Мотивация профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении

Поволяева, Юлия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивация профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Поволяева, Юлия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивация профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении"

Институт управления образованием Российской академии образования

На правах рукописи

Поволяева Юлия Сергеевна

МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в лаборатории управления образовательными системами Института управления образованием РАО

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,

В.И.Ерошин

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор И.И.Логвинов

кандидат педагогических наук, профессор Н.В. Немова

Институт общего образования Минобразования РФ

Защита состоится 03 июня 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук КР 008.014.30 в Институте управления образованием РАО по адресу: 119905, Москва, Погодинская ул., д.8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института управления образованием.

Автореферат разослан 29 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Отличительной чертой современного этапа развития российской системы образования является продолжающийся несколько лет процесс ее реформирования на фоне социально-экономических, политических и культурных преобразований. Одним из результатов этого реформирования является расслоение единой образовательной системы, появление новых типов школ, среди которых свое особое место заняли негосударственные общеобразовательные учреждения, восприимчивые к современным моделям учебной деятельности и образовательным технологиям.

Однако для того, чтобы современная негосударственная школа, успешно развивалась, работая в ситуации непрерывно изменяющихся внешних и внутренних требований, роста числа задач, которые в связи с этим необходимо решать, увеличения возможностей для выбора собственной стратегии развития, она должна эффективно использовать свои преимущества.

Одним из таких преимуществ является наличие дополнительных возможностей для обеспечения успешной деятельности школы за счет создания условий, повышающих заинтересованность учителей в достижении ее целей: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственного культурного и профессионального уровня.

Педагоги играют огромную роль в деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения. С одной стороны, они определяют цели и выбирают методы достижения этих целей. С другой стороны, являются важнейшим ресурсом, используемым общеобразовательным учреждением для реализации собственных целей. И в этом качестве - педагогических кадров - они нуждаются в руководстве, которое состоит в обеспечении приобретения кадрами необходимых для учреждения навыков и умений (способностей), а также желания использовать эти навыки. Школы решают эту задачу за счет создания специальных систем подбора, развития, оценки и вознаграждения персонала.

ственных общеобразовательных учреждений не могут найти наиболее рациональные подходы к эффективному формированию мотивационных условий и наиболее полному использованию имеющегося у них для этого потенциала. Руководитель для этого должен понимать причины того, почему одни учителя хотят, а другие - не хотят активно работать на благо школы, знать, каким образом можно повлиять на их поведенческие установки.

Исследования в области трудовой мотивации проводятся с 1789 года. В рамках общей теории управления разработаны:

• содержательные теории мотивации, отвечающие на вопрос о том, какие основные мотивы определяют выбор человеком стратегии своего поведения в организации (Ф. Тейлор, Ф. Гилбрет, Г. Гантт, А. Маслоу, К. Альдер-фер, Ф. Герцберг, Д. Макклеланд);

• процессуальные теории, стремящиеся учесть поведенческие аспекты, объясняющие, как то или иное поведение активизируется, направляется, поддерживается и сменяется другим (Дж. Адаме, Дж. Аткинсон, А.Бандура, Б. Вайнер, В. Врум, Э. Диси, Портер, Ф.Х. Канфер, Г. Келли, А. Локке, Э. Лоулер, Д. Макгрегор, Б. Д. Надлер, Скиннер, Ф. Хайдер, Х.Хекхаузен и др.);

• системы экономического и морального стимулирования (Р. Крайт-нер, Ф. Лютенс, П. Вернимонт, С. Фитцпатрик, А. Фенэм, М. Принс, О.С.Дейнека, Н.Ф. Наумова, М.А.Слюсарянский, В.Е. Семенов, РЛ. Кричев-ский и др.).

В исследованиях отечественных ученых (А.Г. Ядов, А.Г. Здравомыслов, В.П. Рожин, Л.С. Бляхман, Н.Ф. Наумова, И.Ф. Белова и др.) рассматриваются не только потребности, но и процесс формирования и функционирования мотивации, выделяются смыслообразующие мотивы трудовой деятельности и дается соответствующая им типология индивидов.

Специфика мотивации продуктивной деятельности учителей исследовалась в работах отечественных ученых (Т.П.Афанасьева, А. К. Байметов, А. Ба-курадзе, Н.В. Журин, Ю^. Забродин, Н. Зубов, B.C. Лазарев, А.К. Маркова, М. Митина, В.Н. Никитенко, Т.И. Пуденко, БА Сосновский, К.М. Ушаков, Б. Фидлер, Р.Х.Шакуров и др.).

исследований, ориентированных на разработку вопросов мотивации с учетом специфики негосударственных образовательных учреждений, так как полностью отсутствуют работы по исследованию и проектированию систем, широко использующих возможности дополнительного финансирования.

Таким образом, руководители негосударственных общеобразовательных учреждений, где в настоящее время, согласно статистике, работает около 20 тыс. учителей, не располагают необходимым научно-методическим обеспечением эффективного использования имеющихся у них возможностей для создания систем поощрения педагогов к результативной профессиональной деятельности. Следствием этого является снижение эффективности внутришко-льного управления, а, следовательно - и деятельности негосударственных школ в целом.

В этой связи возникает проблема разработки для негосударственных общеобразовательных учреждений эффективных средств, побуждающих учителей эффективно действовать в соответствии с решаемыми школой задачами. Необходимость решения этой проблемы и предопределила выбор темы диссертационной работы, ее цель, задачи, предмет и объект настоящего исследования.

Объект исследования: мотивация профессиональной деятельности педагогических кадров в негосударственном общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования - структура задач, решаемых руководителем при мотивации педагогических кадров в негосударственном общеобразовательном учреждении, формы, методы и средства их решения, побуждающие педагогов активно трудиться в интересах школы.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель обеспечения эффективной мотивации продуктивной работы учителей в интересах школы.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что модель обеспечения мотивации педагогических кадров негосударственного общеобразовательного учреждения будет эффективной, если при ее построении исходить из необходимости:

• увязки системы поощрения с целями общеобразовательного учреждения;

• периодической диагностики структуры учитываемых системой ведущих мотивов профессиональной деятельности учителей (выявления основных потребностей учителей);

• учета при построении системы стимулирования психологических механизмов мотивации;

• опоры на надежную систему оценки деятельности педагогов, включающую обоснованные процедуры измерения и критерии оценки;

• обеспечения связи поощрения с результативностью учителей;

• использования при поощрении учителей как можно более разнообразных форм - материального и морального стимулирования, индивидуальных и коллективных форм поощрения, общественного и чьего-либо персонального признания и т.д.

• взаимопонимания и согласия между педагогами и администрацией школы относительно общих принципов стимулирования;

• учета при определении системы вознаграждений за достижение результатов: структуры педагогического коллектива (по доминирующим мотивам, возрасту и т.д.); индивидуальных способностей учителей;

• обеспечения максимального сближения времени получения результатов и вознаграждения;

• информирования учителей о результатах их деятельности и поощрениях;

• периодического анализа действенности используемых методов стимулирования и корректировки системы по результатам анализа;

• ориентации на вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности.

На основании выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;

2. Разработать принципы построения и модель эффективной системы мотивации педагогов в негосударственном общеобразовательном учреждении и механизмы ее практической реализации;

3. Экспериментально проверить разработанную модель на практике.

Методы исследования. Общенаучные методы исследования: системный

анализ проблемы поощрения педагогов негосударственного общеобразова-

тельного учреждения, исторический анализ отечественных и зарубежных мо-тивационных теорий; теоретический анализ управленческой, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000 г.) происходило формулирование проблемы исследования, анализ ее состояния в теории и практике; осуществлялся сбор эмпирического материала, выдвижение исходных посылок исследования, разработка адекватного инструментария, анализ литературы по проблеме.

На втором (2000-2001 гг.) — осуществлялись различные виды анализа: исследование комплекса факторов, влияющих на мотивацию продуктивной работы учителей на благо школы; сравнительный анализ содержательных и процессуальных теорий мотивации.

На третьем (2001-2002 гг.) — осуществлялась разработка модели поощрения педагогов и средств ее реализации; исследовались возможности и условия их практического применения.

На четвертом этапе (2002-2003 гг.) - проводилась опытная проверка разработанных моделей в негосударственных общеобразовательных учреждениях; их уточнение на основе полученных данных; определение условий, обеспечивающих эффективность систем поощрения деятельности педагогов; описание и интерпретация материалов исследования; литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определены и обоснованы организационные условия, необходимые для формирования заинтересованности учителей негосударственного общеобразовательного учреждения в качественном выполнении своих профессиональных обязанностей (согласование системы поощрения с целями школы; учет психологических механизмов мотивации; использование разнообразных форм поощрения - материального и морального стимулирования, индивидуальных и коллективных форм поощрения, общественного и персонального признания; опора на надежную систему оценки деятельности педагогов; обеспечение связи поощрения с результативностью учителей и др.);

- разработана система стимулирования учителей, увязывающая результаты их деятельности с видами, сроками, размерами поощрения и гарантирующая учителю получение вознаграждения при достижении нужного школе результата;

- предложена системно-целевая модель обеспечения эффективной мотивации педагогических кадров, включающая структуру необходимых и достаточных для этого действий (выделение результатов, за которые школа намерена поощрять учителей, и критериев их оценки; определение основных потребностей учителей и способов их удовлетворения; определение правил, по которым будет поощряться достижение каждого из выделенных результатов; обеспечение принятия всеми педагогами предлагаемой системы стимулирования; периодический анализ действенности используемых методов стимулирования и корректировку системы по результатам апализа) и результатов;

- создан организационный механизм поощрения активности учителей, определяющий кто, что, как и с какой периодичностью должен для этого делать и какие результаты получать.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема, имеющая существенное значение для теоретико-методического обеспечения развития внутришкольного управления. Научные результаты (системно-целевая модель эффективной мотивации профессиональной деятельности учителей, принципы ее построения, условия и организационные механизмы реализации) могут служить основанием для дальнейших исследований в области создания эффективных средств руководства педагогическим коллективом.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики создания системы мотивации учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении, которая может использоваться и уже используется в негосударственных общеобразовательных учреждениях, а также при создании учебных программ и курсов для руководителей негосударственных общеобразовательных учреждений. Результаты исследования могут быть также полезны руководителям образовательных учреждений, привлекающих дополнительные финансовые ресурсы для поощрения педагогических кадров.

На защиту выносятся: теоретически и практически обоснованная системно-целевая модель поощрения учителей негосударственного общеобразовательного учреждения, построенная на принципах взаимопонимания и согласия между педагогами и администрацией школы относительно общих принципов стимулирования, опоры на надежную систему оценки деятельности педагогов, включающую обоснованные процедуры измерения и критерии оценки, четкого увязывания поощрения с результативностью, оценки и вознаграждения всех работ учителей, максимального сближения времени получения ре-

зультатов и вознаграждения, стратегической ориентации на вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности, а также организационный механизм реализации этой модели.

Достоверность и надежность результатов исследования достигается выбранной методологической базой, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с результатами ранее проведенных исследований по аналогичной тематике. Обоснованность выводов подкрепляется внедрением результатов исследования и опубликованными работами.

Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на научно-практической конференции по актуальным проблемам развития системы дополнительного образования детей, посвященной памяти А.К.Буданова.

Предлагаемая в работе методика разработки, внедрения и функционирования системы повышения мотивации учителей негосударственных общеобразовательных учреждений апробировалась в НОУ гимназии «Лик», а также при подготовке руководителей школ в Оренбургском государственном педагогическом университете и Центре повышения квалификации г. Камышина.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии. Изложена на 163 страницах, содержит таблицы и рисунки.

П. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретико-методические основы мотивации профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении» - рассматриваются наиболее известные теории трудовой мотивации и анализируются возможности их использования для обеспечения продуктивной работы педагогов в негосударственном образовательном учреждении.

Осуществлен анализ ответов различных теорий мотивации на вопрос о том, что побуждает учителей трудиться с полной отдачей сил на благо школы, и объяснительных механизмов этих теорий. Согласно общему представлению мотивационного процесса, педагог, осознав задачи своей деятельности и воз-можиые вознаграждения за их решение, соотносит эту информацию со своими потребностями, мотивационной структурой и возможностями, определяет свое поведение и осуществляет действия, приводящие к конкретному результату.

Для раскрытия механизма и содержания вознаграждения, а также решения проблемы сущности и содержания выбора, осуществляемого учителем, рассмотрены наиболее популярные в рамках менеджмента теории мотивации.

Теории, объясняющие трудовую мотивацию действием внешних для учителя факторов - содержательные теории мотивации - основное внимание уделяют выявлению и анализу содержания материальных, психологических и социальных факторов, побуждающих его действия.

Рассмотрена одна из наиболее известных и широко используемых в практике управления теорий о мотивах, побуждающих поведение человека, - иерархия потребностей, - разработанная американским психологом А. Маслоу, согласно которой человек работает для того, чтобы удовлетворить свои потребности — состояния, создаваемые нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. Эти потребности различны по своему характеру и имеют особую иерархию или порядок актуализации. Применение этой теории мотивации состоит в выявлении актуальных потребностей учителей и развитии системы мотивации в соответствии с изменением их потребностей, а также созданием ситуаций, при которых педагог удовлетворяет свои потребности, способствуя достижению целей школы.

В основе теории двух факторов Ф.Герцберга лежит положение о существовании двух типов факторов, влияющих на трудовое поведение работников: факторы, связанные с внешними условиями труда, непосредственно влияющие на удовлетворение базисных или физиологических потребностей человека и не оказывающие стимулирующего воздействия на работника, не повышающие продуктивности его деятельности, хотя их низкий уровень или отсутствие являются источником неудовлетворенности и способны подорвать эффективность действия собственно мотивационных факторов; факторы, связанные с содержанием труда, являющиеся действительными "мотиваторами". Применение данной модели мотивации руководителем состоит в обеспечении наличия в школе двух групп факторов одновременно за счет составления их перечня для

самостоятельного определения учителями предпочтений, а затем мотивации их труда в соответствии с полученными данными.

Еще одной теорией, которая рассматривает мотивацию работников с точки зрения удовлетворения их потребностей, является теория приобретаемых потребностей Д. Мак-Клелланда, согласно которой, мотивация человека к трудовой деятельности зависит от важности для него потребностей: в достижениях; во влиянии; в соучастии. Полагая, что успешность деятельности педагогического коллектива базируется на величине уровня потребности в достижении, присущей педагогам, руководитель может существенно повысить результаты этой деятельности, стимулируя потребность в достижении.

Таким образом, содержательные теории мотивации руководителю образовательного учреждения помогают определить потребности, вызывающие требуемое поведение педагога; вознаграждение, которое следует предложить для удовлетворения этих потребностей; наилучший момент времени; способы повышения потребности в достижении высоких результатов.

Чтобы надежно выбирать правильные мотивирующие воздействия на учителя, необходимо еще знание той конкретной ситуации, в которой он находится, как он воспринимает складывающуюся ситуацию, как ее оценивает, какие у него ожидания. Из теорий, стремящихся ответить на вопрос о том, как формируется мотивация, или процессуальных проанализированы наиболее известные — теория ожиданий В. Врума, теория справедливости Адамса и теория мотивации Портера-Лоулера.

Согласно теории ожиданий, человек прикладывает усилия для осуществления тех действий, которые: приведут к удовлетворению его потребности; имеют наивысшую, по его мнению, вероятность успеха.

Поэтому, чтобы труд учителя был продуктивным, руководитель должен предлагать ему вознаграждение в соответствии с его потребностями, учитывая, что если учитель не чувствует прямой связи между приложенными усилиями и полученным в итоге результатом, — ослабевает мотивация.

Применение данной модели руководителем состоит: в сопоставлении предлагаемого вознаграждения с потребностями педагогов и приведении их в соответствие; в установлении твердого соотношения между результатами труда и вознаграждением за продуктивную работу; в формировании высокого, но реалистичного уровня результатов, ожидаемых от учителя, и демонстрации того, что он может их добиться, если приложит усилия; обеспечении высокого

уровня самооценки подчиненных, а также уровня делегированных им полномочий, их профессиональных знаний и навыков.

Теория справедливости, разработанная С. Адамсом, в основу трудового поведения учителя ставит стремление к справедливой оценке со стороны руководства школы его усилий (по сравнению с оценкой усилий других учителей): сравнивая соотношение собственных усилий с результатами (оценкой со стороны школы) и тем же соотношением для своих коллег, они делают вывод о равенстве или неравенстве, корректируя или оставляя неизменным на основании этого вывода свое трудовое поведение. Представление педагога об оценке своего труда как несправедливой приводит к негативным последствиям. Учитель может сократить время подготовки к занятиям, отказаться от применения передовых педагогических технологий, анализа проведенных уроков.

Исходя из теории справедливости, руководителю образовательного учреждения необходимо разработать четкую, понятную всем систему стимулирования работников, определить, какие именно факторы влияют на вознаграждение. Важно доводить подобную информацию обо всех поощрениях до сведения коллектива, поскольку ее отсутствие приводит к сомнениям в объективности руководителей школы, обвинениям их в предвзятости, стремлепии утаить интересующие сведения. Причем необходимо не только стремиться к честному распределению различных вознаграждений, но и иметь ясное представление о том, насколько справедливыми или несправедливыми считают их педагоги.

Модель Портера-Лоулера объединила теорию ожидания и теорию справедливости, представив мотивацию как функцию потребностей, ожиданий и восприятия работниками справедливости вознаграждения. В соответствии с этой моделью, достигнутые результаты зависят от приложенных сотрудником усилий, его способностей и характерных особенностей, а также осознания им своей роли в процессе труда. Уровень прилагаемых человеком усилий при этом определяется ценностью вознаграждения и степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно повлечет за собой определенный справедливый уровень вознаграждения. Свои потребности человек удовлетворяет посредством внутренних вознаграждений, таких как чувство удовлетворения от выполненной работы, чувство компетентности и самоуважения, а также внешних — похвала, премия, продвижение по службе за достигнутые результаты. Удовлетворение — это результат внутренних и внешних вознаграждений с учетом справедливости, являющийся мерой действительной ценности возна-

граждения для работника. Эта оценка играет определяющую роль при восприятии им будущих ситуаций.

Один из наиболее важных выводов из этой модели состоит в том, что результативный труд ведет к удовлетворению, а не наоборот, как считает большинство руководителей.

Теория постановки целей, разработанная А. Локке, исходит из того, что индивидуальные цели и намерения - главные детерминанты поведения, а уровень исполнения работы в значительной степени зависит от таких характеристик как: трудность цели; специфичность цели; цена цели; приверженность цели.

Согласно этой модели, для высокой мотивации и контроля за деятельностью должны быть сформулированы ее специфические цели. Уровень трудности цели должен быть достаточно высоким с тем, чтобы цель могла восприниматься учителем как определенный «вызов» его мастерству и способностям, однако он не должен быть завышенным, не оставляя ему никакой надежды на достижение цели. Педагоги должны постоянно получать информацию о результатах деятельности и при необходимости иметь возможность самостоятельно пересматривать свои цели.

Применёпие концепции партисипативного управления к мотивации педагогов исходит из того, что, если учитель принимает участие в решении различных проблем школы, то он работает лучше, а значит, повышается его удовлетворенность трудом и мотивация. Привлечение учителей к управлению помогает удовлетворить их потребности в самореализации и самоутверждении.

Выделен широкий диапазон организационных переменных, от которых зависит мотивация учителей.

Дан анализ реальных организационных программ по усилению мотивации работников к более эффективному и качественному труду, наиболее распространенными из которых являются: программы материального стимулирования; целевой менеджмент; обогащение труда (т.е. перепроектирование организационной структуры, а также заданий и функций работников с целью повышения их мотивации и удовлетворенности трудом); партисипативность (участие сотрудников в управлении).

В результате на основе анализа моделей мотивации выделены условия, создание которых необходимо для формирования заинтересованности всех учителей в качественном выполнении своих профессиональных обязанностей и профессиональном росте в своих интересах и интересах своей школы.

Во второй главе - «Построение и экспериментальная апробация системы мотивации учителей в негосударственных общеобразовательных учреждениях» описаны разработка системно-целевой модели создания эффективной мотивации педагогических кадров и организационного механизма ее реализации, а также результатов их экспериментальной апробации.

На основе проведенного в первой главе анализа мотивационных теорий сформулированы принципы построения системы поощрения учителей, включающие: взаимопонимание и согласие между педагогами и администрацией школы относительно общих принципов стимулирования; опору на надежную систему оценки деятельности педагогов, включающую обоснованные процедуры измерения и критерии оценки; четкое увязывание поощрения с результативностью; оценку и вознаграждения всех работ учителей; максимальное сближения времени получения результатов и вознаграждения; стратегическую ориентацию на вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности.

Показано, что, только имея хорошо продуманную систему поощрений продуктивной учебно-воспитательной, инновационной деятельности учителей и их саморазвития, руководитель может рассчитывать на активное участие своих подчиненных в достижении целей образовательного учреждения.

Описана система стимулирования учителей, увязывающая результаты их деятельности с видами, сроками, размерами поощрения и гарантирующая учителю получение вознаграждения при достижении нужного школе результата. Выделены этапы введения разработанной системы в действие.

Апробация разработанной модели мотивации педагогических кадров проходила в негосударственном образовательном учреждении гимназия «ЛИК», обладающем устойчивой репутацией учебного заведения, дающего хорошие и прочные знания, достаточные для поступления в высшие учебные заведения самого высокого уровня.

В качестве главной проблемы администрация школы выделила очень медленный переход коллектива в режим развития. Учебно-воспитательный процесс велся в основном с помощью традиционных форм и методов, которые уже не отвечали требованиям времени. При этом заинтересованность учителей в освоении современных методик и технологий обучения была достаточно низка. Ее не смогли решить и с помощью доплат и надбавок отдельным учителям за освоение и владение современными технологиями и методиками. Очень острой проблемой для гимназии была также проблема межличностных отноше-

ний, которые строились на жесткой, авторитарной основе.

Более детальный анализ показал, что основными недостатками организационного поведения исполнителей в коллективе являлись следующие: недостаточная ориентация на развитие, что в ближайшее время могло привести к снижению образовательного потенциала; педагоги-новаторы, составляли явное меньшинство и часто чувствовали себя дискомфортно; инициатива была редкостью среди учителей; учителя практически не участвовали в управлении школой, и не проявляли заинтересованности в этом; в коллективе отсутствовало единство в понимании целей школы и по многим другим вопросам; в коллективе существовала небольшая группа педагогов, постоянно "заряженных" на конфликт.

Наше предположение состояло в том, что в школе не создано достаточных мотивационных условий для того, чтобы учителя смогли проявлять активность и творчество. Проверка этого предположения осуществлялась путем сопоставления результатов деятельности учителей и сравнения их оценок моти-вационной среды школы до и после внедрения системы мотивации.

Анализ мотивационной среды школы показал, что ее основные недостатки состоят в следующем: ожидаемые руководством результаты определены нечетко, а в вопросе профессионального развития - не ясны самому руководству; связь вознаграждения и результатов часто отсутствует, педагоги не уверены в том, что их результаты будут справедливо оценены руководством; в школе не хватает гласности, часто учителя не знают об успехах своих коллег, не выстроена система материальных и морально-психологических вознаграждений, они применяются эпизодически; система контроля в школе не носит побуждающего характера; отсутствуют необходимые условия, достаточные для достижения ожидаемых результатов.

Работа была направлена на повышение мотивации педагогической, инновационной деятельности учителей, а также их профессионального саморазвития. Поэтому для каждой из сфер деятельности при активном участии самих педагогов были выделены результаты, за которые школа намерена поощрять учителей, и критерии их оценки. Критерии разрабатывались перед началом учебного года в рамках школьных методических объединений и были доведены до всех педагогов.

При создании системы стимулирования для того, чтобы определить значимость различных форм материальных и моральных поощрений, каждому педагогу было предложено самостоятельно выбрать из списка вознаграждений,

которые школа может предоставить, несколько таких, которые он считает для себя ценными.

После определения правил, по которым будет поощряться достижение каждого из выделенных результатов, периодичности и размеров поощрений, было обеспечено принятие всеми педагогами предлагаемой системы стимулирования путем обсуждений и совместной выработки условий поощрения.

Затем были разработаны: организационный механизм поощрения активности учителей в учебно-воспитательной деятельности (табл. 1); организационный механизм поощрения активности учителей в инновационной деятельности (табл. 2); организационный механизм поощрения активности учителей в деятельности саморазвития (табл. 3).

Таблица 1.

Организационный механизм поощрения активности учителей в учебно-воспитательной деятельности

Формы поощрения Кто выдвигает на награду Когда Как принималось решение Кто награждает

Премия в размере оклада Административная группа, МО По итогам этапа Дискуссия Директор

Публичная похвала. Благодарность в приказе. Ценный подарок. руководитель МО, руководитель проблемной группы За выполнение конкретной работы Индивидуальная беседа с наставником Директор

Похвала после посещения урока Кто посещал - - -

I место - Знак «Учитель - профессионал», тур. путевка По итогам рейтинга в УВД, экспертная группа По итогам учебного года Дискуссия Педагогический совет

П место - путёвка в дом отдыха По итогам рейтинга в УВД экспертная группа По итогам учебного года Приказ директора Директор

Ш место - премия в размере 3 окладов По итогам рейтинга в текущей УВД По итогам учебного года Дискуссия Директор

Проверка результатов эксперимента состояла в сопоставлении результатов работы учителей до и после введения новой системы мотивации и анализ связи этих изменений с изменениями мотивационной среды.

В целом, после внедрения новой системы поощрения активности учителей повысилась степень их участии в жизни школы. Многие из них при проведении опроса отметили более сплоченную работу классных команд, увеличение количества обсуждений проблем школы и предложений по их решению, улучшение взаимоотношений в коллективе.

В текущей учебно-воспитательной деятельности позитивные изменения состояли в повышении, по сравнению с требованиями стандарта, требований к результатам обучения (разработана модель выпускника школы, определены на ее основе требования к выпускникам ступеней основной и начальной школы), началась работа по введению предпрофильного и профильного обучения, применяются новые педагогические технологии.

Таблица 2.

Организационный механизм поощрения активности учителей _в инновационной деятельности_

Формы поощрения Кто выдвигает на награду Когда Как принималось решение Кто награждает

Премия в размере оклада Административная группа, МО По итогам этапа Дискуссия Директор

Ценный подарок Экспертная группа По итогам этапа Дискуссия Директор

Отгулы, дни к отпуску Административная группа, МО По итогам этапа Индивидуальное представление

Работа в «продвинутых классах» МО По итогам УВД Дискуссия Директор

Включение в подготовку предметных декад Сам учитель, МО Согласно плану Дискуссия Руководитель МО

Выставка творческих работ, проведение курсов, открытых уроков МО Согласно плану МО Руководитель МО

Предоставление возможности увеличения нагрузки Сам учитель Индивидуальная беседа Директор

Престижные курсы Сам учитель - Индивидуальная беседа Директор

Оплата учебно-методической литературы Экспертная группа По итогам этапа Дискуссия Директор

Предоставление дополнительного времени к отпуску Экспертная группа По итогам этапа Дискуссия Директор

¡место - Знак «Учитель - новатор» + путёвка Экспертная группа Итоги рейтинга за год Дискуссия Пед. коллектив

П место - творческий отпуск, премия в размере 3 окладов МО, итоги рейтинга По итогам года Дискуссия Директор, пед. коллектив

Ш место - премия в размере 3 окладов МО, итоги рейтинга По итогам года Дискуссия Директор, пед. коллектив

Предоставление самостоятельности и т д. Сам учитель По итогам за год Беседа Директор

ческих новшеств; увеличение числа учителей, участвующих в разработке предложений по улучшению работы школы; увеличение количества внедренных в учебный процесс и осваиваемых новшеств.

Таблица 3.

Организационный механизм поощрения активности учителей

в деятельности по саморазвитию

Формы поощрения Кто выдвигает на награду Когда Как принималось решение Кто награждает

Премия разовая (1,5 оклада) Административная группа, МО По итогам этапа Дискуссия Директор

Знак «Учитель-эрудит» Экспертная группа По итогам года Дискуссия Пед коллектив

Путешествие на теплоходе Экспертная группа По итогам года Дискуссия Директор, коллектив

Творческий отпуск в каникулярное время Сам учитель, МО На основании новой технологии Индивидуальная беседа Директор

Предоставление времени для посещения театров, музеев, выставок Директор

Увеличение степени трудности поставленных задач Административная группа По итогам этапа деятельности Индивидуальная беседа Администрация

Предметный разговор с позитивной оценкой этапа саморазвития Эксперт По итогам этапа деятельности Индивидуальная беседа

Предоставление часов на методическую работу Административная группа Директор

Направление на различные проблемные курсы Сам учитель Индивидуальная беседа Директор

Премия в размере 2 окладов - - - Директор

Для деятельности по саморазвитию повышение активности учителей проявилось в увеличении времени, которое они стали выделять на изучение профессиональной литературы, в увеличении числа заявок на обучение на проблемных курсах и семинарах, в определении учителями целей своего профессионального развития.

Эти изменения в большей части определяются теми изменениями в моти-вационной среде школы, которые произошли за это время.

Как показал анализ результатов, оценки мотивационной среды в целом для всех видов деятельности повысились.

Так, если для мотивационной среды учебно-воспитательной деятельности был определен первоначальный разрыв между максимальной суммой баллов (152 балла) и реальной (51 балл), то резерв улучшения мотивационной среды (101 балл) был сокращен в процессе эксперимента до 48 баллов. Хотя остались достаточно большие различия в оценке отдельных условий. Например, более опытные учителя выше оценивают объективность оценки результатов педагогической деятельности, а также меньше сомневаются в справедливости вознаграждений. Анализ показывает, что эти различия связаны, в первую очередь с тем, что в оценке результатов учебно-воспитательной деятельности большее участие принимают более опытные учителя и им лучше известен ее механизм. Однако для более опытных учителей получение результатов учебно-воспитательной деятельности требует большего напряжения, среди них больше доля считающих это напряжение чрезмерным, что объясняется тем, что им сложнее производить изменения в своей работе. Вероятно, после того, как система будет отлажена, напряжение будет ниже. У молодых учителей, кроме того, больше сомнений в отношении наличия всех необходимых для эффективного получения результатов условий. Эти условия являются, действительно, наиболее слабыми сторонами мотивационной среды, что требует от администрации школы приложения на следующем этапе развития системы больших усилий.

Для мотивационной среды инновационной деятельности первоначальный еще более значительный разрыв между максимальной суммой баллов (152 балла) и реальной (43 балла) был также сокращен со 110 баллов до 78 баллов. Сократился и разрыв между оценками, данными мотивационной среде инновационной деятельности «молодыми» и «опытными» педагогами. Есть некоторые различия в оценке отдельных условий, которые связаны в основном с тем, что молодые педагоги более ориентированы на инновационную деятельность, поэтому в нее включилось больше молодых, чем опытных учителей.

Для мотивационной среды профессионального развития педагогов был также определен еще более значительный разрыв между максимальной суммой баллов (152 балла) и реальной (19 баллов), который значительно сократился с 133 баллов до 82 баллов. Руководство школы достаточно эффективно использовало имевшийся резерв для совершенствования мотивационной среды. Ожидаемые результаты профессионального развития педагогов, кото-

рые первоначально не могли определить ни учителя, ни администрация, частично были получены вследствие расширения инновационной деятельности. Увеличение числа участников инновационной деятельности потребовало от них развития профессиональной компетентности. В результате для части учителей определились цели их профессионального саморазвития. Наиболее реальные варианты программ обновления своей профессиональной деятельности были выдвинуты молодыми педагогами. Как показывают исследования, они чаще претендуют на реализацию наиболее сложных инновационных программ, но также чаще отказываются от работы по ее реализации из-за дефицита профессионального опыта и большого объема недельной учебной нагрузки.

На основании анализа полученных результатов эксперимента была разработана очередная программа использования имеющихся резервов для совершенствования мотивационной среды школы, которая обеспечит дальнейшую активизацию деятельности учителей в ее интересах.

В заключении диссертации изложены научные результаты проведенного исследования, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы, сформулированы основные выводы.

1. В результате анализа деятельности руководителей негосударственных общеобразовательных учреждений выявлена и обоснована возросшая актуальность для них владения методами побуждения учителей эффективно действовать в соответствии с решаемыми школой задачами. Показано, что эффект от усилий, направленных на мотивацию педагогов будет незначительным, если не создана система необходимых и достаточных мотивационных условий с опорой на современные теории мотивации.

2. Сформулированы и обоснованы принципы построения эффективной системы мотивации учителей, обеспечивающие их активное участие в достижении целей образовательного учреждения в рамках учебно-воспитательной, инновационной деятельности и саморазвитии.

3. Разработана системно-целевая модель мотивации учителей негосударственного общеобразовательного учреждения, включающая действия, направленные на: выделение необходимых результатов, критериев их оценки, правил поощрения за их достижение; определение основных потребностей учителей и способов их удовлетворения; обеспечение принятия всеми педагогами предлагаемой системы стимулирования; периодический анализ действенности используемых методов стимулирования и корректировку системы по результатам анализа.

4. Создана система стимулирования учителей, увязывающая результаты их деятельности с видами, сроками, размерами поощрения и гарантирующая учителю получение вознаграждения при достижении нужного школе результата.

5. Для эффективной реализации модели мотивации учителей предложен организационный механизм, определяющий кто, что, как и с какой периодичностью должен делать, какие результаты получать для эффективной работы системы мотивации и стимулирования учителей.

Результаты выполненного исследования не исчерпывают в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходим более детальный анализ потребностей учителей и факторов, влияющих на их формирование; требуются исследования по учету структуры педагогического коллектива (по доминирующим мотивам, возрасту и т.д.), а также индивидуальных способностей учителей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Поволяева Ю.С. Особенности мотивации педагогических кадров негосударственного общеобразовательного учреждения // Модернизация российского образования: проблемы экономики и управления: Сборник научных трудов. Выпуск II. - М.: Институт управления образованием РАО, 2003. - 0,5 пл. -С. 32 - 40.

2. Поволяева Ю.С. Детский и юношеский туризм как образовательные площадки // Российский Вестник детско-юношеского туризма и краеведения. 2002, № 4. - 0,3 п.л. - С. 19-21

3. Поволяева Ю.С. Особенности совместной деятельности детей в коллективе // Материалы научно-практической конференции по актуальным проблемам развития системы дополнительного образования детей, посвященной памяти А.К.Буданова. - М. 2003. - 0,4 пл. - С. 82-85

Институт управления образованием Российской академии образования 119905, Москва, ул. Погодинская, 8 корп. 2 Подписано к печати 20.05.2004 г. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Институте управления образованием Российской академии образования

>-954 í

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поволяева, Юлия Сергеевна, 0 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методические основы мотивации профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении.

1.1. Ведущие мотивы профессиональной деятельности.

1.2. Механизмы формирования трудовой мотивации.

1.3. Программы и методы стимулирования эффективной профессиональной деятельности.

Глава 2. Построение и экспериментальная апробация системы мотивации учителей в негосударственных общеобразовательных учреждениях.

2.1. Основные принципы и задачи разработки системно-целевой модели мотивации.

2.2. Построение эффективной системы мотивации учителей

2.2.1. Общая характеристика педагогического коллектива школы

2.2.2. Задачи, решаемые при создании эффективной системы мотивации учителей.

2.3. Анализ результатов эксперимента.

2.3.1. Диагностика мотивационной среды до введения новой системы мотивации.

2.3.2. Диагностика мотивационной среды после введения системы мотивации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мотивация профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении"

Актуальность исследования. Отличительной чертой современного этапа развития российской системы образования является продолжающийся несколько лет процесс ее реформирования на фоне социально-экономических, политических и культурных преобразований. Одним из результатов этого реформирования является расслоение единой образовательной системы, появление новых типов школ, среди которых свое особое место заняли негосударственные общеобразовательные учреждения, восприимчивые к современным моделям учебной деятельности и образовательным технологиям.

Однако руководителям негосударственных школ не хватает знаний и умений, необходимых для создания мотивационной среды, побуждающей учителей эффективно действовать в соответствии с решаемыми школой задачами. Действуя методом проб и ошибок, опираясь на житейские представления о механизмах мотивации человеческого поведения, руководители негосударственных общеобразовательных учреждений не могут найти наиболее рациональные подходы к эффективному формированию мотивационных условий и наиболее полному использованию имеющегося у них для этого потенциала. Руководитель для этого должен понимать причины того, почему одни учителя хотят, а другие - не хотят активно работать на благо школы, знать, каким образом можно повлиять на их поведенческие установки.

• содержательные теории мотивации, отвечающие на вопрос о том, какие основные мотивы определяют выбор человеком стратегии своего поведения в организации (Ф. Тейлор, Ф. Гилбрет, Г. Гантт, А. Маслоу, К. Альдерфер, Ф. Герцберг, Д. Макклеланд);

• процессуальные теории, стремящиеся учесть поведенческие аспекты, объясняющие, как то или иное поведение активизируется, направляется, поддерживается и сменяется другим (Дж. Адаме, Дж. Аткин-сон, А.Бандура, Б. Вайнер, В. Врум, Э. Диси, Портер, Ф.Х. Канфер, Г. Келли, А. Локке, Э. Лоулер, Д. Макгрегор, Б. Д. Надлер, Скиннер, Ф. Хайдер, Х.Хекхаузен и др.);

• системы экономического и морального стимулирования (Р. Крайтнер, Ф. Лютенс, П. Вернимонт, С. Фитцпатрик, А. Фенэм, М. Принс, О.С.Дейнека, Н.Ф. Наумова, М.А.Слюсарянский, В.Е. Семенов, P.JL Кричевский и др.).

В исследованиях отечественных ученых (А.Г. Ядов, А.Г. Здравомы-слов, В.П. Рожин, Л.С. Бляхман, Н.Ф. Наумова, И.Ф. Белова и др.) рассматриваются не только потребности, но и процесс формирования и функционирования мотивации, выделяются смыслообразующие мотивы трудовой деятельности и дается соответствующая им типология индивидов.

Специфика мотивации продуктивной деятельности учителей исследовалась в работах отечественных ученых (Т.П.Афанасьева, А.К. Байме-тов, А. Бакурадзе, Н.В. Журин, Ю.М. Забродин, Н. Зубов, B.C. Лазарев, А.К. Маркова, М. Митина, В.Н. Никитенко, Т.И. Пуденко, Б.А. Соснов-ский, К.М. Ушаков, Б. Фидлер, Р.Х.Шакуров и др.).

Однако руководители негосударственных общеобразовательных учреждений испытывают определенные трудности при использовании результатов исследований в процессе решения задач по разработке эффективных систем поощрения педагогов. Эти трудности связаны не только со сложностью переноса теоретических знаний на практику, а, в первую очередь, с отсутствием исследований, ориентированных на разработку вопросов мотивации с учетом специфики негосударственных образовательных учреждений, так как полностью отсутствуют работы по исследованию и проектированию систем, широко использующих возможности дополнительного финансирования.

Таким образом, руководители негосударственных общеобразовательных учреждений, где в настоящее время, согласно статистике, работает около 20 тыс. учителей, не располагают необходимым научно-методическим обеспечением эффективного использования имеющихся у них возможностей для создания систем поощрения педагогов к результативной профессиональной деятельности. Следствием этого является снижение эффективности внутришкольного управления, а, следовательно - и деятельности негосударственных школ в целом.

• увязки системы поощрения с целями общеобразовательного учреждения;

• учета при построении системы стимулирования психологических механизмов мотивации;

• обеспечения связи поощрения с результативностью учителей;

• обеспечения максимального сближения времени получения результатов и вознаграждения;

• информирования учителей о результатах их деятельности и поощрениях;

• ориентации на вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности.

На основании выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;

3. Экспериментально проверить разработанную модель на практике.

Методы исследования. Общенаучные методы исследования: системный анализ проблемы поощрения педагогов негосударственного общеобразовательного учреждения, исторический анализ отечественных и зарубежных мотивационных теорий; теоретический анализ управленческой, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования.

Этапы исследования.

На четвертом этапе (2002-2003 гг.) - проводилась опытная проверка разработанных моделей в негосударственных общеобразовательных учреждениях; их уточнение на основе полученных данных; определение уеловий, обеспечивающих эффективность систем поощрения деятельности педагогов; описание и интерпретация материалов исследования; литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и библиографии. Изложена на 163 страницах, содержит таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Таким образом, эксперимент позволил сделать ряд теоретических и практических выводов.

Системно-целевая модель поощрения учителей негосударственного общеобразовательного учреждения и организационный механизм реализации этой модели позволяют повысить мотивацию продуктивной работы учителей в интересах школы

В целом, после внедрения новой системы поощрения активности учителей повысилась степень их участии в жизни школы, стала более сплоченной работа классных команд, увеличилось количество обсуждений проблем школы и предложений по их решению, улучшились взаимоотношений в коллективе.

Для инновационной деятельности зафиксировано повышение активности учителей в совершенствовании образовательной деятельности в школе. Ее показателями можно считать: увеличение частоты обсуждения в школе педагогических новшеств; увеличение числа учителей, участвующих в разработке предложений по улучшению работы школы; увеличение количества внедренных в учебный процесс и осваиваемых новшеств.

Эти изменения в большей части определяются теми изменениями в мотивационной среде школы, которые произошли за это время.

Периодический анализ действенности используемых методов стимулирования и корректировка системы по результатам анализа, а также вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности - создают предпосылки для постоянного совершенствования мотивационного процесса в данной школе.

Заключение

В заключении нашей работы подведем итоги проведенного исследования и сделаем некоторые выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поволяева, Юлия Сергеевна, Б.м.

1. Адамчук В.В., Ромашов О.В., Сорокина М.Е. Экономика и социология труда: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. - 431 с.

2. Адаскик И., Скворцов В. Оплата труда работников просвещения. Профиздат, 1966.

3. Адаскик И., Скворцов В. Оплата труда работников народного просвещения. Профиздат, 1974.

4. Актуальные вопросы финансов общеобразовательной школы: сб. на-учн. тр./Редакт.: В.И.Ерошин. М.: изд. АПН СССР, 1989г. 65 с.

5. Актуальные вопросы экономики общеобразовательной школы: сб. научн. тр./Редак.: В.И.Ерошин. М.: изд. АПН СССР, 1990 69 с.

6. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С.Алферова и В.С.Лазарева. — М., 1997.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1989.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед. М., 1991

9. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к саморегуляции в педагогической деятельности. Дис.канд. пед. наук, М., 1994г.

10. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу .//Вопросы психологии, 1973, № 4, с. 173-181.

11. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности//Проблемы психологии личности.-М, 1982. С. MO-US.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976.

13. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. — М.: ЦЭСИ, 1996.

14. Афанасьева Т.П. Руководство педагогическим коллективом: технологии диагностики и развития. Менеджмент в образовании, 2003, № 1-2, с. 10-18,13-20.

15. БаткаеваИ.А. Мотивация трудовой деятельности. М.: ГАУ, 1996.134 с.

16. Берельковский И.В. Теория и практика деятельности педагогического коллектива в отечественной школе 1920 1930 гг. Дис. канд.пед. наук. Н.Новгород, 1994.

17. Бляхман Л.С., Сидоров В.А. Качество работы и роль человеческого фактора. М.: Экономика, 1980.

18. Бовыкин В.Б. Новый менеджмент (управление предприятиями на уровне высших стандартов: теория и практика эффективного управления). М.: Экономика, 1997.-368 с.

19. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999.-816с.

20. Бойдаченко П.Г. Служба управления персоналом. 2-е изд., перераб. и доп. - Новосибирск: ЭКО, 1997. - 332 с.

21. Бреддик У. Менеджмент в организации. — М., 1997.

22. Веснин В.Р. Менеджмент персонала: Учебное пособие. М.: Элит, 2000.-472 с.

23. Веснин В.Р. Основы менеджмента: Учебник. М.: Триада, Лтд, 1997.-384 с.

24. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990.

25. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995

26. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. 3-е изд.- М.: Гардарика, 1999. - 527 с.

27. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991 Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя. Педагогика, 1992, № 1-2, с. 66-70

28. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер.- М.,1991 Генкин Б.М. Экономика и социология труда: Учебник для вузов. -М.: Норма-Инфра, 1998. 384 с.

29. И.Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1995. - 480 с.

30. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень.1996

31. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагогов. Тюмень, 1998

32. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование самообразованием учителя в системе повышения квалификации. Дис. канд. пед.наук,-Минск, 1994.

33. Горбунова М.В., Горшкова Л.А. Основные теории управления: Учебное пособие. Н.Новгород: Изд-во ВВАГС, 1998. - 189 с.

34. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогики стимулирования: Авто-реф. дис. насоиск. учен, степени д.п.н. М., 1979 - 32 С.

35. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. -М., 1979.

36. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. ВАПолякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.30-41

37. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться. В сб. "Социология образования" т.2, вып.З. Под ред. В.С.Собкина. М., 1994.

38. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы. — В кн.: Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

39. Десслер Г. Управление персоналом. — М.: Бином, 1997. — 432 с.

40. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

41. Дункан Дж.У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики. М.: Дело, 1996.-272 с.

42. Дятлов В.А. Управление персоналом. М.: Дело, 1998. - 512 с.

43. Дятлов В.А., Кибанов А .Я., Одегов Ю.Г., Пихало В.Т. Управление персоналом: Учебник для вузов.- М.: Академия, 2000. -736 с.

44. Едалина Н.А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики. Екатеринбург, 1998

45. Елконов С.Б. Профессиональное воспитание учителя. М., 1986

46. Егоршин А.П., Зайцев А.К. Качество жизни населения региона: Монография. Н.Новгород: НИМБ, 2002. - 122 с.

47. Егоршин А.П. Основы управления персоналом: Учебное пособие. -Н.Новгород: НИМБ, 2003. 303 с.

48. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник. 4-е изд. -ЕНовгород: НИМБ, 2003. - 720 с.

49. Ерошин В. Экономика образования: проблемы реальные и мни-мые.//Советская педагогика, 1992, № 3-4.

50. Ерошин В.И. Организация экономической деятельности общеобразовательных школ. М., РАО. 1994.

51. Ерошин В.И. К вопросу о предмете и методе экономики общеобразовательной школы: Сб. науч. тр./Ред.: В.И.Ерошин М.: изд. АПН СССР 1985 -76 с.

52. Жамин В.А., Костанян С.П. Экономика и образование. М., "Знание", 1970.

53. Жамин В.А. Экономика образования. Вопросы теории и практики. М., "Просвещение", 1969.

54. Жамин В.А. Взаимодействия науки и образования. М., 1968.

55. Жамин В.А. Наука и экономика социализма. "Мысль",-М.,1971.

56. Жамин В.А., Смазарян Г.А. Эффективность квалификационного труда. "Экономика", 1968.

57. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. —М.: Финстатинформ, 2002. 152 с.

58. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационные смысловые связи в структуре направленности человека.//Вопросы психологии. 1989, № 6.

59. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982

61. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М, 1986

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителей. М., 1987а

63. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 19876

64. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 5-15

65. Загвязинсий В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991

66. Закиров Ш.М., Савруков Н.Т. Менеджмент: Конспект лекций. -СПб.: Политехника, 2001.- 180с.

67. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие. -М.: Флинта: МПСИ, 2000. 648 с.

68. Зеленов JI.A. Становление личности. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М, 1997

70. Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2002. 144 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

72. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов. Сб. тезисов докладов. Новокузнецк, 1994

73. Иудин А.А. Социальные трансформации: экономические установки населения и массовое политическое сознание (1988-1999 гг.). -Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос.службы, 1999. 330 с.

74. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. — Минск, 1996.

75. Каверин С.Б. Мотивация труда. — М., 1998.

76. Казимиренко В.П. Социальная психология организаций. Киев: МЗУУП, 1993.-384 с.

77. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов,1994

78. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -Минск: Литература,

79. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М., 1984

80. Кашинская М.В. Стимулирование процесса профессиональной адаптации молодого учителя. Канд. дис. М.,1993.

81. Кашкадомов В.Н. Гигиенические исследования условий педагогического труда: вопросы НОТ в школе, Л., 1927.

82. Карташов С.А., Одегов Ю.Г. Рынок труда: проблемы труда и управления. М.: Финстатинформ, 1998. - 694 с.

83. Кибанов А.Я. Управление персоналом организации / Практикум. -М.: Инфра-М, 1999. 296 с.

84. Кибанов А .Я., Баткаева И.А., Гагаринская Г.П. Мотивация трудовой деятельности: Учебное пособие. Самара, 2001. - 77 с.

85. Коротков Э.М. Концепция современного менеджмента: Учебное пособие. М.: ДеКа, 1998. - 304 с.

86. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989

87. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994

88. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего (обзор современных тенденций). В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.89-93

89. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990

90. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. -Педагогика, 1992, № 5-6, с. 71-78

91. Коровина Т.Ю. Мотивация инновационной деятельности педагогов новых типов учебных заведений. Дис. на соиск. уч. степени к.психол.н., М., 2000.

92. Крейтсберг Г.И. Опыт разработки критериев изменения и прогнозирования эффективности деятельности учителя. Дис. на соиск. уч. степени к.п.н., Тарту, 1977.

93. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

94. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1996. - 381 с.

95. Кураков Л.П., Кураков В.Л. Экономико-юридический словарь. -Чебоксары: изд-во ЧТУ, 2000. 722 с.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

97. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970.

98. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и стуационный анализ управленческих функций. М., 1981

99. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993

100. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, 1995, №5

101. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995

102. Лазарев B.C. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. В кн: "Управление школой: теоретические основы и методы". Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997

103. Левицкий Б.И., Москалева Н.И. Текучесть педагогических кадров и пути ее преодоления. Сб. научных трудов. Свердловск, 1974.

104. Леоньтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего образования. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы". Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.4-16

105. Литвинцева Н.А. Психологические тесты для деловых людей. М.: Управление персоналом, 1996.

106. Литвинцева Н.А. Подбор и проверка персонала. М.: Управление персоналом, 1991.

107. Лютенс Ф. Организационное поведение. М., 1999. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М., 1992

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996 Маркова А.К. Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М. 1983.

109. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975 Махмутов М.И., Михайлова 3-Е. От идеи до внедрения. Казань, 1977 Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997

111. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.62 - 82

112. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993 Матросов В.Л., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. -"Педагогическое образование". Вып 1. М., 1990, с. 8-14

113. Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия. Москва -Новосибирск, 1999.

114. Менеджмент. Под ред. М.М.Максимцова и А.В.Игнатьевой. М., 1998 Мазманова Б.Г. Управление оплатой труда: Учебное пособие. -М.:ФиС,2001.-368с.

115. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2002. - 352 с. Маусов Н.Н., Безделов Д.А. Управление карьерой: Учебное пособие. -М:РЭА, 1999.-91 с.

116. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие /Под ред. А.П. Егоршина. Н.Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

117. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 2000. - 701 с.

118. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990 Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1995 Михайлов Г. Мотивация как функция управления// Прикладная психология и психоанализ № 1, 2002 с. 15-34.

119. Мищенко А.И. Концепция целостного педагогического процесса и содержание психолого-педагогической подготовки учителя. В сб. "Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы". Курск., 1993, с. 17- 18

120. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

121. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования. М., Курск, 1996

122. Мозгарев Л.В. Опыт дифференцированной оплаты учительского труда.//Советская педагогика. 1990, № 12.

123. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. М., 1998. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986 Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995

124. Немов Р.С. Практическая психология: Учебное пособие. М.: BJTA-ДОС, 1997.-320 с.

125. Никандров Н.Д. Россия: социализация воспитания на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. - 303 с.

126. Нюттен Ж. Мотивация// Экспериментальная психология/ Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Вып. 5. М., 1975.

127. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — JL, 1979. Общение и эффективность совместной деятельности. Под ред. Г.М.Андрееевой, Я.АЛноушека. М., 1987

128. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом: Учебник. М.: Финстатинформ, 1997. - 877 с.

129. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997

130. Организация производства и управление предприятием: Учебник / Под ред. О.Г. Туровца. М.: ИНФРА-М, 2002. - 528 с.

131. Педагогические технологии: что такое и как их использовать в школе. Под ред. Т.Н. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1994

132. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив,- М., 1982 Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. — М., 1984.

133. Петровский В.А., Кларина Л.М., Сливина Л.Л., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993

134. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.43 - 61

135. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

136. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М.,1991

137. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983 Пригожин А.И. Нововедения: стимулы и препятствия. М., 1989 Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под. ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. М., 1994

138. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Сб. научных трудов. М., 1994

139. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.21-29

140. ПряниковаВ.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики 1917-1920. Дис.док. пед. наук. -М.,1992.

141. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в школе 20-х го-дов.//Советская педагогика. 1991, № 2.

142. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. М., 1994

143. Рейтинговая технология обучения и контроля уровня знаний студентов. Бирск, 1982

144. Резник С.Д. Мотивация управленческого персонала в строительстве. Пенза: ПГАСА, 2003.

145. Резник С.Д. и др. Управление персоналом (практикум): Учебное пособие. М.: Инфра-М, 2002. - 212 с.

146. Резник С.Д., Игошина И.А., Кухарев К.М. Управление персоналом (Практикум: деловые игры, тесты, конкретные ситуации): Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М, 2002. -212 с.

147. Рекомендации по введению дифференцированной оплаты труда работников учреждений образования.//Материалы Всероссийского совещания-семинара работников образования. Куйбышев, 1990.

148. Римашевская Н.М. Человек и реформы: секреты выживания. -М.: РИЦИСЭПН, 2003. 392 с.

149. Российский статистический ежегодник: Стат. сборник / Госкомстат России.-М., 2001.-642 с.

150. Российский экономический журнал. 1999. - № 3. - 123 с. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994

151. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М.,1980

152. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997 Российская Педагогическая Энциклопедия. ТЛ. М., 1993

153. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

154. Седова Н.Е. Гуманистический подход к подготовке учителя. Петропавловск-Камчатский, 1997.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998 Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб, Волгоград, 1997

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, 1994, N5, с.16-21

157. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. С-Пб., 2000. Силин А.Н. Управление персоналом: Учебник по кадровому менеджменту. - Тюмень: Вектор БУХ, 1995. - 234 с.

158. Сластенин В.А Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976

159. Сластенин В.А. Учитель и время. Советская педагогика. М., 1990,1. N9

160. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993

161. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997

162. Славарь-справочник менеджера / Под ред. М.Г. Лапусты. М.: ИН-ФРА-М, 1996.-608 с.

163. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996

164. Советский энциклопедический словарь / Глав. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1985. 1456 с.

165. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева.-СПб.: Питер, 2002. 343 с.

166. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. -СПб.:Питер,2000. -416с.

167. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента.- М., 1995. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975 Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. Вестник высшей школы, 1983, N3

168. Тамашаускене З.Ф. Теоретические вопросы агрегированной дифференциации заработной платы при формировании рыночного механизма. Дис. на соиск. уч. степени к.э.н. Минск, 1991.

169. Теория и практика высшего педагогического образования. Межвузовский сб. научн. тр. Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991

170. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития российского образования. 1996 год. М., 1996

171. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента.- М.: Дело, 1995.- 336 с.

172. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала, предприятия. -М.: Дело, 2000.- 272 с.

173. Управление персоналом организации. Под ред. А .Я. Кибанова. М.,1997.

174. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

175. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. B.C. Лазарева. -М., 1997

176. Управление качеством образования. Под редакцией Поташника М. М. М.,2000.

177. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.

178. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995

179. Ушаков К.М., Дерзкова Н. П. Власть: основные источники и формы. //Директор школы№5, 1997.

180. Управление организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, НА. Соломатина. М.5 1998

181. Управление персоналом: Энциклопедический словарь. М.: ИН-ФРА-М, 1998.-453 с.

182. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А .Я. Кибанова. -М.:Инфра-М, 2001. 512 с.

183. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995

184. Управленческие нововведения в США : проблема внедрения. Под ред. Ю.А.Ушанова. М., 1986

185. Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. М.: ТАНДЕМ, ЭК-МОС, 1999.-256 с.

186. Уткин Э.А. Управление персоналом в малом и среднем бизнесе. -М.: АКАЛИС, 1996.-207 с.

187. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства. СПб., 1994

188. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. М.: «Сентябрь», 2000

189. Учитель. Школа. Общество. СПб., 1995

190. Учительство как социально-профессиональная группа. Под ред. B.C. Собкина. М., 1996.

191. Форд Г. Моя жизнь, мои достижения / Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1989. - 206 с.

192. Файоль А. Общее и промышленное управление. В кн: "Управление - это наука и искусство" М., 1992

193. Философско-психологические проблемы развития образования. М.,1994

194. Философский энциклопедический словарь. М.? 1983.

195. Фридман С.Н. К вопросу о квалификации педагогического тру-да.//Педагогические квалификации, 1928, № 2-3.

196. Фридман С.Н. Проблемы педагогического труда. -М., 1929.

197. Хачатуров Т.С. Эффективность капитальных вложений. М.: Экономика, 1979.-335 с.

198. Хейне П. Экономический образ мышления / Пер. с англ. Изд. 2-е, стереотипн. - М.: Дело, при участии изд-ва "Catallaxy", 1993. - 704 с.

199. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

200. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994

201. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988

202. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996

203. Цыпкин Ю.А., Люкшинов А.Н., Эриашвили Н.Д. Менеджмент: Учебное пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 439 с.

204. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996. - 320 с.

205. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения.- М.: Логос, 2003. 210 с.

206. Швальбе Б, Швальбе X. Личность, карьера, успех. Психология бизнеса / Пер. с нем., 4-е изд. -М.: Прогресс, 1993. 240 с.

207. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организацией. М.: ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-Синтез», 2000. - 368 с.

208. Шкатула В.И. Настольная книга менеджера по кадрам. М.: НОР-МА-ИНФРА-М, 2001. - 560 с.

209. Школе нового педагога. Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы. (Материалы заседаний коллегии Министерства образования Российской Федерации в 1995-1996 г.г.). М., 1996

210. Шмидт Р. Искусство общения. М., 1992. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967

211. Шпалинский В.В. Психология менеджмента: Учебное пособие.- М.: Изд-во УРАО, 2000.- 184 с.

212. Шур Д.Л., Труханович Л.В. Кадры предприятия: 300 образцов должностных инструкций: Практическое пособие. 2-е изд. перераб. и доп. -М.: Дело и Сервис, 2000. - 912 с.

213. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск. 1991.

214. Экономика предприятия: Учебник / Под ред. проф. О.И. Волкова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 1999. - 416 с.

215. Экономика предприятия: Учебник / Под ред. В.Я. Горфинкеля. М.-ЮНИТИ, 1996.-718 с.

216. Экономика предприятия: Учебник / Под ред. Н.А. Сафонова. М.: Юристь, 2000. - 584 с.

217. Экономика предприятия: Учебник / Под ред. О.И. Волкова. М.: ИНФРА-М, 1997. -407 с.

218. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993

219. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995

220. Энкельман Н.Б. Власть мотивации. Харизма. Личность. Успех. — М.,1999.

221. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978 Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. — Казань, 1994.

222. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 - 316 с.

223. Якушева К.В. Совершенствование системы оплаты труда учителям общеобразовательных школ. Автореф. дис. на соиск. уч. степени. М., 1982.

224. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польск. М., 1986

225. Ярошкин М.В. Новое педагогическое мышление: как его формировать. Ялта, 1994.

226. Alderfer С. Р. (1969) An empirical test of a new theory of human needs. Organizational Behavior and Human Performance, 4,142—175.

227. Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, 1986

228. Maslow. A. H. A theory of human motivation //Psychological Review, Vol. 50, 1943

229. Maslow A.H. Motivation and personality. New York: Harper & Row,1954.

230. Miller F. G., Dhaliwal T. S. & Magas L. J. Job Relation Raises Productivity //Industrial Engineering, Vol. 5. 1973.

231. Moore В. E. & Ross T. L. The Scanlon Way to Improved Productivity. N.Y.: John Wiley and Sons, 1978.

232. Nuttin J., Motivation, Planning and Action. Relational Theory of Behavior Dynamics., Hillsdale, 1984,Odell C. Gainsharing: Involvement, Incentives and Productivity. N.Y.: AMACOM, 1981

233. Ouchi W. Theory Z. Philippines: Addison-Wesley, 1981. Porter L. W., Lawler E.E. Managerial Attitudes and performance. -Homewood, 1968.

234. Vroom V. H. Work and motivation. -N. Y.: Wiley, 1964.