренность», вып.1.- Красноярск:,изд-во Краснояр. гос. ун-т., 1993.- С. 5-14

250. Острогорский, А.Н. Избранные педагогические сочинения Текст./ A.M. Острогорский; М.: Педагогика, 1985. -352 с.

251. Павлов, ИЛ I. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности Текст./ И.П; Павлов.- М.: Учпедгиз, 1950.-264с.281". Паламарчук, В.Ф: Школа учит мыслить Текст./В:Ф. Паламарчук. М! : Просвещение, 1987. -144 с.

252. Панов, В.И. Одаренность как педагогический феномен Текст./ В.И. Панов // Дополнительное образование. -2003. -№7.-С.З-6.

253. Первин, JI.A. Психология личности: Теория и исследования Текст./ пер.с англ. / JI;A. Первин, О.П. Джон / под. ред. B.C. Магун.- М.: Аспект Пресс, 2000.-606с.

254. Перегудов, Ф.И. Основы системного анализа Текст.: учеб.2-е изд., доп./ Ф.И. Перегудов, Ф.П.Тарасенко Томск: Изд-во НТЛ, 1997.-396 с.

255. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст./ под ред. B.C. Гершунского. M.,'l991. -223 с.

256. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2-х т./ И.Г. Песталоцци.- М.: Педагогика, 1981.

257. Петровский, A.B. Роль фантазии в развитии личности Текст./ A.B. Петровский. М.: Знание, 1961. -144с.

258. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигмы субъективности Текст. / A.B. Петровский.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.- С.338-340.

259. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст./ Ж. Пиаже. М., 1994.-680с.

260. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: дидакт. Анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества Текст./ П.И. Пидкасистый.-М.: Педагогика, 1972.-184с.

261. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания Текст.: первая книга учителя. 2-е изд. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. М.: Пед.о.-во России, 1999.-211с.

262. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст./ А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

263. Питюков, В. Что такое педагогическая технология Текст./В. Пипоков //

264. Воспитание школьников.-1995.-№ 1 .-С. 18-21.

265. Пищулин, Н.П. Моделирование как элемент управленческой деятельности Текст./ Н.П. Пищулин, В.М.г Ананишев // Школьные технологии.- 2001.- №3.-С.3-22.

266. Платонов, КЛСПроблема способностей Текст./ К.К. Платонов. -М.: Наука, 1972.-312с

267. Плотников, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов Текст./ Ю.М. Плотников.- М;: Логос, 1998.-211с.

268. Подлиняев, О.Л. Становление личности. Актуальные концепции Текст.: Монография/ О.Л. Подлиняев. Иркутск: ИГПУ, 1997.- 123с.

269. Полат, E.G. Личностно-ориентированные технологии обучения Текст. В; кн. «12 летняя школа. Проблемы и перспективы развитияшбщего среднего образования»/ Е.С. Полат М: ИОСО РАО, 1999.- 226с.

270. Понаморев, Я .А. Психология творчества и педагогика; Текст./ Я. А. Пона-морев.-М."Педагогика, 1976: -280с.

271. Понов, В.Н. Одаренность как; психологический феномен; Текст./ В.Н. Понов // Дополнительное образование.- №7.- 20031-С.20-24.304:, Попов, Л.М. Психология самодеятельного творчества студентовТекст./ Л.М; Попов.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990.-237с.

272. Прозументова, Г.Н. Методические основания концепции Школы совместной деятельностиТекст./ F.H. Прозументова// Школа совместной деятельности:: концепция, проект, практика развития. Книга I / под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск,1997 .-С.24-43.

273. Прозументова, Г.Н. Экспериментальная программа школы совместной деятельности Текст. / Г.Н. Прозументова, E.H. Ковалевская. Томск, 1992.-40с.

274. Профессиональная ориентация этапы и методы ( межрегиональный народный университет работников кадровых служб Текст. Киев: Рад. школа, 1990.-235с.

275. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Н.С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. - 40с.

276. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст./ под ред. А. Косаковски и др.- М.: Педагогика, 1981. -320 с.

277. Путляева, JI.B. Развитие мышления в проблемном обучении Текст./ JI.B. Путляева. М.: НИИ ВШ, 1979.- С.10-12.

278. Рабочая концепция одаренности Текст. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. -96 с.

279. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике Текст./ Разумовский В.Г. //Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1975.- 144с.

280. Растригин, JT.A. Кибернетика и познание Текст./ JT.A. Растригин.- Рига: Знание, 1978.-176с.

281. Расчетина, С.А. Личность трудного ребенка в системе отношений Текст./

282. С.А. Расчетина /в сб. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Вып. 3.- Ленинград, 1976.-84с.

283. Расчетина С.А. Социализация, образование, сопровождение ребенка: осмысление в контексте социодидактики Текст. ]/ С.А. Расчетина, О.М. Зайчен-ко.-М.: Знание, 2001.-123с.

284. Рахлевская, Л. Самопознание Текст./ Л. Рахлевская. М., Томск, 1996.-316с.

285. Решение коллегии. О целевой комплексной программе « Творческая одаренность» Текст. //Государственный комитет СССР по народному образованию.-№213.-М., 1986.-21с.

286. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика Текст. / В.В. Репкин, Н.В. Репкина.-Томск: Пеленг, 1997.-121с.

287. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования Текст./ Е.И. Рогов. М.: Педагогика, 1999. -223 с.

288. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст./ K.P. Роджерс. -М., 1994.-98с.

289. Розенблют, А. Роль модели в науке Текст./ А. Розенблют, Н. Винер/ в кн. Я.Г. Неуймин Модели в науке и технике.- Л.: Наука, 1984.- С.58-92.

290. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования Текст./ Н.С. Розов // Социально- философские проблемы образования.-М., 1992.-С.45-51

291. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст., в 2-х томах т.1 / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. -423 с.

292. Руссо, Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусств их преподавания Текст./ Ж.-Ж. Руссо / избр. соч. в Зх т. / сост. И.Е. Веруман.-М.: иос.изд-во худ. лит-ры, 1961.-215с.

293. Рягин, С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности Текст./ автореф. канд. дис. пед. наук/ С.Н. Рягин, Омск.- 2001.-19с.

294. Савельев, А .Я. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем Текст.: метод, пособие для; препод, и студентов вузов / А .Я. Савельев, В.А. Новиков, Ю.И. Лобанов / под ред. А.Я.Савельева М.: Высш. шк., 1986.- 176 с.

295. Савенков, А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема Текст./А.И. Савенков // Педагогика.- 2000.- № 10.-С. 87-941

296. Савенков, А.И. Детская одаренность и школьное обучение. Теоретическая модель обогащения содержания образования Текст. / А.И. Савенков // школьные технологии. -1999.-№1.- С. 121-131.

297. Саитбаева, Э. Р. Динамическая модель самоопределения педагога-профессионала/ Э. Р. Саитбаева / http://www.oim.ru/reader.asp

298. Сальцева, C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования Текст.: монография/ C.B. Сальцева. Оренбург: Изд-во ОПТИ, 1996:- 151с.

299. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников Текст./ Ю.А. Самарин,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-504с.

300. Самоукин, А.И. Выбор профессии: путь к успеху Текст./ А.И. Самоукин, Н.В. Самоукина. Дубна: ООО "Феникс+", 2000. - 192с.

301. Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании Текст. /Практическое руководство/ Н.В. Самоукина.- М.: Народное образование , 1996.-112с.

302. Сафин, В.Ф. Психологические механизмы самоопределения личности /

303. Селевко, Г.К. Взгляд на проблему образования Текст./ Г.К. Селевко// Педагогика.- 1998.- № 9.- С.50-53.

304. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст./ Г.К. Селевко : учеб. пособ. -М.: Народное образование, 1998. -248 с.

305. Семенов, В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма Текст./ В.Д. Семенов. Свердловск: Изд-во Свердл. ун-та, 1980. -214 с.

306. Сергеева, И.И. Обучение одаренных в школах Великобритании Текст./ Н.И. Сергеева // Педагогика.-1990.- №6.- С.79-82.

307. Сериков, В.В. Без привычных канонов Текст./ В.В. Сериков// Народное образование.- 1998.-№9.-С.23-28.

308. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков// Педагогика.- 1994.- № 5.- С. 41-47.

309. Сеченов, И.М. Психология поведения Текст.: избр.психолог.тр./ И.М. Сеченов /под ред. М.Г. Ярошевского.- М.: Изд-во ин-та практ. психологии, 1995.-320с.

310. Сидоренко, Е.В. Методы математической статистики в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко .- СПб: ООО Речь, 2001.-350с.

311. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст./ М.Н. Скат-кин.- М., 1971. -206 с.

312. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980.-184 с.

313. Скибицкий, Э.Г. Педагогика и психология Текст.: Методические указания в помощь преподавателю при проведении практических занятий/ Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. - 136 с.

314. Скибицкий, Э.Г. Психологические особенности личности Текст.: учебное пособие/ Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, Е.Л. Мордвинова. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. — 116 с.

315. Скиннер, Б.Ф. Вопросы о контроле поведения человека Текст./ Б.Ф. Скиннер, K.P. Роджерс/-М., 1956.-154с.

316. Сластенин, В.А. Педагогка Текст.: учебное пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов 7 под.ред. В.А. Сластенина.- М.: «Академия», 2002.-576с.

317. Слободчиков, В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования Текст./ В.И. Слободчиков // Инновации в образовании,- 2003. -№2.-С.31-40.

318. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъект-ности Текст. / В.И. Слободчиков И.Е., Исаев. -М.: Педагогика, 1995.-127с.

319. Смирнов, В.А. О возможности общей теории систем Текст./ В.А. Смирнов// докл. второй научн. конф. кафедр общественных наук. Томск, 1959.- е. 41-43

320. Соколова, H.H. Диагностика уровня воспитанности личности школьника. Компетентностно-диагностический подход Текст./ H.H. Соколова.- СПб: СПб гос. ун-т. -2002.-215с.

321. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала Текст./ A.M. Со-хор. М.: Педагогика, 1974.-123с.

322. Стрикун, Н.Г. Интеллектуальное развитие личности в контакте классической психолого-педагогической науки. Сибирь Текст./ Н.Г. Стрикун// Философия образования.- 1999.-№3.-С. 12-17.

323. Сухомлинский, B.A. избранные педагогические сочинения Текст.в 3. Т.2 / В.А. Сухомлинский/ сост. О.С. Богданова, под.ред. Н.П. Кузина .-М.: Педагогика, 1980.-3 84с.

324. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ Текст. / Н.Ф. Талызина.-М.: Изд-во МГУ, 1980.-С. 150-163.

325. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. -175с.

326. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: прсджизнь, жизнь, мысль, срех-жизнь Текст. / Тейяр де Шарден П. / пер. с англ.- М.: Наука, 1987.-128с.

327. Теоретические основы содержания общего и среднего образования Текст./ под ред. И.Я.Лернер, В.К. Краевский.- М.: Педагогика, 1983.-176с.

328. Теплов, Б.М. Избранные труды Текст. .в 2-х т., т.1/ Б.М. Теплов- М.: Педагогика, 1985.-с.520.

329. Теплов, Б.М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. М:: АПН РСФСР, 1961. -536с.

330. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека Текст./ O.K. Тихомиров.- М.: изд-во Моск. ун-та, 1969.-134с.

331. Толстой, Л.Н. О народном образовании Текст.// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в/ Л.Н. Толстой.- М., 1990.- С.97.

332. Томас, Р. Демарк Технический анализ новая наука Текст./ Р. Демарк Томас.- М.: Знание,1997.- 176с.

333. Торндайк, Э. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм: Принципы обучения, основанные на психологии Текст./Э. Торндайк, Уотсон Дж.Б. /Психология, как наука о поведении.- М: ACT-ЛТД, 1998г.-704с.г

334. Тряпицина, А.П. Педагогическая диагностика в опытное экспериментальной работе школы Текст./ А.П. Тряпицина, И.С. Батракова, A.B. Мосина.- М.: Мысль, 1992.- 178с.

335. Тубельский, А.Н. Результативность компетентностного подхода: мифы, стереотипы, проблемы и решения Текст./ А.Н. Тубельский // мат. 9-й науч.-практ. Конф. "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления".- Красноярск, 2003.-С.23-29.

336. Унт, Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст./ И.Э. Унт.- Mi: Педагогика, 1990.-188 с.

337. Уотсон, Дж. Психология с точки зрения бихевиориста Текст./ Дж. Уотсон /хрестоматия по истории психологии./под ред. П.Я.Гальперина, А. Н. Ждан.- М.: изд-во МГУ, 1980.-С. 17-18.

338. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. В 2-х т./ К.Д. Ушинский/ Т.2: Вопросы обучения / под.ред В .Я. Струминского.- М.: Учпедгиз, 1954.-734с.

339. Фалалеев, А.Н. Формирование экономической культуры Текст.: уч. по-соб./ А.Н. Фалалеев.- Красноярск.: РИО КГПУ, 2002.-292с.

340. Фельдштейн, ДЖ Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст.: избр. труды/ Д.И. Фельд штейн.- M., 1999.-345с.

341. Философский энциклопедический словарь Текст./ под. ред. С.С. Аверик-цева, Э.А. Араб-Оглы и др.- М.:Ц «Советская Энциклопедия», 1989.-546с.

342. Фирсов, В.В. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования Текст./ В.В. Фирсов. -М., 2001.- 271с.

343. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. / 3. Фрейд.-М.: Академия, 2004 .- 400с.

344. Френе, G. Избранные педагогические сочинения Текст./ С. Френе. -Mí, 1990.-432С.

345. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст./ Э. Фромм.- М., 1990. 231с.

346. Фрумин, И.Д Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования: Текст./ И.Д. Фрумин // мат. 9-й науч.- практ. конф. "Педагогика развития: ключевые компетентности; и: их становления".-Красноярск,2003.-С.56-62.

347. Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников Текст./ И.Ф; Харламов.-Минск, 1975. -384с.

348. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И.Ф. Харламов. -М: Юрист, 1997. -420с.

349. Хасан, Б.И. Границы; компетенции: Педагогическое: вменение и возрастные притязания Текст./ Б.И. Хасан // мат. 9-й науч.- практ. конф. "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления".-Красноярск, 2003.-С.64-70.

350. Ходунова; Л.Н; Повышение качества дополнительного образования средствами педагогических технологий Текст./ JI.H. Ходунова // Дополнительное образование.-2003.-№ 4.- G.34-45.

351. Холодная, М.А. Психология; интеллекта Текст./ М!А. Холодная.- СПб: изд. дом «Питер», 2002.-412с.

352. Хуторской, А;В. Методологические основы проектирования образования* в 12- летней школы Текст./ A.B. Хуторской //Педагогика.- 2000.- №8.-С.З-14.

353. Хуторской, A.B. Материалы дистанционного оргдеятельностного курса "Ключевые компетенции в школьном обучении"/ A.B. Хуторской // Центр «Эй-дос»; http://www.eidos.ru.

354. Хуторской, A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образовании в российской школе Текст. / A.B. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе.- М: ИОСО РАО,2002. -С.12-30.

355. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст./ Г.А. Цукерман. Томск: «Пеленг», 1993.- 80с.

356. Черноушек, М. Психология жизненной среды Текст./ М. Черноушек. М.: Мысль, 1989.-280с.

357. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. Текст./*С.Н. Чистякова, H.H. Захаров.- М.: Педагогика, 1987.-160с.

358. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Текст.: метод, пособ./ М.А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996.- С.8-9.

359. Чошанов, М.А. Техника проблемного модулирования Текст. / М.А. Чошанов // Среднее специальное образование.-1991.- № 8, 9.

360. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. Текст./ В.Э. Чудновский. -М.:3нание, 1987. -148с.

361. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание? Текст. / В.Э. Чуд-новский, B.C. Юркевич. М.: Знание, 1992. -144с.

362. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход) . Текст./ С.С. Шевелева.- М.: Магистр, 1997. -128с.

363. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Текст.: учебное пособие: изд.второе, переработанное и дополненное/ М.И. Шилова.- Красноярск:РИО КГПУ, 2002.-218с.

364. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении. Текст./ Е.Н Шиянов, И.Б. Котова. М.: АСАДЕМА, 1999. - 288с.

365. Шмелева, Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала Текст./ Н.Б. Шмелева.-М.: изд. дом Дашков и К, 2004.-С.56-71.

366. Штерн, В. Одарённость детей и подростков и методы её исследования. Текст./ В. Штерн. Харьков, 1926. - 403с.

367. Штерн, В. Умственная одаренность Текст. / В. Штерн. С.-Пб, 1997. -128с.

368. Штофф, В.А. Понятие модели в современной науке Текст./ В.А. Штоф // Некоторые вопросы диалектического материализма.- JI. ,1963 .-139с.

369. Штоф, В.А. Проблемы методологии научного познания Текст. / В.А. Штоф.- М.,1978.-183с.

370. Шумакова, Н.Б. Возраст вопросов Текст./ Н.Б. Шумакова.- М.: Знание, 1990. -96с.

371. Шустова, И.Ю. Классный руководитель, каков он Текст. /И. Ю. Шустова, E.JI. Петренко // Классный руководитель. 2002. - №7.- С. 5-22.

372. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа. Текст. /И. Ю. Шустова// Классный руководитель .- 2000 № 3 - с. 113 - 117.

373. Шушляпин, О. Лидерство побуждает к творчеству Текст. / О. Шушляпин// Высшее образование в России.- 2000.-№2.-С.86-90.

374. Щедровицкий, П.Г. Избранные труды Текст./ П.Г. Щедровицкий. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. - 795с.

375. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий.- М.:Просвещение, 1993. -154с.

376. Щедровицкий, П.Г. Педагогика и логика. Текст. / П.Г. Щедровицкий, В. Ро-зин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая.- М: Касталь, 1992. -114с.

377. Щербаков, М. Интегративные модели обучения Текст./ М. Щербаков.- М: Знание, 1996.-103с.

378. Щетинин, М.П. Объять необъятное: записки педагога. Текст. / М.П. Щетинин М.: Педагошка, 1986.-173с.

379. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. -160с.

380. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина-М.: Просвещение, 1986.- с. 146.

381. Щуркова, Н.Е. Общение учителя с детьми Текст. /Н.Е. Щуркова //Воспитание школьников.-1995.-№ 1.- С.10-12.

382. Щуркова, Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или

383. Ода технологии Текст. /Н.Е. Щуркова // Народное образование.- 1998.-№ 9.1. С.34-39.

384. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды ¡проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.Б. Эльконин // под. ред. Д.И. Фельлштейна. -М.: Педагогика, 1995.-554 с.

385. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст. / кн. для учителя / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев- М.: Просвещение, 1986.-225с.

386. Эшби, У.Р. Принципы самоорганизащ!и Текст./ У.Р. Эшби.- M.: Знание, 1966.-278с.

387. Юнг, К.Г. Психологические типы Текст. / К.Г. Юнг. — СПб.: «Ювента» — M.: «Прогресс Универс», 1995.- 152с.

388. Юнг, К. Г. Сознание и бессознательное. Текст.: сб. пер. с англ /Юнг Карл Гюстав.-СПб: Унив.кн., 1997.-544с.

389. Юркевич, В. Воспитание против одаренности Текст. / В. Юркевич//Семья и школа.- 1995.- №2.-С.23-32.

390. Якиманская, Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1996. -96с.

391. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ Текст. / И.С.Якиманская //Вопросы психологии .-1999.- №3.-С.42-47.

392. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация) Текст./Е.А.Ямбург. М.: Новая школа, 1997.-321с.

393. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Текст./ Ф.Янушкевич //пер. с пол. О.В. Долженко.- М.: Высш. шк., 1986.-212с.

394. Ястребцева, E.H. Ребенок и средства массовой коммуникации в отечественной школе Текст. / E.H. Ястребцева //Средства массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка. М.: ЮНПРЕСС, 1994.-203с.

395. Ярошевский, М.Г. Психология в 20 столетии/ М.Г. Ярошевский. -М.: Политиздат, 1971.-303с.

396. Adler, A. The practice and terry of individual psychology Текст./ A. Adler.- New

397. York: Harcourt, Brace, 1927.-123p.

398. Gilford, J. The nature of human intelligence Текст./ J.Gilford. New York: McGraw-Hill, 1967.-152p.

399. Glaser, R. Education and thinking: The role of knowledge Текст./ R. Glaser // Amer. Psychol.- 1984.- V. 39.-P. 93—104.

400. Degroot, A. D. Thought and choice in chess Текст. /A.D. Degroot.-The Hague, etc.: Mouton, 1978.-181p.

401. Fromm, E. Escape from freedom Текст./ E.Fromm.- New york: Avon, 1941/ 1956

402. Koffka, K. Grundladen der psychischen Entwicklung Текст. / K.Koflka.- Berlin, 1925.- 127p.

403. Meyer, W. Child psychology, a development and perspective Текст. / W.Meyer, J.Dusek.- Lexington MA: D.C.Heath, 1979.-163p.

404. Renzulli, J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition Текст./ J. S.Renzulli. -Phi Delta Kapan, 1978.-183p.

405. Renzulli, J.S. The revolving-good model: A new way of identifying the gifted Текст. / J. S.Renzulli, S.Reis. -Phi Delta Kapan, 1981.-21 lp.

406. Rychen, D.S. Defining and Selecting key competencies Текст./ D.S.Rychen, E.Salganik. -Bern, 2001.-132p.

407. Sternberg, P.W. The genetic control of cell lineage during nematode development Текст. / P.W.Sternberg, H.R.Horvitz//Annu. Rev.Genet.- 1984.-№18.-P.489-524.

408. Skinner, B.F. The technology of teaching Текст./ B.F. Skinner.- New-York: Appleton-Centry- crofts, 1969.- 176 p.

409. Stem, W. Die differenzielle Psychologie in ihren methodischen Текст./ W. Stern.- Grundlagen: Zeipzig, 1923.- 87p.

410. Walters, R. The crystallizing experience: Discovering an intellectual gift Текст./ R.Walters, H. Gardner // Sternberg R. Et al. (eds.) Conceptions of giftedness.- Cambridge: Cambridge University Press, 1986.-P. 306-331.

411. Witkin, H.A. Field dependence and interpersonal behavior Текст. /Н.А. Witкш, Б.Ы. Goodenough //-РвусЬо!; Ви11. 1977. - У.84. - 4. - Р. 661-689.

412. В 2003 году у автора изменено отчество (согласно «Свидетельству о перемени имени» с фуровой Наталии Олеговны на Гафурову Наталию Владимировну).1. Содержание приложений