Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся

Романюк, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Романюк, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся"

На правах рукописи

РОМАНЮК МАРИНА ЮРЬЕВНА

МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна.

кандидат педагогических наук, доцент Попов Евгений Борисович.

Ведущая организация

Башкирский государственный педагогический университет

Защита состоится «{ц? »С^ЖСС^'ЛЛ 2004 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.0Г. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан

«Ц, »кДоЦ^

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

А. Н. Ксенофонтова

455С1

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Каждый этап социального развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения. В наши дни возникают новые типы школ, происходит обновление содержания образования, создаются авторские программы, усилена ориентация на ученика. Изменение образовательной парадигмы в сторону гуманизации обучения предполагает предоставление ребенку права самостоятельных решений на уровне целеполагания, отбора содержания, оценки результатов, выбора методов и форм обучения, границ общения. Необходима такая организация процесса обучения, которая обеспечивала бы не только усвоение знаний и умений, но и их применение на практике. Важно научить учащихся работать самостоятельно, решать разноуровневые задания, формировать у учащихся умения, которые способствовали бы самостоятельному приобретению новых знаний.

Один из возможных путей разрешения этой проблемы мы связываем с организацией развивающей системы обучения по модульным программам.

Вопросы модульного обучения активно разрабатываются главным образом для системы высшего и последипломного образования (МААнденко, Т.В.Васильева, А.Н.Джуринский, К.Я.Вазина, В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, Т.И.Царегородцева, ПАЮцявичене).

На уровне средней школы рассматриваются аспекты организации обучения, создания системы внутришкольного контроля, использования в модульном обучении различных дидактических средств, общая методика построения модулей и модульных программ (Н.В.Бородина, Н.М.Маева, Г. А. Матвиенко, И.Б.Сенновский, Е.В.Сковин, Л.И.Терещенко, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Е.Эрганова).

- современными требованиями к качеству образования, необходимостью реализации в ней идей гуманизма и не достаточной разработанностью реальных путей решения :

-4- необходимостью развития самостоятельной познавательной деятельности школьников и недостаточным уровнем ее сформированности, проявляющемся в том, что ученики не умеют достаточно быстро и результативно усваивать, перерабатывать и творчески применять увеличивающийся поток информации;

- необходимостью использования новых методик и педагогических технологий, направленных на развитие познавательной самостоятельности учащихся, творческого сочетания их с уже сложившимися методиками и недостаточной подготовленностью учителя к работе по-новому.

Развитие педагогической теории и практики в связи с этим приводит к появлению различных вариантов реализации развивающего обучения. Однако, в массовой школе с традиционно высокой наполняемостью классов, у учителя нет возможности организовать работу каждого ученика в собственном темпе, на оптимальном уровне сложности, с учетом его интересов и потребностей, даже если этот учитель работает в системе развивающего обучения.

Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности обусловили выбор темы нашего исследования: «Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся».

Цель исследования - теоретическое обоснование, построение и экспериментальная проверка эффективности модульных программ как средства развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Объект исследования - процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Предмет исследования - модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования - развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся будет успешным, если модульные программы выступают как средство развития данного процесса и обеспечивают:

- учет особенностей развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, ее сущностных свойств и структурных компонентов;

- построение учителем модульной программы на основе ведущих компонентов самостоятельной познавательной деятельности с учетом основных принципов проектирования образовательной программы;

-5- нарастание положительной мотивации к самостоятельной работе и усиление интереса к предмету;

- ориентация учителя на личностные достижения школьников при развитии самостоятельной познавательной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности исследований проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. обосновать поэтапный и уровневый характер самостоятельной познавательной деятельности учащихся при работе над модульными программами.

3. Выявить систему умений самостоятельной работы, соответствующую этапам развития познавательной самостоятельности учащихся.

4. Разработать структуру модульной программы, этапы ее построения.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы по теории развивающего обучения личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); деятельностный подход в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); принципы организации и проведения самостоятельных работ учащимися (В.П.Беспалько, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый); идеи модульного обучения (И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, МАЧошанов, ПАЮцявичене).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:

- изучение и анализ литературных источников по теме исследования для определения объекта, предмета, задач и гипотезы, а также исходных условий экспериментальной работы;

- целенаправленное посещение и анализ уроков по различным школьным дисциплинам, беседы с администрацией и учителями, анкетирование преподавателей и учащихся; анализ результатов выполненных учащимися самостоятельных работ;

- педагогический эксперимент с целью построения модульных программ, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности школьников.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей №2 г. Оренбурга», общеобразовательная школа №1 пос. Первомайский Оренбургского района Оренбургской области.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа. На первом, теоретическом этапе осуществлялось накопление и изучение различных литературных источников по проблеме (2001 г.)

Констатирующий этап проходил в 2001 - 2002 годах. Он заключался в изучении работы учителей, участвовавших в эксперименте, и исходного уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся.

Формирующий этап, проходивший в 2002 - 2003 годах, был связан с разработкой экспериментальных модульных программ; организацией работы с педагогическим коллективом в рамках эксперимента; обработкой и оформлением результатов исследования.

Научная новизна:

- обоснован поэтапный и уровневый характер самостоятельной познавательной деятельности учащихся при работе над модульными программами;

- выявлена система умений самостоятельной работы, соответствующая этапам развития познавательной самостоятельности учащихся;

- разработана структура модульной программы, этапы ее построения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах самостоятельной познавательной деятельности, особенностях построения модульных программ, применительно к различным школьным дисциплинам.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что разработаны модульные программы по различным курсам школьных дисциплин, включающие рекомендации по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а также в том, что нами предложен алгоритм построения модульных программ по различным темам.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экс-

периментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модульная программа в силу своей межпредметной сущности, обогащающей основные виды образовательной деятельности учащихся, является действенным средством развития самостоятельной познавательной деятельности.

2. Модульная программа в системе самостоятельной познавательной деятельности учащихся предполагает поэтапное формирование видов познавательной самостоятельности учащихся от операционной самостоятельности к самостоятельности действия, а от нее к самостоятельности деятельности.

3. Развитие самостоятельной познавательной деятельности происходит на основе модульных программ, специально разработанных учителем с учетом основных принципов проектирования.

4. Эффективность развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся средствами модульной программы обеспечивается следующими педагогическими условиями: учет особенностей развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ее сущностных свойств и структурных компонентов; построением учителем модульной программы с учетом основных принципов проектирования образовательной программы; нарастанием положительной мотивации к самостоятельной деятельности и усилением интереса к предмету; ориентация учителя на личностные достижения школьников при развитии самостоятельной познавательной деятельности.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- в организации и проведении экспериментальной работы на основе построения модульных программ;

- обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

Результаты исследования использовались в практике преподавания в МОУ лицей №2 г. Оренбурга и общеобразовательной средней школе №1 пос. Первомайский Оренбургского района Оренбургской области.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определен объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулированы гипотеза, методы и этапы экспериментальной работы, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе модульных программ» раскрыты методологические основы и исходные теоретические позиции проблемы самостоятельной познавательной деятельности учащихся, дана характеристика модульного обучения, а также предложен алгоритм построения модульных программ. В главе дан обзор философского, психологического и педагогического отечественного и зарубежного опыта.

Анализ психолого-педагогических характеристик модульного обучения (Н.В.Бородина, Н.М.Маева, Г.А.Матвиенко, И.Б.Сенновский, Е.В.Сковин, П.И.Третьяков) позволил нам определить, что данный вид обучения, ориентируясь на развитие ребенка, предполагает обязательность мотивационного этапа. Многократно повторяющаяся учебная деятельность учащихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. На всех этапах учитель выступает как организатор и руководитель процесса, а ученик выполняет роль самостоятельного исследователя последовательности проблем, разрешение которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков. Создание природосообразной структуры деятельности является промежуточной задачей в формировании общей системы общеучебных умений и навыков, служащих развитию ребенка. В отечественной литературе наиболее полно основы модульного обучения изложены П.А.Юцявичене.

Ведущими принципами модульного обучения являются принципы модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности, который характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. (П.И.Третьяков).

Если рассматривать модульную систему организации учебного процесса комплексно, то обучающая технология будет сведена к следующему: законченность блоков содержания, интеграция видов и форм обучения, каждый учащийся достигает поставленной цели и может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Динамичность технологии заключается в вариативности содержания, а также в возможности обучения как видам деятельности, так и способам действий. Гибкость такой технологии объясняется адаптацией к индивидуальным особенностям обучаемых за счет исходной диагностики знаний, темпа усвоения и индивидуализации обучения. Первоначальное знакомство учащихся со всей программой и комплексной дидактической целью с учетом близких, средних и далеких задач обеспечивает перспективность технологии. Паритетность ее выполняется на основе относительно самостоятельного характера учебного труда школьников и совместного выбора оптимального пути обучения учителем и учеником. (Н.М.Маева, Г.А.Матвиенко, В.Я.Пипинь, Н.Б.Черкасская).

Теоретический анализ позволяет отметить, что модульное обучение - это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и практический аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем. (Т.Н.Диденко, М.М.Нащокина, А.Е.Тихонова).

Модуль содержит познавательную и практическую характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-практической (деятельностной) частях модуля. Задача первой - формирование теоретических знаний, задача второй - формирование практических умений и навыков на основе приобретенных знаний. Модуль - это основное средство модульного обучения, которое явля-

Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Сущность модульного обучения состоит в том, что «обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.» (П.А.Юцявичене). Такой подход к модульному обучению предполагает значительный объем самостоятельной работы обучающихся.

Основным средством модульного обучения является модуль -функциональный узел, характеризующийся единством целей, содержания, методов и организации деятельности учащихся.

Подход к модулю как к функциональному узлу, обеспечивающему формирование системных обобщенных знаний, позволяет рассматривать деятельность учащихся в качестве системообразующего компонента процесса модульного обучения.

Анализ исследований по проблеме самостоятельной познавательной деятельности показал, что данный вид деятельности способствует:

- поиску эффективных методов и приемов познавательной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.И.Коротяев);

активизации познавательной деятельности обучаемых (Л.П.Аристова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);

формированию познавательных интересов обучаемых (Л.И.Божович, Г.И.Щукина);

- развитию творческо-поисковой познавательной деятельности ( В.Г.Разумовский, В.Г.Рындак, А.В.Усова);

- организации самостоятельной познавательной деятельности (Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова).

Исследователи доказали, что самостоятельная познавательная деятельность рассматривается в качестве системообразующего компонента модульного обучения. Изучение самостоятельной познавательной деятельности показало, что стержнем познавательной самостоятельности является правильная организация самостоятельных работ учащихся.

Таблица 1.

Самостоятельные работы

Струк- По образцу Реконструк- Частично- Исследова-

турно- тивно- поисковые тельские

логиче- вариативные

ские

связи

Внутри- Самостоятель- Самостоятель- Самостоятель- Самостоя-

пред- ные работы, ко- ные работы, ные работы, ко- тельные ра-

метные торые требуют которые тре- торые требуют боты, кото-

переноса из- буют переноса переноса не- рые требуют

вестного спосо- известного скольких из- создания но-

ба в аналогич- способа с вестных спосо- вого способа,

ную внутри- некоторой его бов в необыч- метода ре-

предметную модификацией ную внутри- шения внут-

ситуацию. в необычную предметную си- рипредмет-

внутрипред- туацию и их ной про-

метную ситуа- комбинирования блемной

цию. для решения новой задачи. ситуации.

Межпре Самостоятель- Самостоятель- Самостоятель- Самостоя-

дметные ные работы, ко- ные работы, ные работы, ко- тельные ра-

торые требуют которые тре- торые требуют боты, кото-

переноса из- буют переноса переноса не- рые требуют

вестного спосо- известного скольких из- создания но-

ба в аналогич- способа с не- вестных спосо- вого способа,

ную или отда- которой его бов в необыч- метода ре-

ленно аналогич- модификацией ную межпред- шения

ную межпред- в необычную метную ситуа- межпред-

метную ситуа- межпредмет- цию и их ком- метной

цию. ную ситуацию. бинирования для решения новой задачи. проблемной ситуации.

Анализ исследований по проблеме самостоятельной познавательной деятельности (Л.П.Аристова, Л.И.Божович, Б.П.Есипов, Б.И.Коротяев, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, В.Г.Разумовский, Л.Б.Соколова, АВ.Усова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина) позволил нам представить ее как систему, включающую в себя следующие основные структурные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); результативную сторо-

ну (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности).

Основным средством модульного обучения является модульная программа, состоящая из отдельных модулей, от их качества зависит эффективность обучения в целом. Подготовка модульной программы и соответствующих модулей требует предметной и педагогической компетентности. (И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов).

Модульная программа строится на основе логики освоения нового знания. Модульная программа - система средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Логическая связь в модульной программе выстраивается в соответствии с закономерностями усвоения нового знания.

В зависимости от целей обучения модульные программы можно классифицировать на программы познавательного и операционного типов. В первом случае требуется достижение познавательных целей. Такие программы чаще всего разрабатываются для целей базового, фундаментального образования. Если требуется достижение деятельност-ных целей, то используются программы операционного типа. Они, как правило, создаются для профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Модульные программы познавательного типа строятся в соответствии со следующими общими принципами (рис.1):

- целевого назначения информационного материала;

- сочетания комплексных, интегрирующих, дидактических и частных дидактических целей;

- полноты учебного материала в модуле;

- относительной самостоятельности элементов модуля;

- реализации обратной связи;

- оптимальной передачи информационного и методического материала;

- предметный подход к содержанию обучения;

- фундаментальность содержания учебного материала.

Рисунок 1.

Описанное выше позволило в работе выделить три вида самостоятельности:

- операционная самостоятельность - она выражается в умениях и навыках выполнения конкретных операций в конкретной ситуации;

- самостоятельность действий - достижение цели с помощью системы действий;

- самостоятельность деятельности - связана с системой устойчивых мотивов по ее выполнению. Она проявляется в форме саморегуляции процессов деятельности по проверке целей обучения, а также предмета действия (знаний).

Таким образом, в первой главе мы дали характеристику модульного обучения, определили роль самостоятельной познавательной деятельности в модульном обучении, показали, что самостоятельная работа является стержнем модульного обучения, и разработали алгоритм построения модульных программ.

Во второй главе «Опыт работы по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе модульных программ» представлены материалы опытно-экспериментальной работы по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе построения модульных программ.

При проведении констатирующего эксперимента по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся нами было проведено анкетирование преподавателей и учащихся. Цель анкетирования - выявить отношение преподавателей и учащихся к самостоятельному изучению материала, выделить его положительные и отрицательные стороны; определить уровень необходимой помощи ученикам при самостоятельном изучении материала; обосновать формы и виды самостоятельной работы, используемые на уроках.

Одновременно с вышеуказанным анкетированием нами было посещено и проанализировано свыше 100 уроков. Анализ проводился по следующим параметрам: виды самостоятельных работ (репродуктивные, поисковые, творческие); частотность проведения самостоятельных работ (на каждом уроке, периодически, нет системы); дифференцирован-ность заданий (разноуровневые, одинаковые для всех); контроль полученных результатов (самоконтроль, контроль со стороны учителя); анализ проведения самостоятельных работ (проводился, не проводился).

В ходе констатирующего эксперимента была проведена подготовительная работа, в результате которой была дана качественная характеристика структурных компонентов самостоятельной познавательной деятельности и на ее основе выделены уровни развития самостоятельной познавательной деятельности.

В данной главе представлена логика организации и проведения формирующего эксперимента, который характеризуется несколькими этапами. Вся опытно-экспериментальная работа строилась на основе:

- принятия образовательной системой лицея модульного подхода, при котором в процессе обучения учитывались интерес, возможности, потребности учащихся;

- построения и реализации модульных программ; установления между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений;

применения разноуровневых самостоятельных работ.

На этапе формирующего эксперимента были определены основные проблемы в организации самостоятельной деятельности учащихся:

- структурирование содержания обучения как основы выделения системообразующих зависимостей и определения логики их развития в рамках учебного предмета;

- построение целевой программы действий учащихся;

- создание системы контроля учебной деятельности учащихся;

-15- организация самостоятельной деятельности учащихся в условиях модульного обучения в целом.

Поскольку деятельность учащихся интегрирует в себе все аспекты процесса обучения: содержательный, операционно-деятельный и моти-вационный, перед учителями встала задача, планируя модульную программу, определить место и особенности самостоятельных работ учащихся и перспективы развития познавательной самостоятельности в рамках своего учебного предмета.

Исходя из этого, целями работы по организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся стали:

- понимание учителями роли и места самостоятельных работ в модульном обучении;

- определение комплекса умений самостоятельной работы, которые должны быть сформированы у учащихся;

- создание условий для развития самостоятельной познавательной деятельности в модульном обучении;

- определение взаимодействия учителя и учащегося в модульном обучении;

- методическое обеспечение организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Важнейшее условие, обеспечивающее самостоятельную познавательную деятельность учащихся - выделение в содержании крупных блоков, являющихся его системообразующими единицами. Изучение содержания крупными блоками позволяет осуществлять его освоение на уровне ведущих идей, основных принципов и закономерностей. Кроме того, логика развития содержания при переходе от одного блока к другому определяет процесс формирования теоретического обобщения, проходящего ряд этапов. При этом цели изменяются в зависимости от этапа развития системных обобщенных знаний и способов деятельности: на аналитическом этапе деятельность учащихся направлена на анализ изучаемой системы, выявление присущих ей связей и зависимостей. На этапе систематизации и обобщения осуществляется моделирование объекта изучения на основе выявленных связей, переход обобщенных знаний в способ деятельности. На проектировочном этапе учащиеся, руководствуясь сформированными обобщенными знаниями и способами деятельности, способны самостоятельно изучать новый материал.

Организация самостоятельной деятельности учащихся требует

разработки системы контроля, обеспечивающего:

- коррекцию деятельности учащихся в процессе освоения содержания;

- промежуточный контроль знаний после изучения каждого учебного элемента;

- итоговый контроль, направленный на определение уровня усвоения содержания модуля.

По мере формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, ученик все меньше нуждается в непосредственном педагогическом руководстве. Поэтому модульная программа должна включать в себя систему заданий для самоконтроля.

Основным средством модульного обучения являлась модульная программа, состоящая из отдельных модулей. Исходя из целостности модульного обучения, мы рассматриваем модуль как функциональный узел процесса обучения, включающий в себя содержательный, методический и организационно-деятельностный блоки. Поскольку предлагаемый нами вариант модульного обучения реализуется системой развивающего обучения, то самостоятельная деятельность учащихся является ключевым компонентом в логике процесса обучения и этап ее развития определяет особенности отдельного модуля. В соответствии с этим, на основании цели и структуры, модули характеризовались как аналитические, систематизации и обобщения, проектировочные.

Последовательность изучения модулей определяется логикой развития содержания; тем, как каждый из модулей работает на осознание общих зависимостей и закономерностей; возможностями для постепенного усложнения формируемых умений самостоятельной работы.

В соответствии с задачами исследования, экспериментальная работа имела три этапа:

- вводный, задачей которого было формирование у учащихся опережающего восприятия сущности и целостности учебного предмета, способов его усвоения, особенностей работы в модульном обучении;

- на основном этапе решались следующие задачи: развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование комплекса умений, необходимых для самостоятельного изучения учебного материала; переход от информационно-контролирующей функции педагога к консультативно-координирующей;

-17- задача данного этапа - самостоятельное изучение учащимися нового материала - рассматривалась как результат формирующего эксперимента.

Разрабатывая систему заданий, мы учитывали, что продолжительность развития познавательной самостоятельности соответствующего уровня у разных учащихся неодинакова. В соответствии с этим, в классе выделены дети, которые могут самостоятельно осваивать учебный материал, используя сформированные системные знания в качестве способа деятельности. Такие ученики в состоянии самостоятельно выбрать желаемый уровень усвоения, спланировать свою работу, выбрать необходимые источники информации и организовать работу с ними, осуществить самоконтроль своей учебной деятельности.

Другую группу составили ученики, способные в достаточной степени самостоятельно осваивать новый учебный материал, но испытывающие затруднения при использовании имеющихся знаний на более широкой содержательной основе и на более высоком уровне обобщения, умения самостоятельной работы у них достаточно сформированы и позволяют организовывать свою работу. Для успешного освоения нового материала ученики этой группы нуждаются в помощи учителя в случаях затруднений и при осуществлении самоконтроля.

В третью группу вошли школьники, которые в развитии познавательной самостоятельности не достигли проектировочного этапа и нуждаются в постоянном педагогическом руководстве своей познавательной деятельностью.

Динамика развития познавательной самостоятельности обнаружилась в изменении количества учащихся, успешно выполняющих самостоятельные работы различного характера. Кроме того, эти задания предполагали разный уровень осуществления анализа и обобщения.

В качестве критерия результативности обучающего эксперимента рассматривалась познавательная самостоятельность учащихся, их способность самостоятельно осваивать новый учебный материал.

Рост познавательной самостоятельности учащихся отражался на соотношении заданий, организующих самостоятельную деятельность под руководством учителя и самостоятельную работу учеников. Изменение соотношения прослеживалось через систему заданий. Рассмотрим изменение цели, структуры, методики и организации в построении модуля, предполагающего полностью самостоятельное изучение нового материала.

Взаимосвязь компонентов модульного обучения в процессе взаимодействия учителя и учащихся определяла особенности процесса обучения, целью которого являлось усвоение на уровне самостоятельного решения аналогичных и новых познавательных задач.

Успешность достижения целей модуля зависит от уровня сфор-мированности комплекса умений, позволяющих ученику осуществить самостоятельное изучение материала: умение работать с разными источниками информации, анализировать, обобщать, конструировать способы решения познавательных задач, организовывать процесс учения.

Чтобы помочь учащимся организовать самостоятельную познавательную деятельность были использованы карты самостоятельной работы.

В ходе исследования подтвердилось предположение, что, обеспечив каждому ученику роль активного субъекта познавательной деятельности, создаются условия для дальнейшего формирования мотивов учения, повышения интереса к предмету, изменения отношения к самостоятельной работе.

Таким образом, подводя итоги формирующего эксперимента, сделаем следующие выводы: - модульное обучение, реализуемое системой развивающего обучения, включает самостоятельную познавательную деятельность учащихся как основополагающий компонент системы;-самостоятельная познавательная деятельность учащихся организуется на всех этапах обучения с целью включения школьников в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности; - самостоятельная познавательная деятельность учащихся организуется посредством специально разработанной системы заданий;- как результат развития познавательной самостоятельной деятельности может рассматриваться способность учащихся самостоятельно изучать новый учебный материал.

Нами рассмотрена деятельность учителя и учащегося с учетом уровней сформированности самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. В каждом из трех уровней (низкий, средний, высокий) выделены следующие критерии, по которым определялась динамика уровней развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся на начало и конец нашего эксперимента: осознанность действия; умение обобщать и формулировать; осуществление переноса действий в различных ситуациях; самостоятельное применение действия на уровне умения. Динамика уровней развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся представлена в таблице. В ней приве-

дено процентное соотношение учащихся, обладающих определенным уровнем развития (низким, средним, высоким) самостоятельной познавательной деятельности в начале проведения нашего эксперимента и на момент его завершения. Данные, представленные в таблице наглядно демонстрируют положительную динамику развития самостоятельной познавательной деятельности. В экспериментальной группе просматривается рост познавательной самостоятельности учащихся, проявляющийся в их способности осваивать новый материал самостоятельно.

Таблица 2.

Динамика уровней развития самостоятельной познавательной _деятельности учащихся.__

Уровни развития. Характеристика. До эксперимен- После экспери-

Высокий. Осознание действия, умение самостоятельно его сформулировать. Обобщение и самостоятельное нахождение приемов решения учебных задач. Самостоятельное осуществление переноса действий в различных ситуациях. Самостоятельное применение действия на уровне умения. та. 37% мент! А

Средний. Осознание действия. Умение обобщать и формулировать прием решения несложной учебной задачи с помощью учителя. Осуществление переноса действий в несложных ситуациях. Самостоятельное применение действия на уровне умения. 28% 37%

Низкий. Слабое осознание действия, неумение его формулировать. Отсутствие умения самостоятельно обобщать, осуществлять перенос действия. Отсутствие умения самостоятельного применения действия. 35% 8%

Опытно-экспериментальное исследование доказало, что развитие самостоятельной познавательной деятельности на основе модульных

программ происходит при соблюдении основных педагогических условий:

-учет особенностей развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ее сущностных свойств и структурных компонентов;

- построение учителем модульной программы по развитию самостоятельной познавательной деятельности с учетом основных принципов проектирования образовательных программ;

- нарастание положительной мотивации к самостоятельной работе и усиление интереса к предмету;

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы на основе теоретического анализа опытно-экспериментальной работы выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Выводы:

1.Модульное обучение - это форма организации учебной деятельности учащихся, включающая в себя познавательный и практический аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

2.Основной составляющей модульной программы является модуль - функциональный узел, характеризующийся единством целей, содержания, методов и организации деятельности учащихся.

3. Основным средством модульного обучения является модульная программа, состоящая из отдельных модулей. Исходя из целостности модульного обучения, мы рассматриваем модуль как функциональный узел процесса обучения, включающий в себя содержательный, методический и организационно-деятельностный блоки. Поскольку предлагаемый нами вариант модульного обучения реализуется системой развивающего обучения, то самостоятельная деятельность учащихся является ключевым компонентом в логике процесса обучения и этап ее развития определяет особенности отдельного модуля. В соответствии с этим, на основании цели и структуры, модули характеризовались как аналитические, систематизации и обобщения, проектировочные.

4. Подход к модулю как к функциональному узлу, обеспечивающему формирование системных обобщенных знаний, позволяет рас-

сматривать деятельность учащихся в качестве системообразующего процесса модульного обучения

В ходе формирующего эксперимента подтверждены выдвинутые положения гипотезы, реализованы цели и задачи эксперимента.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1.Романюк М.Ю. Основные вопросы самостоятельной познавательной деятельности учащихся школы. - Перспектива, Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. ун-та, 2002.-с.127 - 135.

2. Романюк М.Ю. Методы обучения в модульной технологии -Перспектива, Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. ун-та,2003. - с.70 -76.

3. Романюк М.Ю. Методические указания по конструированию модульных программ. - Оренбург. - 2004 . - 56 с.

Свидетельство ЮО 17472 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. зак. 164. Отпечатано 11.11.2004 г. Г. Оренбург

»22 24 4

РНБ Русский фонд

2005-4 19561

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романюк, Марина Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе модульных программ.

1.1 Модульное обучение как педагогическая проблема.

1.2.Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения по модульным программам.

1.3. Построение модульных программ. 60 Выводы по главе 1.

Глава 2. Опыт работы по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе модульных программ. 82 2.1 .Результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Организация работы учителей и учащихся в экспериментальном обучении.

2.3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся"

Каждый этап социального развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения.

В наши дни возникают новые типы школ, происходит обновление содержания образования, создаются авторские программы, усилена ориентация на ученика. Изменение образовательной парадигмы в сторону гуманизации обучения предполагает предоставление ребенку права самостоятельных решений на уровне целеполагания, отбора содержания, оценки результатов, выбора методов и форм обучения, границ общения. Необходима такая организация процесса обучения, которая обеспечивала бы не только усвоение знаний и умений, но и их применение на практике. Важно научить учащихся работать самостоятельно, решать разноуровневые задания, вооружать учеников знаниями основ наук, формировать у них умения, которые способствовали бы самостоятельному приобретению новых знаний.

Полноценная познавательная деятельность школьников выступает в обучении главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации из различных источников. Указанные выше качества личности формируются у школьника только при условии систематического включения его в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе выполнения им особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности. Организовать такую деятельность можно только при наличии соответствующей организации самостоятельных работ. Проблема самостоятельной познавательной деятельности учащихся имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее в практике школы. Различные аспекты ее получили отражение в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.Н.Луначарского, П.П.Блонского, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Дж.Брунера, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина, а также Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.И.Пидкасистого, В.В.Дрозиной, А.Ж.Жафярова, Т.И.Шамовой. Разработке психолого-дидактических основ самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности посвящены работы Ю.К.Бабанского,

A.А.Боброва, 3.А.Вологодской, А.Н.Звягина, А.Н.Крутского, И.Я.Лернера, И.И.Малкина, М.И.Махмутова, В.С.Мерлина,

B.А.Онищук, Е.В.Оспенниковой, Н.С.Пурышевой, М.Н.Скаткина, Н.Н.Тулькибаевой, А.В.Усовой, В.А.Черкасова, П.И.Чернецова, А.А.Шаповалова, И.С.Якиманской.

П.И.Пидкасистый и И.Я.Лернер рассматривают познавательную самостоятельность как свойство характера личности и качество ее деятельности. Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Т.И.Шамова в своих работах познавательную самостоятельность исследуют как качество личности и фундамент ее саморазвития.

М.И.Махмутов выделяет признаки познавательной самостоятельности: потребность в получении знаний, стремление глубоко разобраться в сути рассматриваемых вопросов, в способах добывания знаний, критическом подходе к изучаемому материалу, умению высказывать свою точку зрения. В.А.Орлов, Т.И.Шамова способы учения рассматривают как компонент познавательной самостоятельности, при этом они выделяют операционную, технологическую и организационную самостоятельность. Н.А.Половникова выделяет три уровня самостоятельности: копирующую, воспроизводяще-выборочную, творческую. Все выборочную, творческую. Все исследователи познавательную самостоятельность определяют как свойство психики человека, как качество и особенность личности.

Все выше перечисленное можно реализовать в самостоятельной познавательной деятельности на основе метода обучения «самостоятельная работа» учащихся. Понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная познавательная деятельность» связаны с понятием «самостоятельность» и являются наиболее часто употребляемыми дидактическими категориями. Их содержание, структура, виды, функции давно обсуждаются на страницах педагогической, методической, дидактической литературы. Большой вклад в развитие теории и практики организации и проведения самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы внесли Н.М.Верзилин, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, М.Р.Скаткин, Л.Б.Соколова, А.В.Усова. Различные точки зрения на статус, содержание и функции этих понятий говорят о том, что они являются не только сложными, но и развивающимися.

Эффективность выполнения учащимися самостоятельной работы в процессе обучения во многом зависит от ее организации, содержания и характера знаний, взаимосвязи наличных и предлагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы. Характер задания в самостоятельной работе школьника и степень его сложности на различных ступенях должны меняться. Степень изменения сложности задания обусловлена необходимостью такой организации самостоятельных работ в современном учебном процессе, при которой учащиеся не только усваивают предусмотренную программой систему знаний, навыков и умений, но также развивают свои творческие возможности, формируют мировоззрение и готовятся к непрерывному самообразованию.

Исследователи приходят к выводу, что наиболее эффективные условия для развития познавательной самостоятельности учащихся заключены в системе развивающего обучения. В процессе обучения развивается не некий «средний» ученик, а конкретная личность со всеми присущими ей особенностями. Возникает насущная потребность индивидуализировать процесс обучения, сориентировать его на личностные потребности и интересы школьника.

Вопросы модульного обучения активно разрабатываются главным образом для системы высшего и последипломного образования (М.А.Анденко, Т.В.Васильева, А.Н.Джуринский, К.Я.Вазина, В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, Т.И.Царегородцева, П.А.Юцявичене).

На уровне средней школы рассматриваются отдельные аспекты модульного обучения (Н.В.Бородина, Н.М.Маева, Г.А.Матвиенко И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Е.В.Сковин, Л.И.Терещенко, Т.И.Шамова, Н.Е.Эрганова).

Разработка целостной теории модульного обучения требует исследования как системы в целом, так и ее отдельных компонентов. Наиболее важный из них - самостоятельная познавательная деятельность учащихся, поскольку сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно может работать с предложенной ему программой.

Введение обучения по модульным программам невозможно без преодоления противоречия между настоятельной потребностью в подготовке учащихся к выполнению разноуровневых самостоятельных заданий и не в полной мере разработанной дидактической системе, направленной на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Введение обучения по модульным программам невозможно без преодоления противоречия между настоятельной потребностью в подготовке учащихся к выполнению разноуровневых самостоятельных заданий и не в полной мере разработанной дидактической системе, направленной на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Это противоречие обусловлено несоответствием между:

- современными требованиями к качеству образования, необходимостью реализации в ней идей гуманизма и не достаточной разработанностью реальных путей решения этой задачи;

- необходимостью развития самостоятельной познавательной деятельности школьников и недостаточным уровнем ее сформированное™, проявляющемся в том, что ученики не умеют достаточно быстро и результативно усваивать, перерабатывать и творчески применять увеличивающийся поток информации;

Актуальность выявленных противоречий, недостаточная степень разработанности обусловили выбор темы нашего исследования: «Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся».

Потребность в системном исследовании самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения по модульным программам послужила основой для определения цели, объекта и предмета нашей работы.

Объект исследования - процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

- нарастание положительной мотивации к самостоятельной работе и усиление интереса к предмету;

- ориентация учителя на личностные достижения школьников при

Исходя из цели и гипотезы, в нашей работе были поставлены и решались следующие задачи:

4. Разработать структуру модульной программы, этапы ее построения.

Теоретико-методологической основой исследования послужили теории развивающего обучения личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); деятельностный подход в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); идеи модульного обучения (И.С.Карасова, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.); принципы организации и проведения самостоятельной работы учащихся (В.П.Беспалько, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый и др.)

База исследования: муниципальное образовательное учреждение лицей №2 г. Оренбург, общеобразовательные школы города Оренбурга и Оренбургского сельского района.

Этапы исследования:

Научная новизна:

- разработана структура модульной программы, этапы ее построения.

Личный вклад автора состоит:

- в организации и проведении экспериментальной работы на основе построения модульных программ;

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах и методических совещаниях преподавателей общих дисциплин г. Оренбурга (2002 г.); на научно-практических конференциях Оренбургского государственного университета (2003 г.); а также в форме публикаций статей, методических указаний. Результаты исследования использовались в практике преподавания в МОУ лицей №2 г. Оренбурга и общеобразовательной средней школе №1 пос. Первомайский Оренбургского района Оренбургской области.

На защиту выносятся следующие положения:

- 132. Модульная программа в системе самостоятельной познавательной деятельности учащихся предполагает поэтапное формирование видов познавательной самостоятельности учащихся от операционной самостоятельности к самостоятельности действия, а от нее к самостоятельности деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Апробация и опытная проверка выдвигаемых положений, основных результатов осуществлялась в процессе опытно- экспериментальной деятельности. Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно - подготовительный, организационно-практический и обобщающий.

Цели констатирующего этапа заключались в следующем:

- выявление исходного уровня сформированное™ умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, включающей самообразование, самоорганизацию и самоконтроль;

- выявление понимания сущности самостоятельной работы преподавателями и учащимися;

- выявление приемов и средств, которыми владеют преподаватели, для формирования навыков самостоятельной работы у учащихся.

Нами использовались следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование, собеседование с преподавателями и учениками.

Результатом констатирующего эксперимента стало выявление существующего положения дел, когда:

- учителя признают целесообразность увеличения объема самостоятельной деятельности учащихся, а ученики - нет;

- учащиеся в значительной степени не подготовлены к выполнению самостоятельных работ разного характера и к работе с разными источниками информации;

- имеющие место самостоятельные работы носят преимущественно репродуктивный характер и организуются на этапе закрепления материала;

- работа по формированию умений самостоятельной работы проводится эпизодически и недостаточно мотивированно;

-135- учителя экспериментального лицея не чувствуют себя в достаточной степени теоретически подготовленными для работы, когда обучение предполагает значительный объем самостоятельной деятельности учащихся.

Полученные данные определили теоретическую и практическую помощь учителям в организации процесса обучения, при котором самостоятельная деятельность учащихся на всех этапах обучения является объективной необходимостью и ведет к формированию познавательной самостоятельности, воспитанию у учащихся соответствующей мотивации и развитию умения самостоятельно изучать новый материал.

С целью подготовки учителей к работе по модульному обучению нами была разработана программа и осуществлена работа семинара - практикума по теме «Теоретическое обоснование модульного обучения».

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, были определены основные проблемы в организации самостоятельной деятельности учащихся:

- построение целевой программы действий учащихся;

- создание системы контроля учебной деятельности учащихся;

- организация самостоятельной деятельности учащихся в условиях модульного обучения в целом.

Поскольку деятельность учащихся интегрирует в себе все аспекты процесса обучения: содержательный, операционно-деятельностный и мотивационный, перед учителями встала задача, планируя модульную программу определить место и особенности самостоятельных работ учащихся и перспективы развития познавательной самостоятельности в рамках своего учебного предмета.

Исходя из этого, целями работы по организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся стали:

- понимание учителями роли и места самостоятельных работ в модульном обучении;

- определение комплекса умений самостоятельной работы, которые должны быть сформированы у учащихся;

- создание условий для развития самостоятельной познавательной деятельности в модульном обучении;

- определение особенностей взаимодействия учителя и учащихся в модульном обучении;

- методическое обеспечение организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Организация самостоятельной деятельности учащихся требует разработки системы контроля, обеспечивающего:

- коррекцию деятельности учащихся в процессе освоения содержания;

- промежуточный контроль знаний после изучения каждого учебного элемента;

- итоговый контроль, направленный на определение уровня усвоения содержания модуля.

Экспериментальная работа велась по всем предметам в соответствии с общими установками. Как уже указывалось, формирование познавательной самостоятельности осуществлялось в результате включения учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.

Основным средством модульного обучения является модульная программа, состоящая из отдельных модулей. Исходя из целостности модульного обучения, мы рассматриваем модуль как функциональный узел процесса обучения, включающий в себя содержательный, методический и организационно-деятельностный блоки. Поскольку предлагаемый нами вариант модульного обучения реализуется системой развивающего обучения, то самостоятельная деятельность учащихся является ключевым компонентом в логике процесса обучения и этап ее развития определяет особенности отдельного модуля. В соответствии с этим, на основании цели и структуры, модули характеризовались как аналитические, систематизации и обобщения, проектировочные.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романюк, Марина Юрьевна, Оренбург

1. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии. //Педагогика, 2001. №2. - С. 39 - 45.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения. // Alma mater, 1994, с. 18-21.

3. Актуальные проблемы педагогики 21 века: Сб. научных статей / М-во образования РФ, Юж. Ур. Отд. РАО, ОГПУ Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. -М.: Инст-т практич. психологии, 1998.- 544 с.

5. Анденко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении. Автор. дис. канд. пед. наук - Новосибирск, 1994.

6. Артамонов Г.Н. Концепция системной реорганизации школьного образования и коренной перестройки учебного и воспитательного процессов. М.:Просвещение, 1990.- 204 с.

7. Аствацуров Г.О. Особенности модульного обучения на уроках истории.// Преподавание истории в школе . 2003 - №6 - с. 46-51.

8. Афанасьев В.Б. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 147 - 150.

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

10. Белова В.Л., Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов // Социально политический журнал. - 1994 - №7 - с. 62 -71.

11. Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995.- 13912. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии. 2002. - №1. - С. 3 - 19.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., Педагогика, 1989.

13. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов пед. вузов. / Ред. В.А.Сластенин. М.: Владос, 2000. -287 с.

14. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Сов. Педагогика. 1991. - №9 - с. 123 - 128.

15. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

16. Бордовская Н.В. Профессионально-педагогическая деятельность //Педагогика. Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2000.

17. Бородина Н.В., Н.Е.Эрганова. Основы разработки модульной технологии обучения. Учебное пособие. Екатеринбург, Издательство Уральского государственного педагогического университета, 1994.

18. Буланова Топоркова М.В., Шумянкова Н.В., Духавнева А.В., Кукумин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов - на - Дону, 2002.

19. Бурцева О.Ю. Организация учебного процесса на основе технологии интегрированного модульного обучения. // Пед. образование и наука. 2001. - №4. - С. 17 - 19.

20. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64с.

21. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1990. 196 с.- 14023. Васильев В.А., Кузьмицкий М.А. Основная дилемма высшего образования и модульное обучение. // Современные технологии обучения. 2000. - Вып. 5.

22. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы 1988. - №6 - с. 35 -37.

23. Введение в научное исследование по педагогике. /Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988 - 179с.

24. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. №1 -с. 124- 130.

25. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж, 1996.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1996.

27. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Диссертация кандидата педагогических наук. СПб, 1996.

28. Галочкин А.И., Базарнов Н.Г., Маркин В.И., Касько B.C. Проблемно-модульная технология обучения. Структура и содержание модульных программ по курсу «Органическая химия». -Алтайский государственный университет, г. Барнаул, 2002.

29. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М.: Просвещение, 1985.

30. Гареев В.М. и др. // Вестник высшей школы №8 - 1987.

31. Генецинский В.И.Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб: Издательство СПб университета, 2000.

32. Герчес Г.А. Модульный подход в проектировании учебных программ. Ульяновск: ИПКПРО, 1996.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Просвещение, 1995.

34. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. Л., 1955. - 56 с.

35. Головатенко А.И. Модульная технология на уроках истории. «История», 1996 - №23.

36. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. М.: Просвещение, 1992.

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Просвещение, 1996.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогическое общество России, 2000.

39. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1998.

40. Джуринский А.Н.История педагогики. М.: Владос, 2000.

41. Дмитриев С.В. Самостоятельная работа учащихся как основа школьных занятий. // На путях к новой школе, 1996. №3. -с. 90- 102.

42. Дреер П. Преподавание в средней школе США. М.: Просвещение, 1983.

43. Дубик М.А. Использование блочно-модульной технологии как средства повышения качеств знаний // Теория и практика развивающего обучения. 2000. - Вып. 10.

44. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.

45. Дьяченко В.К. Относительная ценность образовательных технологий в реформировании школы и системы образования. // Школьные технологии. 2001. - №2.

46. Епанчинцева Г.А. Содержательная диагностика в образовании: проблемы и возможности. Монография/ Оренб. обл. инст-т пов. квал. раб. образования. Оренбург, 2004.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961, - 239 с.- 14250. Жарова JI.В. Учить самостоятельности: книга для учителя. М.: Просвещение, 2003.

48. Жуковец И.К. Программы на блочно-модульной основе. //Профессионально техническое образование. - 1991. - №4. - с. 44 - 47.

49. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов практиков. -СПб: Издательство СПб университета, 1995.- 234 с.

50. Зверева Н.М. Развивается творческая самостоятельность: опыт и предложения. // Вестник высшей школы. 1983. № 5 С. 70 -72.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос,2000.

52. Иванов Е.А. Перспективы применения модульных программ в процессе обучения студентов. // Современные технологии обучения. 2000. -Вып. 5.

53. Иноземцева Н.А. «Клетка структурная единица живого». Модульное планирование темы. // Биология в школе. - 2003. №3 - с. 32 - 36.

54. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

55. Кашин Н.П., Островская В.В., Серышева О.А. Модульная технология обучения и управления в лицее. // Проблемы учебного процесса в инновационной школе. 1999. - Вып. 4.

56. Калуве Л.Д., Маркс Э.,Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, 1993. - 240 с.

57. Кирикова З.В. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии. // Школьные технологии. 2000. - №6.

58. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983. - 76 с.- 14362. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей// Магистр, 1998. -№4. с. 37 - 51.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.

60. Ковалевский И.А. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2000. - №1. - с. 114115.

61. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000.- №1. - с. 27 - 32.

62. Королева О.Н. Модульное обучение как одно из средств организации самостоятельной работы по физике в условиях лич-ностно ориентированного подхода в обучении. \\ Теория и методика обучения: Сб. науч. тр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

64. Крупская Н.К. Методика заданий уроков на дом. Пед. соч.: в 10-ти т. - М.: Учпедгиз, 1959.

65. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода / Сб. науч. тр. / Моск. Лингвистич. Ун-т. 2000. - Вып. 449.

66. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики: Книга для молодого педагога. М.: «Народное образование», 2003.

67. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. Спб., 1999. 166 с.

68. Ксенофонтова А.Н. Построение программ развития речевой деятельности школьников. Оренбург: ОГУ, 2001. - 42 с.

69. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., Педагогическое общество России , 2001.

70. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1995.

71. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

72. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения. Учебное пособие. Изд-во Алтайского государственного университета. 1998.

73. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., Педагогическое общество России, 2002.

74. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2002.- №8.

75. Левит М.В., Плахова Л.В. Как сделать хорошую школу. В 2-х частях. М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

76. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьника. Дис. канд. пед. наук. Л., 1984 - 264 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.

78. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики. // Педагогика. 1989. -№11.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: ЮРАЙТ,1999.

80. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1978 - 38 с.

81. Маева Н.М., Пипинь В.Я. Система внутришкольного контроля по физике на модульной основе. 7-9 классы. М.: Народное образование, 1994 62 с.

82. Макаров А.В. Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса. // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №4.

83. Макарова Т. Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль. М., Центр «Педагогический поиск» , 2002.-14588. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учебное пособие. М.: Академия, 2002.

84. Маркушев В.А., Соколова Е.И. Модульное обучение: возможности саморазвития в вузе. // Современные технологии обучения. 2000. - Вып. 5.

85. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

86. Машарова Т.В., Харунжев А.А., Смирнова О.Г. Технология интегрированного урока в условиях модульного обучения. // Интеграция образования. 2003. №4 - с. 53 - 59.

87. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986, - 256 с.

88. Методика блочно-модульного обучения. /Под ред. О.Е.Лисейчикова и М.А.Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. 123 с.

89. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Автореф. дис. канд. наук - Казань, 2000.

90. Модульные програмы. http://www/altai/fio/ru/proiects/Group4 /potok07/si.,2004/

91. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - №5.

92. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М., Издательская фирма «Сентябрь»,2002.

93. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., Издательская фирма «Сентябрь», 2001.

94. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997.- 146100. Оконь В.В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

95. Орел Е.А. Дидактические основы построения и организации самостоятельной работы, направленной на развитие творческих способностей учащихся (на материале курса физики 7-8): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000.- 195 с.

96. Оспенникова Е.В. Моделирование учебного процесса в средней общеобразовательной школе. / Перм. Гос. Пед. ун-т. -Пермь, 2001.

97. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова, М.: Академия, 2003.

98. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М.: Азбуковник, 1999.

99. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Под редакцией Байковой Л.А., Гребенкиной Л.К. М., Педагогическое общество России, 2000.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972. - 184с.

101. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2001.

102. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. д-ра пед. наук. М., 1977. - 409 с.

103. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования. М.: Педагогика, 1987.

104. Портфолио: рекомендации по построению различных моделей индивидуального портфеля учебных достижений учащихся основной школы. Оренбург: ОИПКРО, 2003.

105. Поташник М.М. Профессиональные объединения педагогов М.: Владос, 2002.- 147112. Программно-целевое управление развитием образования. /Под ред. Моисеева A.M., Педагогическое общество России, 2001.

106. ИЗ. Развивающее обучение в контексте современного образования. Великий Новгород. Новгородский госуниверситет, 2001.

107. Развитие творческой активности школьников. /Под редакцией А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1989 - 116 с.

108. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование. 2001.

109. Ретюнский В.Н. Технология проектирования урока. -Оренбург, 2001.

110. Романюк М.Ю. Основные вопросы самостоятельной познавательной деятельности учащихся школы. Перспектива, Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. ун-та, 2002. - с. 127 - 135.

111. Романюк М.Ю. Методы обучения в модульной технологии Перспектива, Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. унта,2003. - с.70 - 76.

112. Романюк М.Ю. Методические указания по конструированию модульных программ. Оренбург. - 2004 .- 56 с.

113. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

114. Рузницкая С.В. Модульное обучение как целостная система. Дис. канд. пед. наук. СПб, 1996.

115. Рындак В.Г. Управление качеством образования. М. : Народное образование, 1999. №1 - 2.

116. Сафонова Т.В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе. Глазов: ГГПИ, 2000. - 89 с.

117. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе. // Педагогика. 2000. - №2 - с. 35.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.- 148126. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. // Школьные технологии. 2002. - №3.

119. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994 -152 с.

120. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.: Просвещение, 1995.

121. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса. Завуч. №1, 1998, с. 37-41.

122. Сенновский И.Б. Управление переводом общеобразовательной школы на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998.

123. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971. 208 с.

124. Сковин Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей. М.: Просвещение, 1993. - 139 с.

125. Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа Пресс, 2000.

126. Степанов В.Г. Резервы познавательной деятельности учащихся в развивающем обучении. Межвузовский сборник научных статей Московского областного педагогического института им Н.К.Крупской, М., 1999.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Педагогика, 1984. - 30 с.

128. Технология модульного обучения, http: vio.fio/ru/vio 01/Students work/Krupoderova.,2004.

129. Технология модульного обучения. http.7/som.fio.ru/getblob. asp?id= 10003252. 2004.- 149138. Технология модульного обучения1Шр://81оЬ-skola5.narod.ru/sk5. files/biolog/ei-gt.,2003.

130. Технология модульного обучения.http://www.gazpromschool.ru /teashers/estestv/modul.,2004.

131. Технология модульного обучения. http://2Q01 .pedsovet. alledu/ru. 2004.

132. Технология модульного обучения. http://s 1 р.narod.ru/Teashers room/,2004/

133. Технология модульного обучения, http://www3.asu.ru /conference /ched/tezis 14.html.,2004.

134. Технология модульного обучения, http://www.cros-edu.ru/TeasherPeopleNi2/htm. ,2004.

135. Титова Н.С. Реорганизация учебно-воспитательного процесса при проведении урока с применением новых педагогических технологий // Школьные технологии. 2002.- №5.

136. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М., Новая школа, 2001.

137. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989.

138. К.Д.Ушинский и проблемы современного образования (сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д.Ушинского). Челябинск, 2000. - 150 с.

139. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск. 2000. - 222 с.

140. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1990.

141. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуация. М., Педагогическое общество России, 2001.

142. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.

143. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология. // Биология в школе. 1994. - №5.

144. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии. 2002. - №4.

145. Щукина Г.И.Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1970. - 160 с.

146. Щуркова Н.Е. Практикум современного урока. М., Педагогическое общество России, 2002.

147. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия. 1995. - 224 с.

148. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. 175 с.

149. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс, 1989. - 69 с.

150. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. - 56с.

151. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. // Советская педагогика, 1990. №1. - с. 55 - 60.

152. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

153. Юцявичене П.А. Создание модульных программ. // Советская педагогика, 1990. №2. - с. 55 - 60.

154. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994. №2. - с.64 - 76.

155. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. // Педагогика. 2002. - №7.

156. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., Сентябрь, 2000.

157. Яцукова И.Л. Идея технологии проблемно-модульного обучения. \\ Гуманитарные исследования. 2001. -№1.

158. Blank W.E. Handbook for developing Competency- Based Training Programs. New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

159. Modularization and the new curricular. London: FESC Report, 1986, Vol. 19. №4.

160. Moon B. Introducing the modular curriculum //The modular curriculum. London, 1988. - P. 9-21.

161. Russel J.D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis; BPC, 1974.

162. Watkins P. Modular approaches to the secondary curricu-lum//SCDC. London, 1986. - P. 12 - 18.