автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе

Автореферат диссертации по теме "Научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе"

На правах рукописи

СТЕПАНОВ Александр Петрович

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Л

Казань-2006

Диссертация выполнена на кафедре «Инженерная графика» ГОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет»

Научные руководители:

доктор технических наук, профессор Золотоносов Яков Давидович

доктор педагогических наук, доцент Юдин Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Белавин Владимир Алексеевич

кандидат педагогических наук Челноков Валентин Алексеевич

Ведущая организации:

ГОУ ВПО «Набережно-Челнинский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится "20" июня 2006 г. в 10°° часов на заседании дис сертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО

Автореферат разослан "19" мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

" / (Лис

А.Р. Масалимова

оIP06А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня в условиях социально-экономических преобразований в профессиональной школе идет активный поиск путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения его в соответствие с возросшими требованиями к качеству подготовки специалистов. Появление наукоемких и совершенствование существующих технологий в промышленности с сопутствующими им изменениями в содержании труда, обеспечение конкурентоспособности предприятий заставляют по-новому взглянуть на «поштучную» под- , готовку специалистов технического профиля. В этой связи актуализируется проблема дифференцированного подхода к подготовке специалистов, как одного из дидактических средств.

Проблеме дифференциации обучения как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда уделялось большое внимание. В решении этой проблемы, благодаря усилиям многих ученых (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Гусев, В.В. Давыдов, А.Н. Капиносов, A.A. Кирсанов, В.А. Крутецкий, В.В. Куприянович, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, Н.В. Мстельский, Е.С. Рабунский, Н.М. Скаткин, З.И. Слепкань, И.М. Смирнова, A.A. Столяр, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, JT.M. Фридман), были получены значительные результаты. Хорошо известны концепция персонифицированного образования (В.П. Беспалько), адаптивная система индивидуализации обучения (Д.А. Ловцов, В.В. Богорев), система непрерывного индивидуализированного образования (Г.В. Мухаметзянова, О.Р. Клюева), система индивидуализированной учебно-познавательной деятельности студентов (H.H. Гордеева), система учебных заданий как средство индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.M. Борисов, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт).

Дифференциация обучения применительно к высшему образованию означает максимально возможную самостоятельность студентов в выборе путей и средств практической реализации основных теоретических положений изучаемого материала; предоставление условий и возможностей для специализации по отдельным направлениям изучаемой науки; реализацию личностных возможностей каждого: организаторских, методических, научных; самостоятельный выбор учебных программ, учебников, методической документации, а также форм отчетности и самоконтроля.

Проведенный нами анализ применения дифференцированного подхода к обучению студентов технических вузов показал, что: во-первых, недостаточно, на наш взгляд, обоснованы педагогические условия и средства реализации данного подхода; во-вторых, отсутствует методическая система реализации подхода на различных уровнях организации учебного процесса в вузе; в-третьих, для значительной части профессорско-преподавательского состава вузов основные вопросы дифференциации обучения остаются во многом неясными и на практике решаются непоследовательно, либо не решаются вовсе.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

Таким образом, имеется противоречие между объективной необходимостью осуществления процесса обучения на основе его дифференциации и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в высшей технической школе.

Указанное противоречие определило проблему исследования: каким должно быть научно-методическое сопровождение современного дифференцированного обучения студентов в техническом вузе?

Объект исследования: дифференцированное обучение студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования: качество дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе повысится, если в состав ее научно-методического обеспечения будут входить:

- цели дифференцированного обучения, сформулированные на основе требований общества и промышленных предприятий к графическим знаниям, умениям и навыкам современного инженера;

- содержание обучения, отобранное и структурированное на основе его дифференциации;

- дидактические условия и средства реализации дифференцированного обучения студентов в техническом вузе.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния проблемы дифференциации учебной деятельности в системе непрерывного образования.

2. Выявить особенности графической подготовки студентов в техническом вузе.

3. Разработать и обосновать модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

4. Экспериментально проверить модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Методологической основой исследования являются: философские концепции деятельностной сущности личности, многоаспектной природы человеческой деятельности, диалектико-материалистические учения о связи общего и частного, о деятельности как форме познания и условии развития личности, а также системно-функциональный подход.

Теоретической основой исследования являются идеи индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Бударный, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, A.A. Кирсанов), зон ы ближайшего развития личности (Л.С. Выготский, А.И. Иванова, JI.B. Занков, Ш.А. Амонашвили) и контроля учебной деятель-

ности в условиях педагогического сотрудничества (Н.Ф. Талызина, М.Б. Челышкова).

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение практики дифференциации обучения позволил выявить специфическое для исследования противоречие, определить и обосновать дидактические условия и средства уровневой дифференциации в обучении графическим дисциплинам;

- с целью получения наиболее полного знания об исследуемом объекте применялись такие частные и общие методы эмпирического исследования, как наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, опрос, тестирование, обобщение передового опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики для обработки и определения достоверности результатов исследования, обработка данных для создания тестовых заданий, основанная на аппарате латентно-структурного анализа.

Исследование проводилось в три основных этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление исследуемой проблемы, анкетирование студентов и опросы экспертов в профессиональной сфере, изучение литературных источников, педагогического опыта, поиск наиболее значимых дидактических условий и средств дифференциации обучения, разработка трехступенчатой (методологическая, теоретическая, методическая ступени) модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась экспериментальная проверка модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе

На третьем этапе (2005-2006 гг.) выполнялась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов с использованием методов математической статистики, их анализ и содержательная интерпретация, оформление диссертации и разработка практических рекомендаций. Научная новизна исследования:

Определены и обоснованы дидактические условия уровневой дифференциации обучения студентов: уровень требований, превышающий обязательный уровень усвоения материала; обеспечение последовательности в продвижении обучаемого по уровням; отражение принятого уровневого подхода содержанием контроля и оценки результатов обучения.

Выделены и обоснованы средства дифференциации обучения студентов:

- формирование мобильных подгрупп обучаемых (в качестве показателей распределения обучаемых в подгруппы выделены показатели развития понятийного, образного и практического компонентов мышления);

- система общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, обеспечивающих целенаправленное и поэтапное формирование и развитие профессионально значимых умений и навыков студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и методическом уровнях проблемы научно-методического обеспечения современного дифференцированного обучения студентов в техническом вузе, в определении алгоритма реализации дифференцированного подхода к графической подготовке студентов на различных этапах обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована на практике система общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий. Разработанные графические задания в 2004 году включены в комплект фондов контрольных заданий для проверки остаточных знаний студентов второго и четвертого курсов по общепрофессиональной дисциплине «Начертательная геометрия. Инженерная графика» для всех специальностей. На основании материалов исследования разработаны методические рекомендации по уровневой дифференциации обучения для преподавателей предметов графического блока, которые легко трансформируются и переносятся на общепрофессиональные и естественно-математические дисциплины.

Ыа защиту выносятся положения, раскрывающие:

- модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе, включающая в себя методологическую, теоретическую и методическую ступени;

- дидактические условия и средства реализации дифференцированного подхода к обучению, способствующие формированию и развитию графических знаний, умений и навыков будущих инженеров;

- результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования логике и задачам, опорой на фундаментальные исследования по данной проблеме, широким кругом использованных отечественных и иностранных источников, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о профессиональной подготовке будущего инженера, анализом и обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики и латентно-структурного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Материалы исследования и его результаты неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Инженерная графика» Казанского государственного энергетического университета и докладывались на IV научно-практической конференции молодых ученых и специалистов РТ (Казань, 2001г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гуманитарной среды в техническом вузе» (Альметьевск, 2002г.), 2-ой и 3-ей Международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002г., 2003г.), Международной научно-методической конференции «Повыше-

ние качества методического обеспечения процесса подготовки специалистов» (Казань, 2002г.), Международной научно-методической конференции «Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе» (Казань, 2003г.), 2-ой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (Москва, 2004г.), Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань, 2005г.). Результаты исследования в 2004 году внедрены в учебный процесс Казанского государственного энергетического университета.

Структура и объем диссертации. Работа включает 225 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 источников (172 - на русском, 25 - на иностранных языках), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, раскрываются теоретические и методические основы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, его гипотеза и задачи, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Модель научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в вузе» проведен анализ современного состояния проблемы научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов вузов, обосновано применение уровнево-дифференциро-ванного подхода к обучению в графической подготовке студентов технических вузов, определены и обоснованы дидактические условия и средства реализации дифференцированного подхода к обучению студентов, выявлены особенности графической подготовки обучаемых, сформулированы и обоснованы дополнительные требования к профессиональным и личностным качествам инженеров-энергетиков, представлена типология обучаемых по уровням сформированнос-ти графического мышления, разработана трехступенчатая модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

В процессе проведения анализа состояния проблемы научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов высших учебных заведений было выявлено, что современная школа постепенно переходит на рельсы дифференцированного подхода к выбору профилей обучения, содержания и глубины изучения познавательного материала, технологий и методик, а также сроков прохождения учебных программ, что объясняется поисками путей перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения в соответствие с возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов. По нашему мнению, на сегодняшний день в педагогике профессионального образования недостаточно фундаментально обоснованы условия и средства осуществления дифференцированного подхода к обучению студентов технических вузов в связи со сменой технологий, постоянно изменяющимися условиями труда в отраслевом производстве

и с соответствующим повышением требований к специалистам. Кроме того, не разработана целостная система реализации дифференцированного подхода к обучению на всех уровнях организации учебного процесса в графической подготовке студентов технических вузов.

Система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в государстве. Изменение подходов к организации образовательной среды требует всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения, значительной организационной и психолого-педагогической подготовки преподавательских кадров. Сегодня господствующее положение в образовательной деятельности стал занимать личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучаемых. Дифференциация обучения как средство личностно-ориентированного образования предполагает смену прежней субъект-объектной парадигмы образования на субъект-субъектную.

Дифференциация поисковой деятельности - предоставление обучаемым возможности решать поставленную перед группой познавательную задачу или возникшую перед ней в ходе учебно-практической работы проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей. Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одной группе, по одной программе и учебнику, студенты могут овладевать учебным материалом на разных уровнях. Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп обучаемых по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений или даже номенклатурой включенных вопросов.

Таким образом, первая ступень разработанной трехступенчатой модели научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в вузе включает в себя субъект-субъектную парадигму образования, личностно-ориентированный подход, индивидуальный подход в обучении, дифференцированный подход в обучении. На рисунке 1 представлено методологическое обеспечение дифференцированного обучения студентов в вузе.

Суйьевгг-су&ылстнзя 1ицкд.'Ш1 обрашяанк*

#»тпсклда^|*вт*ропагп(ое оЙрмювашиЕ

<...... ■ А.Д, -С .. .... .,

Ов, 8

сатр^яяяччеа^^

I-

Метод проекте;

А

Рис 1. Методологическое обеспечение дифферащированного обучения студентов

На основе анализа особенностей профессиональной деятельности, государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлениям 650800 - «Теплоэнергетика» и 650900 - «Электроэнергетика» и результатов опросов экспертов в области энергетики сформулированы и обоснованы дополнительные требования к подготовке инженеров-энергетиков: способность к инновационной графической деятельности и высокий уровень восприимчивости к нововведениям; гибкость в применении методов решения инженерных задач; способность быстро и на профессиональном уровне осваивать новые объекты деятельности и современные компьютерные системы; профессиональная и психологическая готовность адаптироваться к деятельности в условиях постоянно усложняющейся компьютерной среды; умение графического изображения электрических полей (силовых линий); навыки работы с графическими приложениями КОМПАС, AutoCAD и др.; навыки графического представления технологических закономерностей, процессов, оборудования и т.д.; освоение новых методов действий и нового оборудования.

В процессе определения и обоснования дидактических условий и средств уровневой дифференциации обучения мы на основании анализа литературных источников по проблеме дифференцированного подхода к обучению в общепрофессиональной подготовке обучаемых выделили необходимые для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации в графической подготовке студентов следующие дидактические условия: 1) уровень требований, превышающий обязательный уровень усвоения материала, что означает осуществление дифференциации за счет того, что, предлагая обучаемым одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению; 2) обеспечение последовательности в продвижении обучаемого по уровням, что выражается в предъявлении более высоких требований только к тем студентам, которые достигли уровня обязательной подготовки; 3) отражение принятого уровневого подхода содержанием контроля и оценки результатов обучения, то есть контроль должен предусматривать проверку достижения всеми студентами обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

Основными средствами уровневой дифференциации обучения студентов выступают формирование мобильных подгрупп обучаемых и система общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, обеспечивающих целенаправленное и поэтапное формирование и развитие профессионально значимых умений и навыков студентов.

Проведен дидактический анализ материала предметов графического блока, предложена и обоснована типология обучаемых по уровням сформированное™ графического мышления.

Первый уровень характеризуется разрывом понятийного, образного и практического компонентов при слабом развитии тех и других в отдельности, неумением обучаемых анализировать и устанавливать причинно-следственные связи между элементами, недостаточной динамичностью пространственных представлений.

Второму уровню соответствует отсутствие единства между компонентами мыслительной деятельности при относительно лучшем развитии одного из них, отсутствие избирательности в использовании данных задачи, отсутствие функциональных зависимостей между элементами.

Третий уровень характеризуется относительным единством понятийного, образного и практического компонентов мыслительной деятельности при недостаточном развитии одного из них, что сказывается в довольно слабой динамичности пространственных представлений, в недостаточно развитой способности преобразования мысленных образов.

Четвертый уровень характеризуется единством понятийного, образного и практического компонентов графического мышления при достаточно высоком их развитии.

Мобильные подгруппы обучаемых формируются по результатам диагностики учебно-практического процесса по показателям развития понятийного, образного и практического компонентов мышления. На основании полученных результатов проводятся оценка актуального состояния знаний, умений и навыков обучаемых, их соответствие требованиям образовательного стандарта к подготовке студентов, и дальнейшая корректировка учебного процесса в целях увеличения его результативности.

На рисунке 2 представлена теоретическая ступень модели научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в вузе.

Рис 2 Теоретическое обеспечение дифференцированного обучения студентов

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов» раскрываются общие вопросы организации дифференцированного подхода в графической подготовке студентов, методика разработки и реализации системы общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки обучаемых.

В процессе дифференциации содержания обучения в соответствии с различными уровнями графической подготовленности студентов для диагностики процесса углубления познания и коррекции процесса дифференцированной графической подготовки студентов в нашем исследовании выступает система общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий, для создания которой мы обратились к современной теории создания тестов 1ЯТ, предназначенной для оценки латентных параметров испытуемых и параметров тестовых заданий посредством применения математико-статистических моделей измерения. В рамках основного предположения ЩТ устанавливается связь между латентными параметрами испытуемых и наблюдаемыми результатами выполнения тестовых заданий. Для обработки данных в целях создания системы графических тестовых заданий мы в нашем исследовании использовали однопараметрическую модель Г. Раша, которой мы отдали предпочтение перед классической теорией создания тестовых заданий в силу того, что эта модель наиболее удобна для дифференцирования заданий по различным уровням трудности и для определения границ зон развития обучаемых.

В процессе проведения исследования разработана и апробирована в учебном процессе третья ступень научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе, которая представлена на рисунке 3.

В целях экспериментальной проверки эффективности модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе в 2003/2004 учебном году в Казанском государственном энергетическом университете на тепло- и электроэнергетическом факультетах проводился обучающий эксперимент, в котором принимали участие 163 студента.

Для проверки эффективности разработанного положения нами были сформированы две однородные по уровню знаний группы: экспериментальная и контрольная. В начале учебного года по результатам входного контроля были получены данные, на основании которых студенты экспериментальной и контрольной групп распределились по уровням сформированное™ графического мышления следующим образом (рис. 4).

, Модель ииецкидиста-:

Модель профессиональной деятельности энергетика /

Модель личности Энергетика

Требования к профессиональном деятельности

Требование к л ичностным качествам

3

Цели дифференцированной графической подготов:

Подода^приздипы

Содержание дифферендн^^н^йЛ-э^аф^^^«^

!

Л.

Методы, формы дифферен1ишованно{| г _ _

т

шяашш

Шт

Сисдиалие-/

Рис 3 Методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов

в вузе

«1УР 2ур Эур 4УР

уровни сформироввнностм графического мышления

□ Экспер. гр ■ Контр. гр.

Рис 4. Диаграмма растределения студентов по уровням сформированности графического мьпштеиия в начале эксперимента

Достоверность того, что контрольная и экспериментальная группы практически не отличаются друг от друга, определялась на основании критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Проверяется нулевая гипотеза Н0: Р(х < у) = 'А при

альтернативной гипотезе Н,- Р(х < у) t 'Л. В гипотезе высказывается предположение, что результаты проверки в экспериментальной группе с одинаковой вероятностью больше или меньше результатов проверки в контрольной группе.

Статистика критерия Т равна Т„и6, = 5823. Квантиль нормального распределения Ха/2 - ¡.64 для а ■= 0,1 и критическое значение статистики критерия Ткр = 5028,5. Получилось, что Тнаб1 > Тч„ то есть нулевая гипотеза принимается на уровне значимости а = 0,1, позволяющая утверждать, что законы распределения х и у существенно не различаются.

По окончании курса с реализацией дифференцированного подхода в графической подготовке студентов-энергетиков с применением разработанного научно-методического обеспечения на основании результатов итогового контроля студенты экспериментальной и контрольной групп распределились по уровням следующим образом (рис. 5).

31 36 » 32

чшммИУР 2 ур Зур 4ур

уровни сфорыирошиности графического мышления

ЯЭкспвр. гр ■ Контр, гр.

Рис. 5 Диаграмма расгределения студентов по уровням сформированное™ графического мышления в конце эксперимента

В результате математической обработки данных по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни получена статистика критерия Т„а6, = 3892. Квантиль нормального распределения хш-2 = 1,64 для я = 0,1 и критическое значение статистики критерия = 5028,5. Тмл, < Tw, что указывает на достоверное различие данных экспериментальных и контрольных групп. Данные экспериментальной проверки подтверждают эффективность разработанного положения, о чем свидетельствуют развитые графические знания, умения и навыки обучаемых и зафиксированное в результатах эксперимента количество студентов с высоким уровнем сформированное™ графического мышления. Если по результатам входного контроля перед началом применения дифференцированного подхода к обучению в экспериментальной группе на первом уровне сформированности графического мышления находилось 31,6% обучаемых, на втором уровне - 35,4%, на третьем уровне - 30,4%, на четвертом уровне - 2,5%, то в результате проведенного исследования с использованием разработанного научно-методического обеспечения на первом уровне осталось 6,3%, на втором уровне - 39,2%, на третьем уровне - 41,8%, на четвертом - 12,7%. Результаты проведенного исследования оказались, в целом, успешными; улучшились усредненные результаты экзаменов по окончании курса по сравнению с

группами, не принимавшими участия в эксперименте. Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, поставленная цель достигнута

Анализ литературы по проблеме исследования и дидактический эксперимент подтвердили гипотезу и позволили сделать нижеследующие выводы.

Применение дифференцированного подхода к обучению с использованием разработанного научно-методического обеспечения в графической подготовке студентов позволяет повысить эффективность обучения за счет способов реализации дифференцированной работы как с типологическими группами учащихся в целом, так и с отдельными обучаемыми, что способствует формированию качеств конкурентоспособной личности выпускника на основе развития и реализации его способностей, а также позволяет добиться уровня графических знаний, умений и навыков части группы испытуемых, не только соответствующего, но и превосходящего обязательный минимум содержания высшего профессионального образования.

Экспериментальная апробация дидактических условий уровневой дифференциации обучения студентов в техническом вузе показала, что эффективность ее реализации в учебном процессе обеспечивается выполнением следующих дидактических условий:

-превышение обязательного уровня усвоения студентами материала за счет предъявления различных уровней требований к его усвоению;

- обеспечение последовательности в продвижении студентов по уровням требований, что выражается в предъявлении повышенных требований к тем студентам, которые достигли обязательного уровня подготовки;

- отражение принятого уровневого подхода содержанием контроля и оценки результатов обучения, то есть контроль должен предусматривать проверку достижения всеми студентами обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

Выделенные и апробированные средства уровневой дифференциации обучения в подготовке студентов: формирование подгрупп по уровням сфор-мированности графического мышления, система общих и дифференцированных задач и тестовых заданий - обеспечивают целенаправленное и поэтапное формирование графического мышления студентов.

Текущий контроль в процессе реализации дифференцированного подхода к обучению с использованием разработанного научно-методического обеспечения не только констатирует его результаты, но и приводит к пополнению знаний и развитию умений студентов в процессе преодоления ими трудностей при решении заданий, входящих в зону их ближайшего развития, то есть контроль становится обучающим, что весьма ценно для субъектов образовательного процесса.

Педагогическое тестирование позволило нам увидеть недостатки в методике преподавания предмета, а для студентов послужило стимулом к систематическим занятиям. Кроме того, при текущем контроле тестовые задания представляются предпочтительными в силу того, что они несут сильный обучающий заряд и являются более доступными для студентов слабого и среднего

уровня. Тестовый контроль обеспечил фиксацию и статистический анализ показателей усвоения учебного материала каждым студентом, учет времени решаемых задач, общее число ошибок, классификацию типов индивидуальных ошибок, при этом показатели усвоения учебного материала отразили не только продукт, но и процесс, особенности осуществляемых обучаемыми действий. Все это, в конечном итоге, способствовало выработке оптимальной программы практических занятий, направленной на повышение уровня успеваемости студентов в обучении графическим дисциплинам. Кроме того, как показали результаты эксперимента, использование тестовых заданий, в особенности, при реализации дифференцированного подхода к обучению, является весьма эффективным инструментом повышения качества учебного процесса, обеспечивающим систематическую подготовку студентов к каждому занятию и повышающим мотивацию обучаемых к изучению предмета.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Степанов, А.П. Роль графических дисциплин в системе профессиональной подготовки современных инженеров / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гуманитарной среды в техническом вузе». -Альметьевск: АлНИ, 2002. - С. 24-26.

2. Степанов, А.П. Преподавание графических дисциплин в системе общетехнической подготовки инженеров-энергетиков / Н.К. Сабирова, А.П. Степанов, Я.Д. Золотоносов // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гуманитарной среды в техническом вузе». - Альметьевск: АлНИ, 2002. - С. 23-24.

3. Степанов, А.П. Проблемы усвоения учебной информации при обучении графическим дисциплинам с применением информационных технологий / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Труды 2-ой Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - Санкт-Петербург: СПб ГТУ, 2002. - С. 767-768.

4. Степанов, А.П. Использование компьютерных технологий в системе методического обеспечения учебного процесса в техническом вузе / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Материалы докладов Международной научно-методической конференции «Повышение качества методического обеспечения процесса подготовки специалистов». - Казань: КГЭУ, 2002. - С. 108-109.

5. Степанов, А.П. Совершенствование графической подготовки инженеров-энергетиков / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Труды 3-ей Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - Санкт-Петербург: СПб ГПУ, 2003. - С. 524-526.

6. Степанов, А.П. Дифференцированное обучение графическим дисциплинам в энергетическом университете / А.П. Степанов, Я.Д. Золотоносов // Деп. в ВИНИТИ №834-В2003 от 29.04.2003. - Казань: КГЭУ, 2003. -19 с.

Ц2 1 3 О Ь » ¿006 />

7. Степанов, А.П. Роль тестового контроля в оптимизации преподавания графических дисциплин / Н.К. Сабирова, А.П. Степанов, Я.Д. Золотоносов И Материалы докладов Международной научно-методической конференции «Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе». В 2-х т. - Казань: КГЭУ, 2003. - Т. 2. - С. 95-97.

8. Степанов, А.П. Тесты по начертательной геометрии: Учебное пособие по курсу «Начертательная геометрия. Инженерная графика» / Н.К. Сабирова,

А.П. Степанов, Я.Д. Золотоносов. - Казань: КГЭУ, 2003. - 48 с. к

9. Степанов, А.П. Проблемы преподавания графических дисциплин в системе общетехнической подготовки инженеров-энергетиков / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Известия вузов «Проблемы энергетики». -Казань: КГЭУ, 2003, № 3-4. - С. 123-129.

10. Степанов, А.П. Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля знаний студентов / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Материалы докладов 2-ой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». - Москва, 2004. - С. 152-153.

11. Степанов, А.П. Организация дифференцированного подхода в графической подготовке студентов-энергетиков / А.П. Степанов, Я.Д. Золотоносов // Известия вузов «Проблемы энергетики». - Казань: КГЭУ, 2004, № 5-6. - С. 107113.

12. Степанов, А.П. Современное состояние проблемы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности в системе непрерывного образования / А.П. Степанов // Деп. в ВИНИТИ №1393-В2004 от 12.08.2004. - Казань: КГЭУ, 2004. -19 с.

13. Степанов, А.П. Индивидуальные особенности студентов и их учет в процессе обучения графическим дисциплинам / А.П. Степанов // Деп. в ВИНИТИ №1392-В2004 от 12.08.2004. - Казань: КГЭУ, 2004. - 20 с.

14. Степанов, А.П. Дифференцированный подход как условие повышения качества графической подготовки инженеров-энергетиков / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, ЯД. Золотоносов // Материалы докладов Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе». - Казань: КГЭУ, 2005. - С. 171173.

15. Степанов, А.П. Научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе / А.П. Степанов // Известия вузов «Проблемы энергетики». - Казань: КГЭУ, 2005, № 11-12. - С. 98-102.

-—--г

Лиц № 00743 от 28 08 2002

Подписано к печати ¡5 05 2006 Формат 60x84/16 Гарнитура Times" Вид печати РОМ Бумага офсетная <„ Физ печ л 1.0 Уел печ л 0.94 Уч-изд л 1 0 Тираж 100 экз_Заказ №2708_

Типография КГЭУ 420066, Казань, ул Красносельская, 51

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанов, Александр Петрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

• ГЛАВА 1. МОДЕЛЬ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ.

1.1. Научно-методическое обеспечение дифференцированного обучения студентов в вузе как педагогическая проблема.

1.2. Теоретические предпосылки научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в техническом вузе.

1.3. Модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ

ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Методика организации графической подготовки студентов-энергетиков на

I основе дифференцированного подхода к обучению.

2.2. Структура и содержание системы задач и тестовых заданий дифференцированной графической подготовки студентов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе"

Актуальность исследования. Сегодня в условиях социально-экономических преобразований в профессиональной школе идет активный поиск путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения его в соответствие с возросшими требованиями к качеству подготовки специалистов. Появление наукоемких и совершенствование существующих технологий в промышленности с сопутствующими им изменениями в содержании труда, обеспечение конкурентоспособности предприятий заставляют по-новому взглянуть на «поштучную» подготовку специалистов технического профиля. В этой связи актуализируется проблема дифференцированного подхода к подготовке специалистов, как одного из дидактических средств.

Проблеме дифференциации обучения как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда уделялось большое внимание. В решении этой проблемы, благодаря усилиям многих ученых (Ю.К. Бабанский, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Гусев, В.В. Давыдов, А.Н. Капиносов, A.A. Кирсанов, В.А. Крутецкий, В.В. Куприянович, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, Н.В. Метельский, Е.С. Рабунский, Н.М. Скаткин, З.И. Слепкань, И.М. Смирнова, A.A. Столяр, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, JI.M. Фридман), были получены значительные результаты. Хорошо известны концепция персонифицированного образования (В.П. Беспалько), адаптивная система индивидуализации обучения (Д.А. Ловцов, В.В. Богорев), система непрерывного индивидуализированного образования (Г.В. Мухаметзянова, О.Р. Клюева), система индивидуализированной учебно-познавательной деятельности студентов (H.H. Гордеева), система учебных заданий как средство индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.M. Борисов, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт).

Дифференциация обучения применительно к высшему образованию означает: максимально возможную самостоятельность студентов в выборе путей и средств практической реализации основных теоретических положений изучаемого материала; предоставление условий и возможностей для специализации по отдельным направлениям изучаемой науки; реализацию личностных возможностей каждого: организаторских, методических, научных; самостоятельный выбор учебных программ, учебников, методической документации, а также форм отчетности и самоконтроля.

Проведенный нами анализ применения дифференцированного подхода к обучению студентов технических вузов показал, что: во-первых, недостаточно, на наш взгляд, обоснованы педагогические условия и средства реализации данного подхода; во-вторых, отсутствует методическая система реализации подхода на различных уровнях организации учебного процесса в вузе; в-третьих, для значительной части профессорско-преподавательского состава вузов основные вопросы дифференциации обучения остаются во многом неясными и на практике решаются непоследовательно, либо не решаются вовсе.

Таким образом, имеется противоречие между объективной необходимостью осуществления процесса обучения на основе его дифференциации и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в высшей технической школе.

Указанное противоречие определило проблему исследования: каким должно быть научно-методическое сопровождение современного дифференцированного обучения студентов в техническом вузе?

Объект исследования: дифференцированное обучение студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования: качество дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе повысится, если в состав ее научно-методического обеспечения будут входить:

- цели дифференцированного обучения, сформулированные на основе требований общества и промышленных предприятий к графическим знаниям, умениям и навыкам современного инженера;

- содержание обучения, отобранное и структурированное на основе его дифференциации;

- дидактические условия и средства реализации дифференцированного обучения студентов в техническом вузе.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния проблемы дифференциации учебной деятельности в системе непрерывного образования.

2. Выявить особенности графической подготовки студентов в техническом вузе.

3. Разработать и обосновать модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в высшей технической школе.

4. Экспериментально проверить модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Методологической основой исследования являются: философские концепции деятельностной сущности личности, многоаспектной природы человеческой деятельности, диалектико-материалистические учения о связи общего и частного, о деятельности как форме познания и условии развития личности, а также системно-функциональный подход.

Теоретической основой исследования являются идеи индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Бударный, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, A.A. Кирсанов), зоны ближайшего развития личности (JI.C. Выготский, А.И. Иванова, JI.B. Занков, Ш.А. Амонашвили) и контроля учебной деятельности в условиях педагогического сотрудничества (Н.Ф. Талызина, М.Б. Мельникова).

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение практики дифференциации обучения позволил выявить специфическое для исследования противоречие, определить и обосновать дидактические условия и средства уровневой дифференциации в обучении графическим дисциплинам в техническом вузе;

- с целью получения наиболее полного знания об исследуемом объекте применялись такие частные и общие методы эмпирического исследования, как наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, опрос, тестирование, обобщение передового опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики для обработки и определения достоверности результатов исследования, обработка данных для создания тестовых заданий, основанная на аппарате латентно-структурного анализа. Исследование проводилось в три основных этапа. На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление исследуемой проблемы, анкетирование студентов и опросы экспертов в профессиональной сфере, изучение литературных источников, педагогического опыта, поиск наиболее значимых дидактических условий и средств дифференциации обучения, разработка трехступенчатой (методологический, теоретический, методический уровни) модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась экспериментальная проверка модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) выполнялась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов с использованием методов математической статистики, их анализ и содержательная интерпретация, оформление диссертации и разработка практических рекомендаций. Научная новизна исследования:

Определены и обоснованы дидактические условия уровневой дифференциации обучения студентов: уровень требований, превышающий обязательный уровень усвоения материала; обеспечение последовательности в продвижении обучаемого по уровням; отражение принятого уровневого подхода содержанием контроля и оценки результатов обучения.

Выделены и обоснованы средства дифференциации обучения студентов:

- формирование мобильных подгрупп обучаемых (в качестве показателей распределения обучаемых в подгруппы выделены показатели развития понятийного, образного и практического компонентов мышления);

- система общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, обеспечивающих целенаправленное и поэтапное формирование и развитие профессионально значимых умений и навыков студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и методическом уровнях проблемы научно-методического обеспечения современного дифференцированного обучения студентов в техническом вузе, в определении алгоритма реализации дифференцированного подхода к графической подготовке студентов на различных этапах обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована на практике система общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий. Разработанные графические задания в 2004 году включены в комплект фондов контрольных заданий для проверки остаточных знаний студентов второго и четвертого курсов по общепрофессиональной дисциплине «Начертательная геометрия. Инженерная графика» для всех специальностей. На основании материалов исследования разработаны методические рекомендации по уровневой дифференциации обучения для преподавателей предметов графического блока, которые легко трансформируются и переносятся на общепрофессиональные и естественно-математические дисциплины.

На защиту выносятся положения, раскрывающие:

- модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе, включающая в себя методологическую, теоретическую и методическую ступени;

- дидактические условия и средства реализации дифференцированного подхода к обучению, способствующие формированию и развитию графических знаний, умений и навыков будущих инженеров;

- результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, опорой на фундаментальные исследования по данной проблеме, широким кругом использованных отечественных и иностранных источников, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о профессиональной подготовке будущего инженера, анализом и обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики и латентно-структурного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Материалы исследования и его результаты неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Инженерная графика» КГЭУ и докладывались на IV научно-практической конференции молодых ученых и специалистов РТ (Казань, 2001г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гуманитарной среды в техническом вузе» (Альметьевск, 2002г.), 2-ой и 3-ей Международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002г., 2003г.), Международной научно-методической конференции «Повышение качества методического обеспечения процесса подготовки специалистов» (Казань, 2002г.), Международной научно-методической конференции «Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе» (Казань, 2003г.), 2-ой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (Москва, 2004г.), Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань, 2005г.). Результаты исследования в 2004 году внедрены в учебный процесс Казанского государственного энергетического университета.

Структура и объем диссертации. Работа включает 226 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 источников (172 - на русском, 25 - на иностранных языках), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе диссертационного исследования раскрываются общие вопросы организации дифференцированного подхода к обучению в графической подготовке инженеров-энергетиков, этапы разработки и практического применения системы общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий, выступающей в качестве системообразующего фактора уровнево-дифференцированного подхода к обучению в графической подготовке будущих инженеров-энергетиков, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы в повышении качества графической подготовки обучаемых.

В целях диагностики процесса углубления познания и коррекции процесса графической подготовки студентов в нашем исследовании выступает система общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий, для создания которой мы обратились к современной теории создания тестов ЖТ, предназначенной для оценки латентных параметров испытуемых и параметров тестовых заданий посредством применения математико-статистических моделей измерения. В рамках основного предположения ЖТ устанавливается связь между латентными параметрами испытуемых и наблюдаемыми результатами выполнения тестовых заданий. Для обработки данных в целях создания системы графических тестовых заданий мы в нашем исследовании использовали однопараметрическую модель Г. Раша, которой мы отдали предпочтение перед классической теорией создания тестовых заданий в силу того, что эта модель наиболее удобна для дифференцирования заданий по различным уровням трудности и для определения границ зон развития обучаемых.

Педагогическое тестирование позволило нам увидеть недостатки в методике преподавания предмета, а для студентов послужило стимулом к систематическим занятиям. Кроме того, при текущем контроле тестовые задания представляются предпочтительными в силу того, что они несут сильный обучающий заряд и являются более доступными для студентов слабого и среднего уровня. Тестовый контроль обеспечил фиксацию и статистический анализ показателей усвоения учебного материала каждым студентом, учет времени решаемых задач, общее число ошибок, классификацию типов индивидуальных ошибок, при этом показатели усвоения учебного материала отразили не только продукт, но и процесс, особенности осуществляемых обучаемыми действий. Все это, в конечном итоге, способствовало выработке оптимальной программы практических занятий, направленной на повышение уровня успеваемости студентов в обучении графическим дисциплинам. Кроме того, как показали результаты эксперимента, использование тестовых заданий, в особенности, в системе индивидуально-дифференцированного обучения является весьма эффективным инструментом повышения качества подготовки, стимулирующим подготовку студентов к каждому занятию и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

Анализ процесса развития идей педагогического сотрудничества показывает, что в нем имеют место не только достижения, но и неудачи. Одна из причин неудач заключается в отсутствии операционального характера методологических и методических психолого-педагогических исследований по проблемам сотрудничества преподавателя и обучаемых. Операционализация предполагает доведение результатов исследований до уровня, на котором понятие «педагогическое сотрудничество» выражается правилами измерения и перечислением измеряемых элементов. Анализ исследований Л.С. Выготского позволяет наметить теоретические пути организации контроля знаний обучаемого в условиях педагогического сотрудничества, но ничего не сообщает о возможности ее практической реализации, которая строится на специальных математических моделях и новых параметрических методах, получивших развитие в рамках теории латентно-структурного анализа. Возможность операционализации основывается на соединении психолого-педагогического наследия Л.С. Выготского с тестовыми методами контроля познавательной деятельности обучаемых и математическими моделями ЖТ. Кроме того, экспериментально подтвержден принцип доступности на уровне повышенной трудности Л.В. Занкова, в результате чего выделены и формализованы четыре зоны развития обучаемого, которым соответствуют слишком легкие задания (потребность в сотрудничестве с преподавателем не возникает, реализуется принцип доступности), задания из зоны актуального развития (заметной мотивации к сотрудничеству с преподавателем в учебной деятельности не вызывают, реализуется принцип доступности), задания из зоны ближайшего развития (стимулируют мотивацию учебной деятельности, при их выполнении преобладают отношения сотрудничества обучаемого с преподавателем, реализуется принцип доступности на уровне максимально возможной трудности), слишком трудные задания (не выполнимые для обучаемого даже в сотрудничестве с преподавателем, противоречат принципу доступности обучения, относятся к зоне дальнейшего перспективного развития обучаемого). На основе моделей ЖТ использована методика оперативного отбора заданий определенной трудности, соответствующей различным зонам развития обучаемых.

Разработана блок-схема (рис. 2.1) реализации дифференцированного подхода в графической подготовке студентов с применением системы общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, апробированная в обучающем эксперименте, в котором принимали участие 163 студента, проводившемся в 2003/2004 учебном году в Казанском государственном энергетическом университете на тепло- и электроэнергетическом факультетах.

По результатам входного контроля перед началом применения дифференцированного подхода к обучению в экспериментальной группе на первом уровне сформированности графического мышления находилось 31,6% обучаемых, на втором уровне - 35,4%, на третьем уровне - 30,4%, на четвертом уровне - 2,5%. В результате проведенного исследования в экспериментальной группе обучаемых на первом уровне осталось 6,3%, на втором уровне - 39,2%, на третьем уровне - 41,8%, на четвертом - 12,7%. Полученные данные подтверждают эффективность разработанного положения; результаты проведенного исследования оказались, в целом, успешными; улучшились усредненные результаты экзаменов по окончании курса по сравнению с группами, не принимавшими участия в эксперименте.

Таким образом, применение дифференцированного подхода к обучению с использованием разработанного научно-методического обеспечения в графической подготовке студентов позволяет повысить эффективность обучения за счет способов реализации дифференцированной работы как с типологическими группами учащихся в целом, так и с отдельными обучаемыми, что способствует формированию качеств конкурентоспособной личности выпускника на основе развития и реализации его способностей, а также позволяет добиться уровня графических знаний, умений и навыков части группы испытуемых, не только соответствующего, но и превосходящего обязательный минимум содержания высшего профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Традиционные методы педагогики в определенной степени исчерпали свои возможности, а между тем качество обучения неуклонно продолжает снижаться. Одним из направлений поиска новых возможностей повышения эффективности учебного процесса стало исследование вопросов сотрудничества преподавателя и учащихся в процессе обучения. Анализ процесса развития идей педагогического сотрудничества показывает, что в нем имеют место не только достижения, но и неудачи. Одна из причин неудач заключается в отсутствии операционального характера методологических и методических психолого-педагогических исследований по проблемам сотрудничества преподавателя и обучаемых. Отчасти решение поставленной проблемы связано с исследованиями мотивационной сферы учебной деятельности обучаемых. Мотивация учебной деятельности уменьшается при недостаточном общем интеллектуальном развитии обучаемых, при несфор-мированности у них должного уровня знаний. Таким образом, одна из главных причин снижения мотивации учебной деятельности студентов связана с расхождением представлений преподавателя и обучаемого об оптимальном уровне трудности учебных задач, обеспечивающем усвоение, переосмысление старого и познание нового в процессе обучения. Таким образом, возникла вполне определенная задача - организовать процесс текущего контроля учебной деятельности студентов так, чтобы обеспечить стремление обучаемых сотрудничать с преподавателем. При такой организации одним из факторов повышения качества обучения станет не принуждение к обучению, а устойчивое повышение мотивации учебной деятельности обучаемых в процессе контроля. В итоге мы довели результаты исследований до уровня, на котором понятие «педагогическое сотрудничество» выражается правилами измерения и перечислением измеряемых элементов. Возможность операционализации основывается на соединении психолого-педагогического наследия Л.С. Выготского с тестовыми методами контроля познавательной деятельности обучаемых и математическими моделями современной теории создания тестов ШТ. На основе моделей ЖТ применена методика оперативного отбора заданий определенной трудности, соответствующей различным зонам развития обучаемых. Для эффективного применения дифференцированного подхода к обучению нами разработана система общих и дифференцированных по уровням графических задач и тестовых заданий с устойчивыми оценками параметра трудности, полученных методами 1ЯТ.

На основании результатов проведенного исследования сделаны нижеследующие выводы.

Применение дифференцированного подхода к обучению с использованием разработанного научно-методического обеспечения в графической подготовке студентов позволяет повысить эффективность обучения за счет способов реализации дифференцированной работы как с типологическими группами учащихся в целом, так и с отдельными обучаемыми, что способствует формированию качеств конкурентоспособной личности выпускника на основе развития и реализации его способностей, а также позволяет добиться уровня графических знаний, умений и навыков части группы испытуемых, не только соответствующего, но и превосходящего обязательный минимум содержания высшего профессионального образования.

Экспериментальная апробация дидактических условий уровневой дифференциации обучения студентов в техническом вузе показала, что эффективность ее реализации в учебном процессе обеспечивается выполнением следующих дидактических условий:

- превышение обязательного уровня усвоения студентами материала за счет предъявления различных уровней требований к его усвоению;

- обеспечение последовательности в продвижении студентов по уровням требований, что выражается в предъявлении повышенных требований к тем студентам, которые достигли обязательного уровня подготовки;

- отражение принятого уровневого подхода содержанием контроля и оценки результатов обучения, то есть контроль должен предусматривать проверку достижения всеми студентами обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

Выделенные и апробированные средства уровневой дифференциации обучения в подготовке студентов: формирование мобильных подгрупп обучаемых по уровням сформированное™ графического мышления, система общих и индивидуально-дифференцированных задач и тестовых заданий - обеспечивают целенаправленное и поэтапное формирование графического мышления студентов.

Текущий контроль в процессе реализации дифференцированного подхода к обучению с использованием разработанного научно-методического обеспечения не только констатирует его результаты, но и приводит к пополнению знаний и развитию умений студентов в процессе преодоления ими трудностей при решении заданий, входящих в зону их ближайшего развития, то есть контроль становится обучающим, что весьма ценно для субъектов образовательного процесса.

Педагогическое тестирование позволило нам увидеть недостатки в методике преподавания предмета, а для студентов послужило стимулом к систематическим занятиям. Кроме того, при текущем контроле тестовые задания представляются предпочтительными в силу того, что они несут сильный обучающий заряд и являются более доступными для студентов слабого и среднего уровня. Тестовый контроль обеспечил фиксацию и статистический анализ показателей усвоения учебного материала каждым студентом, учет времени решаемых задач, общее число ошибок, классификацию типов индивидуальных ошибок, при этом показатели усвоения учебного материала отразили не только продукт, но и процесс, особенности осуществляемых обучаемыми действий. Все это, в конечном итоге, способствовало выработке оптимальной программы практических занятий, направленной на повышение уровня успеваемости студентов в обучении графическим дисциплинам. Кроме того, как показали результаты эксперимента, использование тестовых заданий, в особенности, при реализации дифференцированного подхода к обучению, является весьма эффективным инструментом повышения качества учебного процесса, обеспечивающим систематическую подготовку студентов к каждому занятию и повышающим мотивацию обучаемых к изучению предмета.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанов, Александр Петрович, Казань

1. Абрамов, А.И. Концепция развития школьного математического образования / А.И. Абрамов // Математика в школе. 1990. - № 1. - С. 15.

2. Аванесов, B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме / B.C. Аванесов. Москва, 1995.

3. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова. Москва: Знание, 1992.

4. Алексеев, C.B. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Ленинград: ЛГИУУ, 1991. - 112 с.

5. Алибекова, Г. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе / Г. Алибекова, А. Рудковская // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 5660.

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Москва: Педагогика, 1984.

7. Амонашвили, Ш.А. Обучение, оценка, отметка / Ш.А. Амонашвили. -Москва: Знание, 1980.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2 / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. -318с.

9. Анищенко, В.Г. Опыт интенсификации обучения студентов при изучении технических дисциплин / В.Г. Анищенко, Л.Я Маслина // НИИВШ; Под ред. Ю.Г. Фокина. Москва: Обзорная информация, 1994. - Вып. 4. - 31 с.

10. Антропова, М.В. Дифференцированное обучение : педагогическая и физиологическая оценка / М.В. Антропова // Педагогика. 1992. - № 9-10.

11. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебное пособие / С.И Архангельский. Москва: Высшая школа, 1980. - 368 с.

12. Архангельский, С.И. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса / С.И. Архангельский, В.А. Мизинцев // Новые методы и средства обучения. Москва - 1989. - № 3 (7).

13. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001.- 160 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. Москва, 1977. - 254 с.

15. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. Москва: Педагогика, 1990.

16. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // Педагогика.-1998.- №2.- С. 12-17.

17. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? / В.П. Беспалько // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 87-95.

18. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. Москва, 1995.

19. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. Москва: Наука, 1973. - 272 с.

20. Бокарева, Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов / Г.А. Бокарева. Калининград, 1985. - 264 с.

21. Болтянский, В.Г. К проблеме школьного математического образования / В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер // Математика в школе. 1988. - № 3. - С. 9.

22. Борисов, A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / A.M. Борисов. Казань, 1990.

23. Ботвинников, А.Д. Сборник задач по черчению / А.Д. Ботвинников. -Москва, 1973.

24. Ботвинников, А.Д. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников / А.Д. Ботвинников, Б.Ф. Ломов. Москва, 1979.

25. Бударный, A.A. Индивидуальный подход в обучении / A.A. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 18-20.

26. Буренко, O.A. Пути активизации учащихся в процессе производственного обучения / О.А Буренко. Москва: Высшая школа, 1989. - 56 с.

27. Васильев, В.И. Программно-дидактическое тестовое задание / В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова. Москва: МГУП, 2002. - 90 с.

28. Васильев, В.И., Тягунова Т.Н. Форма тестовой ситуации и формирование теста / В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова. Москва: МГУП, 2002. - 83 с.

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / A.A. Вербицкий. Москва: Высшая школа, 1991. - 204 с.

30. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.

31. Вышнепольский, И.С. Преподавание черчения в средних профессионально-технических училищах: Метод, пособие. 2-ое изд / И.С. Вышнепольский. Москва: Высшая школа, 1986.

32. Вышнепольский, И.С. Техническое черчение: Учебник для профессиональных учебных заведений / И.С. Вышнепольский. Москва: Высшая школа; «Академия», 2001. - 224 с.

33. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. -№ 1. - С. 12-15.

34. Гервер, В.А. Творчество на уроках черчения / В.А. Гервер. Москва, 1998.

35. Гершунский, Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования / Б.С. Гершунский. Москва: Педагогика, 1990.-224 с.

36. Голубева, О.Н. Дополнительность и целостность в современном образовании / О.Н. Голубева, А. Д. Суханов //Aima mater. 1997. - № 9. -С. 3-8.

37. Гордеева, H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / H.H. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

38. Гордон, В.О. Курс начертательной геометрии: Учеб. пособие для втузов / В.О. Гордон, М.А. Семенцов-Огиевский. Москва: Высшая школа, 2000. -272 с.

39. Государственный образовательный стандарт ВПО, направления 650800 -Теплоэнергетика и 650900 Электроэнергетика. - Москва, 2000. - 50 с.

40. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук / В.А. Гусев. -Москва, 1990.

41. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. Москва, 1996.

42. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. Москва: Просвещение, 1982.

43. Дифференциация как система. 4.1. 4.2. Москва: Новая школа, 1992.

44. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15.

45. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя / Л.В. Жарова. -Москва: Просвещение, 1993.-205 с.

46. Загвязинский, В.И. Об усилении целостности системы обучения / В.И. Загвязинский // Вестник высшей школы. 1985. - № 9. - С. 30-35.

47. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. Москва: «Академия», 2001.-208 с.

48. Закирова, А.Ф. Педагогические основы проектирования учебных занятий в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.Ф. Закирова. Казань, 1987. - 24 с.

49. Зарипов, Р.Н. Новые образовательные технологии в подготовке инженеров для наукоемких производств и научных исследований. Дис. . д-ра пед. наук / Р.Н. Зарипов. Казань, 2001. - 432 с.

50. Захарова, Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.Б. Захарова. -Москва, 1997.-42 с.

51. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. Москва: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

52. Иванов, В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы В.Г. Иванов. -Казань: Карпол, 1997.-258 с.

53. Иванова, А .Я. Обучающий эксперимент / А.Я. Иванова // Вопросы психологии: Сб. науч. тр. Москва: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1970.

54. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. ст. / М.С. Каган. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

55. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. Москва: Просвещение, 1992.

56. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: нормативный подход / И.П. Калошина. Москва: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

57. Калягин, Ю.М. Профильная дифференциация в обучении математике / Ю.М. Калягин // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 21.

58. Капиносов, А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в 5-9 классах / А.Н. Капиносов // Математика в школе. 1990. - № 5. - С. 1114.

59. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема: Монография / A.A. Кирсанов. Казань, 1982.

60. Кирсанов, A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста: Монография / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во КГТУ, 2000. - 229 с.

61. Кирсанов, A.A. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе / A.A. Кирсанов, A.M. Кочнев. Казань: Изд-во «АБАК», 1999. - 290 с.

62. Кларин, М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике XX века / М.В. Кларин // Сов. педагогика. 1987. -№ 47. - С. 120-126.

63. Клюева, O.P. Система непрерывного индивидуализированного образования: Дис. . канд. пед. наук / O.P. Клюева. Казань, 1998.

64. Коменский, Я. А. Великая дидактика/Я. А. Коменский. Гл. XII, ¿15, с. 31.

65. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера. / Под ред. Э.С. Чугуновой. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991. -182 с.

66. Кон, И.С. НТР и проблемы социализации молодежи / И.С. Кон. Москва: Знание, 1988.-64 с.

67. Кондратьев, В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете / В.В. Кондратьев. -Казань, 2000. 323 с.

68. Косов, Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) / Б. Косов // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

69. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) / В.В. Краевский. Москва, 1977. - 248 с.

70. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников /

71. B.А. Крутецкий. Москва: Просвещение, 1968.

72. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев. -Москва: Педагогика, 1975. 302 с.

73. Кузнецов, B.C. О соотношении фундаментальных и профессиональных составляющих в университетском образовании / B.C. Кузнецов, В.А. Кузнецова // Высшее образование в России. 1994. - № 4 - С. 15-17.

74. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях. / Н.В. Кузьмина // Методология педагогических исследований. Москва: 1980.1. C. 102.

75. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения Ю.Н. Кулюткин. Москва: Педагогика, 1970. - 231 с.

76. Куприянович, В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию / В.В. Куприянович // Математика в школе. 1991. - № 5. - С. 8-10.

77. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: «Валгус», 1980.

78. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. Москва: Высшая школа, 1991. - 223 с.

79. Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. Москва, 1979. -246 с.

80. Лернер, И.Я. Дидактические основы процесса обучения И.Я. Лернер. -Москва: Педагогика, 1981. 186 с.

81. Ловцов, Д.А. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А. Ловцов, В.В. Богорев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

82. Локтев, О.В. Краткий курс начертательной геометрии: Учеб. для втузов / О.В. Локтев. Москва: Высш. шк., 2001. - 136 с.

83. Локтев, О.В. Задачник по начертательной геометрии: Учебное пособие для втузов / О.В. Локтев. Москва: «Высшая школа», 2002. — 104 с.

84. Люсин, Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов / Д.В. Люсин. Москва, 1993.

85. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я Ляудис. Москва: Изд-во МГУ, 1976. - 240 с.

86. Макаренко, A.C. Собр. соч.: В 8 т. / A.C. Макаренко. Москва, 1958. - Т. 5. -С. 119.

87. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России / Г.У. Матушанский // Педагогика. 2002, № 2.

88. Матушкин, С.Е. Воспитание культуры технического труда в школе / С.Е. Матушкин. Челябинск: Южно-Уральск. кн. изд-во., 1981. - 330 с.

89. Матюшкин, A.M. Основные направления исследования мышления и творчества / A.M. Матюшкин // Психологический журнал. 1984. - № 1. -С. 5-17.

90. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. Москва, 1975.

91. Менчинская, H.A. Психологические проблемы неуспевающих школьников / H.A. Менчинская. Москва: Педагогика, 1971.

92. Метельский, H.B. Пути совершенствования обучения математике: Проблемы современной методики математики / Н.В. Метельский. -Москва: «Университетское», 1989.

93. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. Москва: Изд-во МО, 1979.

94. Мраморнова, О.В. Перестройка системы профессиональной подготовки в условиях формирования рынка. Дис. канд. пед. наук / О.В. Мраморнова. -Саратов, 1995.- 196 с.

95. Наин, А .Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся / А.Я. Наин. Москва: Высшая школа, 1983. - 72 с.

96. Новиков, C.B. Профессионально важные качества, значимые при решении инженерных задач повышенного уровня трудности. Дис. . канд. психол. наук / C.B. Новиков. Москва, 1996. - 172 с.

97. Нургалиев, Р.К. Прогнозирование результатов экзаменационной сессии на основе статистической обработки текущих оценок / Р.К. Нургалиев, М.Ю. Валеев // Научная сессия. Казань, 2001.

98. Обшадко, Б.М. Обучение учащихся-токарей умению технически мыслить / Б.М. Обшадко. Москва, 1975. - 174 с.

99. Общая методика обучения общетехническим и специальным дисциплинам в инженерном вузе: Учебно-методическое пособие / В.Г. Иванов, И.Я. Курамшин, С.К. Чиркунова // М-во образ-я РФ, КГТУ. Казань: КГТУ, 2001.

100. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. JI.B. Занкова. Москва: Педагогика, 1975.

101. Одинцова, А.Е. О некоторых методических принципах изложения инженерной графики в англо-американской литературе / А.Е. Одинцова // Начертательная геометрия и инженерная графика. Сборник научно-методических статей. 1989. - Вып. 15. - С. 65-69.

102. Одинцова, А.Е. Инженерная графика: цель или средство? / А.Е. Одинцова // Начертательная геометрия и инженерная графика. Сборник научно-методических статей. 1990. - Вып. 17. - С. 67-71.

103. Омельченко, H.A. Формирование контрольно-корректированных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ / H.A. Омельченко, В.Я. Ляудис. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1982.

104. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Москва: Сов. энциклопедия, 1964. - С. 760.

105. Педагогическая энциклопедия. Том 2. Москва: Сов. энциклопедия, 1965. -С. 201.

106. Пеклич, В.А. Задачи по начертательной геометрии: Учеб. пособие для втузов / В.А. Пеклич, С.Н. Павленко. Москва: «Высшая школа», 1999. -139 с.

107. Проблемы высшей школы за рубежом: Межвузовский сборник научных трудов. Москва: МГЗПИ, 1990. - 64 с.

108. Профессиональная педагогика / Гл. ред. С.Я. Батышев. Москва, 1997.

109. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. Москва: «Педагогика», 1971.

110. Психологический словарь / Под ред. Б.Ф. Ломова. Москва: «Педагогика», 1983.-448 с.

111. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. Москва, 1975.

112. Ратнер, Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисд-ра пед. наук / Ф.Л. Ратнер. Казань, 1997. - 324 с.

113. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин / В. Наделяев, Т. Мартынова, В. Герстенбергер // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 103-107.

114. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А.О. Татур. Москва: МИФИ, 1995.

115. Ройтман, И.А. Методика преподавания черчения / И.А. Ройтман. Москва: «ВЛАДОС», 2002. - 240 с.

116. Романычева, Э.Т. Инженерная и компьютерная графика: Учеб. для вузов с дистанционным обучением / Э.Т. Романычева, Т.Ю. Соколова, Г.Ф.

117. Шандурина. Москва: ДМК Пресс, 2001. - 592 с.

118. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -Москва: «Педагогика», 1989. В 2-х т. - Т. 1 - 485 с.

119. Рукавишников, В.А. Кризис графического образования: пути выхода. /

120. B.А. Рукавишников // Начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика: Междунар. межвуз. н.-метод. сб. трудов кафедр графических дисциплин. Вып. 6. - Н. Новгород: Изд-во НГАСА, 2001.1. C. 103-108.

121. Рыжов, H.H. Методологический аспект начертательной геометрии / H.H. Рыжов // Начертательная геометрия и инженерная графика: Сборник научно-методических статей. 1990. - Вып. 17. - С. 60-67.

122. Рыжова, Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженера широкого профиля / Н.Ю. Рыжова. Москва: «Знание», 1989. - 48 с.

123. Сенашенко, В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования / В. Сенашенко // Высшее образование в России. -1997. -№ 1.-С. 53-56.

124. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Высшее образование в России. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

125. Сибирякова, E.H. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Дис. канд. пед. наук / E.H. Сибирякова. Пермь, 1996. - 206 с.

126. Сидоренко, В.К. Унификация учебной программы по черчению как педагогическое условие совершенствования графической подготовки учащихся средних профтехучилищ: Дис. . канд. пед. наук / В.К. Сидоренко. Киев, 1985.

127. Скакун, В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: Методическое пособие / В.А. Скакун. Москва: «Высшаяшкола», 1987.-272 с.

128. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -Москва: 1971.

129. Слепкань, З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике / З.И. Слепкань. Киев: Рад. школа, 1983.

130. Смирнов, В.А. Активизация деятельности учащихся при изучении теории / В.А. Смирнов, И.М. Смирнова // Математика в школе. 1992. - № 1. — С. 19.

131. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие / С.Д. Смирнов. Москва: «Аспект Пресс», 1995.-271 с.

132. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э. Смирнова. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

133. Соосар, В.Я. Методы обучения черчению в высшей технической школе / В.Я. Соосар. Новосибирск: «НЭТИ», 1962.

134. Стайнов, Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин / Г.Н. Стайнов. Москва, «Педагогика-Пресс», 2002. - 200 с.

135. Столяр, A.A. Педагогика математики / A.A. Столяр. Москва: «Высшая школа», 1986.

136. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н.Ф. Талызина. Москва: «Знание», 1983.

137. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. Москва: «Знание», 1986. - 232 с.

138. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. 2-е изд. доп. и испр. / Н.Ф. Талызина. Москва, 1984.

139. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - 176 с.

140. Тенденции развития высшего образования в современном мире (соц.-экон. аспект) / Под ред. E.H. Жильцова. Москва: ИЦ, 1998. - 145 с.

141. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический исоциальный аспект / Под ред. В.И. Марцинкевича. Москва: РАН, Институт мировой экономики и международных отношений, 1994.-228 с.

142. Тягунова, Т.Н. Философия и концепция компьютерного тестирования / Т.Н. Тягунова. Москва: МГУП, 2003. - 246 с.

143. Ушинский, К.Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. Москва, 1954. - Т. 2. - С. 638.

144. Ушинский, К.Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - В 9-ти т. - Т. 8.

145. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -Москва: «Педагогика», 1990.

146. Филимонова, М.Ю. Проектирование системы обучения инженерной графике с использованием новых информационных технологий (на примере подготовки инженеров-нефтяников): Дис. . канд. пед. наук / М.Ю Филимонова. Казань, 2003.

147. Филимонова, М.Ю. Сборник типовых задач для рубежного контроля по начертательной геометрии для студентов очно-заочного факультета / М.Ю. Филимонова. Альметьевск: Изд-во АлНИ, 2001. - 12 с.

148. Филимонова, М.Ю. Сборник упражнений по дисциплине «Компьютерная графика» с применением графического редактора КОМПАС-ГРАФИК / М.Ю. Филимонова. Альметьевск: Изд-во АлНИ, 2001. - 37 с.

149. Фокин, Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы Ю.Г. Фокин. Москва: НИИВО, 1995. - 60 с.

150. Фридман, JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л.М. Фридман. Москва: «Просвещение», 1983.

151. Хамраев, Ч. Деятельностный подход в процессе обучения решению планиметрических задач на вычисление: Дис. . канд. пед. наук / Ч. Хамраев. -Чарджев, 1993.-224 с.

152. Хекхаузен, X. Мотивизация и деятельность / X. Хекхаузен. Москва: «Просвещение», 1986.

153. Чекмарев, A.A. Начертательная геометрия и черчение: Учеб. для студ. вузов / A.A. Чекмарев. Москва: «ВЛАДОС», 1999. - 471 с.

154. Чекмарев, A.A. Справочник по машиностроительному черчению / A.A. Чекмарев, В.К. Осипов. Москва: «Высшая школа»; «Академия», 2001. -493 с.

155. Челноков, В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук / В.А. Челноков. Казань, 1996.

156. Челышкова, М.Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества: Дис. . канд. пед. наук / М.Б. Челышкова. Киев, 1990.

157. Челышкова, М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей / М.Б. Челышкова. Москва: МИСИС, 1995.

158. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие / М.Б. Челышкова. Москва: «Логос», 2002.

159. Чемпинский, Л.А. Компьютерные чертежно-графические системы для разработки конструкторской и технологической документации в машиностроении / Л.А. Чемпинский. Москва: ОАО «Издательский центр Академия», 2001. - 252 с.

160. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. Москва: «Педагогика», 1989. - 150 с.

161. Чернил евский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. Москва: «ЮНИТИ-ДАНА», 2002. - 437 с.

162. Чернилевский, Д.В. Инновационные подходы к организации обучения / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов // Специалист. 1997. -№ 2. - С. 21-24.

163. Чернова, Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе / Ю.К. Чернова. Тольятти, 1992. - 121 с.

164. Чуриков, И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной активности: Дис. . канд. пед. наук / И.А. Чуриков. Казань, 1973.

165. Шахмаев, Н.Н. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации / Н.Н. Шахмаев. Москва: АПН СССР НИИ общей педагогики, 1989.

166. Швец, В. Экспертно-обучающие системы / В. Швец, В. Бурляев // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 108-113.

167. Щевелева, Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников / Г.М. Щевелева // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 53-58.

168. Юдин, В.К. Роль и место ВУЗа в системе рыночных отношений / В.К. Юдин // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 94-107.

169. Юсупова, А.В. Основы математической обработки психолого-педагогических измерений / А.В. Юсупова. Казань: Изд-во КГЭУ, 2003.

170. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе / Е.В. Яковлев. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 164 с.

171. Borall, R. Construction Drawing for Technical Level 1 / R. Borall. London: Longman, 1983. - 202 p.

172. Choup, Т.Е. Introduction to Engineering Design with Graphics and Design Projects / Т.Е. Choup, L.S. Fletcher, E.V. Mochal. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1981.-390 p.

173. Cognitive processing and the teaching of engineering graphics. / Deloss Bowers // Engineering Design graphics Journal 15, 1986.

174. Cook, L.B. Engineering Geometrical Drawing / L.B. Cook, R.S. Rhodes. -London: Pitman, 1982. 137 p.

175. Duff, G.M. Industrial Technical illustration / G.M. Duff. Belmont: Wadsworlh, 1982.- 196 p.

176. Earle, G.H. Engineering Design Graphics. 4th Ed. / G.H. Earle. Reading: Addison-Wesley, 1983.-866 p.

177. Hambleton, R.K. Aplication of Item Response Theory / R.K. Hambleton. -Vancouver: Educ. Res. Inst. B.C., 1983.

178. Keeves, J.P. Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook / J.P. Keeves (Ed.). Oxford: Pergamon Press, 1998.

179. Knowles, M.S. Self-directed Learning: A Guide for Learners / M.S. Knowles. -Chicago, 1975.

180. Lamiit, L.G. Descriptive Geometry / L.G. Lamiit. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1983.-446 p.

181. Lange, G.C. Interactive Computer Graphics Applied to Mechanical Drawing and Design / G.C. Lange, D.P. Shanahan. New York: Willey and Sons. Inc, 1984.-350 p.

182. Levens, A. Graphics in Engineering Design. 3rd Ed. / A. Levens, W. Chalk. -New York: Willey, 1980. 730 p.

183. Lord, F.M. Statistical Theories of Mental Test Scores / F.M. Lord, M. Novick. -Mass: Addison-Wesley Publ. Co. Reading, 1988.

184. Luzadder, W.G. Problems in Engineering Drawing for Design. Product Development and Numerical Control / W.G. Luzadder, K.E. Botkin. Vol. 1, 2. - Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1981.-Vol. 1.-77 p., Vol. 2. - 80 p.

185. Lynch, J. Education permanente et la formation du personnel de l'education / J. Lynch. Hambourg, 1978.

186. Mochel, E.V. Problems in Engineering Design Graphics / E.V. Mochel, L.S. Fletcher. Englewood Cliffs: Prenlice-Hall, 1981. - 167 p.

187. Nelson, G.A. Handbook of Drafting Technology / G.A. Nelson. New York: VanNostrand, 1981.-352 p.

188. Nott, L.C. Engineering Drawing and Construction. 2nd Ed. / L.C. Nott. -Oxford: Oxford University Press, 1980. 240 p.

189. Percival, F. A Handbook of Educational Technology / F. Percival, H.A. Ellington. -L.,N.Y., 1984.

190. Peterson, R.E. Lifelong Learning in America / R.E. Peterson. San Francisco, 1979.

191. Rasch, G. Probalistic Model for Some Intelligence and Attainment Tests / G. Rasch. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1982.

192. Rowbotham, G.E. Engineering and Industrial Graphics Handbook / G.E. Rowbotham. New York: MoGraw-Hill, 1982. - 560 p.

193. Savicevic, D.M. Self-directed Education for Lifelong Education / D.M. Savicevic // International Journal of Lifelong Education. — 1985. V. 4, N 4.

194. Vermile, D.W. Learner-centered Reform / D.W. Vermile (Ed.). San Francisco, 1975.

195. William, P. Spence. Engineering Graphics / P. William. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1988. - 770 p.