Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в условиях непрерывного образования

Шпак, Тамара Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в условиях непрерывного образования

Автореферат

Автор научной работы: Шпак, Тамара Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в условиях непрерывного образования"

На правах рукописи

ШПАК ТАМАРА ЕВГЕНЬЕВНА

ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАВНЫХ СТАРТОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I I

Омск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И.Менделеева».

Научный руководитель: Заслуженный работник высшей

школы РФ, доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Расчетина Светлана Алексеевна;

кандидат педагогических наук, доцент

Пчелинцева Ирина Геннадьевна.

Ведущая организация: Академия постдипломного

педагогического образования, г.Санкт-Петербург

Защита состоится 28 июня 2005 года в 9.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г.Омск, ул.Набережная Тухачевского, 14, аудитория 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 26 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.А.Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование системы образования стало характерной особенностью социального процесса начала XXI в. Потребность в реформах осознается как актуальное реагирование на фиксируемый уровень качества подготовки специалиста и требования, предъявляемые к ним в современных условиях. Основным направлением в преобразовании качества подготовки специалиста является развитие личности, под которым следует понимать развитие у человека способности решать проблемы различного уровня (профессионального, социального, личностного), переходя от простых к более сложным жизненным задачам. В этих условиях на современном этапе развивается не только двухуровневая, включающая начальное и среднее профессиональное образование, но и многоуровневая подготовка специалистов, куда следует отнести школу - начальное - среднее - высшее профессиональное образование и постдипломное, что актуализирует проблему непрерывного образования, образования через всю жизнь. В новых условиях к обучающимся предъявляются иные требования, которые ориентируют педагогический процесс на применение методов, направленных на отработку исследовательских, деловых, коммуникативных умений и навыков, способностей самообучения, саморазвития, которые составляют основу качественной подготовки будущих специалистов. В этом контексте необходимо рассмотреть и реальные возможности современного студента при обучении в образовательном учреждении. В учреждения начального, среднего профессионального образования зачастую поступают студенты, которые, как правило, в школе были не очень успешными. В связи с этим возникает противоречие между тем, что с одной стороны, увеличиваются требования к специалистам, что приводит к фундаментализации, интеллектуализации образовательного процесса в профессиональных учреждениях, а с другой стороны, уровень обучающихся не всегда соответствует предъявляемым требованиям, что затрудняет освоение предлагаемого стандарта содержания профессиональной подготовки и обозначает задачу - обеспечение равных стартовых возможностей в системе непрерывного образования. Необходимость разрешения этого противоречия для качественной реализации задач непрерывного образования в процессе подготовки студентов, соответствующих современным требованиям, предъявляемым к специалистам, определяет актуальность нашего исследования.

Проблема непрерывного образования в педагогике не является новой, различные аспекты его построения в теории педагогики исследовали И.В.Бестужев-Лада, Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершун-ский, Г.П.Зинченко, А.А.Коханова, А.А.Макареня, А.М.Новиков, Е.И.Огарев, А.Г.Онушкин, В.Г.Рухадзе, Е.В.Ткаченко, Ю.В.Шаронин и др. В современных условиях в развитии науки наметились несколько другие задачи, и обозначились новые направления в исследовании этого педагогического явления. Вопросы развития личности, создание оптимальных условий для развития личности в системе непрерывного образования на различных его ступенях требуют

более детального изучения в процессе переосмысливания многих аспектов в профессиональной подготовке, особенно в условиях Болонского соглашения.

Целью исследования является поиск условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования.

Объект исследования - образовательный процесс в колледже, обеспечивающий равные стартовые возможности студентов в условиях непрерывного образования.

Предмет исследования - условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования.

В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза: обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в условиях непрерывного образования как средства подготовки специалистов, соответствующих современным требованиям, возможно, если:

• построение непрерывного образования и включение в инновационный процесс педагогического корпуса в условиях колледжа признаются как приоритетные задачи;

• образовательный процесс строится таким образом, что создаются условия для реализации потенциальных возможностей обучающихся, для чего учитывается уровень подготовленности студентов;

• опора образовательного процесса в колледже осуществляется на результаты комплекса диагностических срезов, полученных на старте обучения в системе непрерывного образования;

• используются нетрадиционные технологии обучения как средство реализации индивидуальных социально-образовательных маршрутов студентов;

• при организации содеятельности педагог использует различные пути реализации социально-образовательных маршрутов при опоре на мотивацию, интересы, индивидуально-личностные характеристики студентов.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы и решены следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории педагогики на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики деятельности соответствующих образовательных учреждений.

2. Выявить условия успешной реализации потенциальных возможностей обучающихся в колледже в системе непрерывного образования.

3. Раскрыть специфику деятельности педагога колледжа, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов в успешном их продвижении в процессе обучения в системе непрерывного образования.

4. Разработать систему организации педагогического процесса в колледже, включающую педагогические технологии и другие способы, позволяющие реализовывать индивидуальные социально-образовательные маршруты, учитывающие мотивы, интересы, индивидуально-личностные характеристики студентов в условиях их продвижения в системе непрерывного образования; осуществить внедрение в практику с целью проверки эффективности.

Исходными методологическими основаниями исследования явились:

системный, личностно-деятельностный, гуманистический технологический подходы применительно к организации образовательного процесса в условиях среднего профессионального образования (Н.А.Алексеев, МН.Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• идеи непрерывного образования (А.В.Батаршев, Г.А.Бордовский, СГ.Вершловский, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, АА.Мака-реня, А.М.Новиков, Е.И.Огарев, А.Г.Онушкин, Е.В.Ткаченко и др.) - исходным для исследования является понимание личностной ориентации в непрерывном образовании как его ориентации на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации;

• идеи гуманизации (И.Ю.Алексашина, Н.А.Алексеев, О.Е.Лебедев, И.Г.Пчелинцева, М.Ю.Родыгин, ВБ.Сериков, И.СЯкиманская и др.) - установки на личностную ориентацию исследования, в соответствии с которыми образовательная деятельность исследуется «от человека», а не «от системы», от интересов самоактуализирующейся личности, а не от образовательной системы, существующей как внеличностная структура;

• идеи построения профессионального образования: И.СБатракова, С.Я.Батышев, Г.А.Бордовский, В.А.Козырев, В.В.Лаптев, Т.СНазарова, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.П.Тряпицына, ЮХ.Фокин, Н.В.Чекалева и др.;

• идеи технологического обеспечения образовательного процесса: В.ВГузеев, В.ЮЛитюков, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, МВ.Чошанов, Т.И.Ша-мова, В.ВЛЛоган, Н.Е.Щуркова и др.;

• идеи методологического обоснования педагогических исследований: Н.В.Бордовская, В.И.Геницинский, В.И.Загузов, О.Е.Лебедев, Д.А.Новиков, СА.Писарева, К.Д.Радина, А.С.Роботова, АЛ.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.А.Шипилина и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ философской, педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование, беседы, свободное интервьюирование, педагогический эксперимент, методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Научная новизна:

• на основании изучения особенностей педагогического процесса колледжа, находящегося в системе непрерывного образования, выявлены условия создания равных стартовых возможностей обучающихся с целью реализации их потенциальных возможностей в продвижении по лестнице образования;

• предложена система организации образовательного процесса, направленного на создание равных стартовых возможностей студентов в условиях непрерывного образования;

• выявлены четыре группы педагогических условий, позволяющих учитывать уровень подготовленности обучающихся и создавать основу для построения индивидуальных социально-образовательных маршрутов в продвижении по лестнице непрерывного образования;

• раскрыты особенности деятельности педагога в колледже, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов в продвижении по ступеням непрерывного образования.

Теоретическая значимость:

• расширено теоретическое поле представлений об организации непрерывного образования в условиях колледжа за счет рассмотрения возможностей педагогического процесса в плане создания одинаковых стартовых возможностей обучающихся и выделения условий построения индивидуальных социально-образовательных траекторий, а также за счет систематизации теоретических подходов (принципы, функции, структура) к проблеме непрерывного образования;

• обогащены теоретические представления о возможностях педагогических технологий за счет выявления их дидактических аспектов в плане успешного продвижения обучающихся в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены пути создания равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования в условиях колледжа, в которых гармонично встраиваются различные педагогические технологии и диагностический инструментарий, выступающие как вспомогательное средство в успешном продвижении студентов по лестнице непрерывного образования. Разработаны методические материлы для организации образовательного процесса в колледже, программы сотрудничества и сопровождения студентов по ступеням непрерывного образования (образовательные модули к учебным темам, инструкции для студентов, обеспечивающие запуск парацентрической технологии, план педагогического семинара для преподавателей и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов при проведении исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа представляет собой способ организации образовательного процесса с учетом индивидуально-личностных характеристик студентов, позволяющий начать обучение с того уровня, которым владеет субъект, как способ помогающий успешному продвижению по ступеням непрерывного образования на основе реализации спроектированных социально-образовательных траекторий, что предполагает диагностику, выбор со стороны обучаемого вариативного содержания, способов учения, форм, видов контроля и, как результат, подготовку квалифицированного специалиста, способного адаптироваться в условиях современного социально-экономического пространства.

2. Успешное обеспечение равных стартовых возможностей студентов возможно при реализации следующих четырех групп условий:

• первая группа (мотивированное руководство), предполагает осознание руководителями приоритетности организации непрерывного образования с учетом требований социума в условиях колледжа для развития личности студента, а также предполагает готовность к участию, поддержке инновационных процессов, которые во главу ставят основную цель образовательного учреждения - достижения студента и др.;

• вторая группа (кадровые) предполагает повышение мотивации педагогической деятельности, осознание необходимости включения в инновационный процесс в условиях непрерывного образования и др.;

• третья группа (среда) предполагает специальную организацию учебно-методической, организационно-методической, исследовательской работы, создание необходимой воспитывающе-обучающей среды, способствующей обеспечению равных стартовых возможностей студентов и др.;

• четвертая группа (социальная) предполагает организацию сотрудничества с социальными институтами в виде различных форм социального партнерства, учет социальных характеристик студентов среднего профессионального образования и др.

3. Специфика деятельности преподавателя колледжа, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов, заключается в содержании этой деятельности и этапов обеспечения равных стартовых возможностей в процессе обучения:

• составление содержания диагностических срезов, позволяющих определить готовность студента к дальнейшему продвижению по ступеням непрерывного образования;

• проектирование способов организации учебной деятельности студентов с учетом уровня их готовности, позволяющих реализовывать социально-индивидуально-образовательные маршруты студентов;

• консультирование студентов в процессе проектирования индивидуальной образовательной траектории по ступеням непрерывного образования и др.

4. Система организации педагогического процесса в колледже, обеспечивающая равные стартовые возможности студентов, представляет поэтапный процесс (диагностический, рефлексивно-аналитический, организационно-проектировочный, обучающий, самореализации) организации обучения, содержит такие взаимосвязанные компоненты как: педагогические технологии, включающие студентов в процесс самореализации; различные способы организации самостоятельной деятельности; нетрадиционные формы обучения; формы социального партнерства, учитывающие индивидуально-личностные характеристики студентов, предоставляющие возможность реализации их индивидуальных образовательных траекторий с учетом тенденций развития социально-экономического пространства региона.

Исследование осуществлялось поэтапно с 1998 по 2005 год.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы учебных заведений и преподавателей системы среднего профессионального образования по созданию равных стартовых возможностей; осуществлялся сбор эмпирических данных по теме исследования. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись уровни подготовленности обучающихся для осуществления непрерывного образования в условиях среднего профессионального образования.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) велась опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей образовательного процесса колледжа в плане создания одинаковых стартовых возможностей студентов в построении индивидуальных образовательных маршрутов в системе непрерывного образования. Осуществлялась процедура отслеживания показателей, соответствующих результатам, обозначенным в гипотезе исследования, выявлялась эффективность предлагаемых путей создания равных стартовых возможностей студентов в условиях непрерывного образования (технологии, диагностики, условия).

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проводилось внедрение в практику теоретических наработок, осуществлялись диагностические срезы, обработка материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщение полученных данных, формулировались выводы, практические рекомендации и представление текста диссертации и автореферата.

Апробация и проверка материалов диссертационного исследования осуществлялись в ходе обсуждения на конференциях различного уровня:

• международной «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России», Пенза, 2004; двух Российских «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 2000, 2003; тринадцати межрегиональных, межотраслевых «Проблемы педагогической ин-новатики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2000, 2002, 2003, 2005, «Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Тюмень, 1999, «Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент», Тюмень, 1999, «Перспективы создания системы непрерывного образования», Тюмень, 2000, «Организация учебно-воспитательного процесса на основе современных образовательных технологий», Тюмень, 2002, «Мониторинг в профессиональном образовании», Тюмень, 2002, «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации», Тюмень, 2003, «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов»" Тюмень, 2004, «Государственные образовательные стандарты СПО нового поколения: проблемы и решения», Тюмень, 2004, «Проблемы педагогической инно-ватики», Тобольск, 2004;

• через выступления на совете директоров средних специальных учебных заведений Тюменской области, на методических объединениях преподавателей

Западно-Сибирского государственного колледжа; выступления на заседании кафедры педагогики Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева, проведение курсов повышения квалификации преподавателей среднего профессионального образования на базе отделения повышения квалификации Западно-Сибирского государственного колледжа; через внедрение теоретических положений в процесс обучения студентов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 16 публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте диссертации 11 таблиц, 23 рисунка. В библиографии приведено 202 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыты гипотеза, методы исследования, научная новизна, приведены положения, выносимые на защиту, сформулированы задачи, представлена апробация результатов, приведено методологическое обоснование исследования.

В первой главе «Теория непрерывного образования в педагогических исследованиях» представлены история вопроса непрерывного образования, содержательная сущность, рассмотрена специфика непрерывного образования в условиях колледжей, дана характеристика образовательного процесса в системе среднего профессионального образования, находящегося в условиях организации непрерывного образования.

Идея непрерывного образования занимает сегодня важное место в педагогических исследованиях и в образовательной практике. Ее главное содержание, главная суть - постоянное развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, это и определяет его социальную обусловленность. Исследователи утверждают, что впервые термин «непрерывное образование» (НО) прозвучал в 1968 - 1972 гг. В заключительном докладе конференции ЮНЕСКО в Токио непрерывное образование было принято в качестве «руководящей концепции» для будущих образовательных нововведений. В настоящее время идеи непрерывного образования переросли в концепцию, в которой выделено три этапа: переходный, позволяющий включаться в самостоятельную трудовую жизнь или продолжать образование на следующей ступени; коррек-ционный, восполняющий пробелы в образовании, дающий возможность продолжать обучение после перерыва, в том числе, без отрыва от работы; дополнительный, включающий доподготовку в связи с конкретными потребностями. Сам термин не получил однозначного толкования до настоящего периода. В отечественной педагогике ему дают различные определения, приведем на уровне ключевых слов содержательную сущность понятия: часть социальной практики, принцип, концепция, процесс, способ, объект практической организации, механизм реформирования, условие, средство, система, интеграция, деятельность. Такое разнообразие подчеркивает разные стороны рассмотрения ка-

тегории. Не получил общего признания и сам термин. Так в зарубежных никах используют различные синонимы (Рис.1).

Непрерывное образование

■ гшодолжаюшссся образование ■ пожизненное обоазование

■ пожизненное учение • образование через всю жизнь

■ перманентное образование * дальнейшее образование

• образование взрослых ■ возобновляющееся обоазование

• неформальное образование

Рис.1. Синонимы понятия «непрерывное образование», используемые в зарубежной литературе

Мы в своем исследовании не отрицаем разные подходы к выявлению сущности понятия, а интегрируем их и подчеркиваем социальную значимость. Будем придерживаться следующего определения: непрерывное образование -поэтапный, целостный (включающий горизонтальные и вертикальные направления) пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческих способностей, потенциальных возможностей личности, способствующий освоению человеком нового жизненного, социального, проессионального опыта, приводящий к более успешной социализации субъекта в социуме, тем самым позитивно влияющий на развитие общества в целом. Организация непрерывного образования строится в опоре на следующие принципы: многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности, интеграции образовательных структур, гибкости организационных форм образования, принцип базового образования и др. Функциональное значение непрерывного образования исторически менялось. Длительное время непрерывному образованию отводилась функция компенсаторная. Постепенно происходило расширение функций, сегодня речь идет о таких функциях как: адаптационная, оперативная, экономическая, социально-экономическая, социальная, развивающая, ориентирующая. Сам процесс перечисления функций, которые отводятся непрерывному образованию, говорит о его значимости в современных условиях. В первой главе нами рассматривается специфика непрерывного образования в условиях колледжей. Реформируемая система среднего профессионального образования изменяется адекватно построенным ступеням непрерывного образования. Сегодня можно констатировать усиление ориентации среднего профессионального образования на региональные условия и потребности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, диверсификации средних специальных учебных заведений в направлении много-профильности, многоуровневости и многофункциональности, расширение взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального образования в удовлетворении образовательных запросов населения, кадровых потребно-

стей в экономике и социальной сфере. В среднем профессиональном образовании сегодня строится интегрированная многоуровневая система, направленная на обеспечение органической преемственности с общим образованием с учетом внедряемого профильного и предпрофильного обучения, а также усиливаются связи между разными звеньями образовательной системы по вертикали и горизонтали. В.СШиршова в своих исследованиях подчеркивает, что исходным моментом в развитии взаимодействия среднего профессионального образования с начальным и высшим профессиональным образованием является общность совместно принятых концептуальных подходов и необходимость проведения совместной образовательной политики в подготовке кадров, удовлетворении потребностей личности в непрерывном образовании. Развивается подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования по сопряженным учебным планам с вузами и начальным профессиональным образованием. Постепенно многие средние специальные учебные заведения превращаются в региональные многоступенчатые и многофункциональные центры непрерывного профессионального образования, в которых осуществляется одновременно в разных сочетаниях профессиональная подготовка, начальное, среднее профессиональное образование и др. Система непрерывного образования на базе учреждений среднего профессионального образования, выстроенная в ходе проведения исследования в Западно-Сибирском государственном колледже, представлена на рисунке (рис.2).

Рис. 2. Система непрерывного профессионального образования Западно-Сибирского государственного колледжа

Наряду с позитивными тенденциями развития системы среднего профессионального образования нами выделены и проблемы: недостаточное соответствие содержания среднего профессионального образования изменяющимся запросам личности и потребностям отраслей экономики, социальной сферы, отсутствие современной учебно-материальной базы во многих учреждениях, низкий уровень социально-экономической поддержки студентов, несформирован-ность целостной системы нормативно-правового и методического обеспечения преемственности начальное-среднее-высшее профессиональное образование, затрудняющая вертикальную мобильность, недостаточный уровень готовности студентов средних специальных учебных заведений к получению профессионального образования.

Все эти обстоятельства подчеркивают необходимость организации образовательного процесса в системе среднего профессионального образования, которая бы учитывала недостаточный уровень готовности студентов к обучению в системе непрерывного образования, обеспечивала бы равные стартовые возможности студентов колледжа. Таким образом, в первой главе рассмотрены сущность непрерывного образования, определено место среднего профессионального образования в системе непрерывного образования, выявлены тенденции, позитивные процессы и проблемы. Специфика студентов среднего профессионального образования, социальный портрет этих студентов подчеркивают необходимость организации образовательного процесса, обеспечивающего равные стартовые возможности студентов колледжа в системе непрерывного образования.

Во второй главе «Теория и практика обеспечения равных стартовых возможностей студентов в условиях колледжа в системе непрерывного образования» рассмотрены педагогические условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования; показана практика реализации педагогических условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования; приведены результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности теоретических положений.

При рассмотрении условий мы выяснили дидактические возможности непрерывного образования и педагогических технологий, обеспечивающих равные стартовые возможности студентов, что позволило выявить их общие составляющие и убедить нас в возможности использования этого способа в решении обозначенных задач.

Наличие общих признаков дает право предположить возможную эффективность использования педагогических технологий при реализации социаль-но-личностно-деятельностного подхода в системе непрерывного образования, организуемого в условиях колледжа.

Исследуя проблему взаимосвязи технологий и непрерывного образования при решении задачи создания равных стартовых возможностей студентов как условие развития личности, мы опирались на позиции Е.С.Заир-Бек, Н.П.Капустина, Т.С.Назаровой, В.ВЛикан, Н.Н.Суртаевой, Т.И.Шамовой, И.СЯкиманской и др. Авторы подчеркивают возможности педагогических тех-

нологий при создании условий, лежащих в основе обеспечения равных стартовых возможностей студентов (такие как: вариативность, позволяющая учитывать интересы, способности, уровень обученности и обучаемости; ценностно-целевые установки, гибкость, мобильность и др.).

Взаимосвязь педагогических технологий и непрерывного образования в условиях колледжа в процессе обеспечения равных стартовых возможностей представлена на рисунке 3.

Рис.3. Взаимосвязь непрерывного образования и педагогических технологий -одно из условий обеспечения равных стартовых возможностей

В работе с учетом специфики студентов и учебного заведения (колледжа) выявлены условия обеспечения равных стартовых возможностей, среди которых невозможность использования только одного вида технологии. Мы установили, что использование одной конкретной технологии на одном занятии не предоставляет возможности обеспечения равных стартовых возможностей студентов. В процессе проведения исследования мы пришли к выводу о необходимости применения сразу нескольких технологий на одном занятии, и право выбора технологии предоставляется самим обучающимся, которые зачастую выходят на различные комбинации элементов педагогических технологий. Различные комбинации элементов педагогических технологий позволяют расширить поле социально-личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе колледжа в плане предоставления равных стартовых возможностей студента за счет предоставления обучению личностно-ориентированной направленности в системе непрерывного образования. Кроме использования сочетания различных видов технологий при обеспечении равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования нами выделены совокупность условий, которые сведены в четыре группы.

Первая группа условий (мотивированное руководство) предполагает осознание руководителями приоритетности организации непрерывного образования в условиях колледжа с учетом требований социума для развития личности студента. А также - готовность к участию, поддержке (в разных формах) инновационных процессов, инновационных идей, предложений, которые во главу угла ставят основную цель и результат образовательного учреждения -достижения студента. Все остальное - материальные, финансовые, кадровые

составляющие и др. рассматривают как предпосылки, факторы, для решения главной задачи - подготовка специалиста, отвечающего требованиям заказчика (студента, общества, государства).

Вторая группа условий (кадровые) касается профессиональности педагогического коллектива. Предполагает повышение мотивации педагогической деятельности, осознание необходимости включения в инновационный процесс в системе непрерывного образования, встраивания в непосредственную педагогическую деятельность совокупности педагогических технологий, представляемых для выбора обучающимся, как средства создания равных стартовых возможностей студентов в колледже, а также построение субъект-субъектного характера взаимодействия, принятия на себя таких функций, как педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование, педагогическое диагностирование и проектирование и т.п.

Третья группа условий (среда) предполагает организацию учебно-методической, организационно-методической, исследовательской работы, создание необходимой среды (воспитывающей, обучающей, материальной), сопровождающей процесс включения педагогических технологий как средства создания равных стартовых возможностей студентов и включение самих студентов в процесс создания этой среды и др.

Четвертая группа условий (социальная) предполагает включение всех субъектов образовательного процесса в различные виды социального партнерства, выход на взаимодействие (в различных формах) с предприятиями, работодателями, службой занятости и другими объектами социокультурного пространства региона как элементами системы непрерывного образования, учитывающего социально-экономические тенденции преобразований, потребности региона в кадровом обеспечении и возможности личности студента в этой связи и т.п.

Обеспечение равных стартовых возможностей мы определяем как способ организации образовательного процесса с учетом индивидуально -личностных характеристик студента, позволяющий начать обучение с того уровня, которым владеет субъект, как способ, помогающий успешному продвижению по ступеням непрерывного образования на основе реализации спроектированной индивидуально-образовательной траектории, что предполагает диагностику, выбор со стороны обучаемого вариативного содержания, способов учения, форм, видов контроля и, как результат, подготовку квалифицированного специалиста, способного адаптироваться в условиях современного социально-экономического пространства.

Процесс обеспечения равных стартовых возможностей в продвижений по ступеням непрерывного образования, представляется нами как поэтапный. В ходе исследования выделено пять этапов: диагностический, рефлексивно-аналитический, организационно-проектировочный, обучающий и этап самореализации. (Табл.1).

№ этапа Название этапа Содержание

1. диагностический разработка содержания диагностических срезов, проведение контрольных срезов в начале обучения

2. рефлексивно-аналитический анализ контрольных срезов, осмысление результатов, выявление учебных пробелов

3. организационно-проектировочный формирование групп студентов, отбор способов, технологий организации учебной деятельности, проектирование учебного процесса, реализующего индивидуальные маршруты студентов, реализация компенсаторной функции

4. обучающий поддержка, сопровождение, консультирование студента в реализации индивидуального маршрута

5. самореализации самостоятельная коррекция маршрута, проектирование позиции «Я» в контексте непрерывного образования, выбор формы участия в социальном партнерстве

Таблица 1. Этапы организации равных стартовых возможностей в условиях колледжа в системе непрерывного образования.

Обеспечение равных стартовых возможностей студентов осуществляется через индивидуализацию всех этапов организации педагогического процесса, посредством различных технологий и видов самостоятельной деятельности. Процесс обеспечения равных стартовых возможностей рассматривается нами как открытый, динамичный, развивающийся, социальный. При организации образовательного процесса в колледже с применением педагогических технологий, ориентирующих на самопроявление студентов, создаются условия реализации индивидуальных образовательных траекторий. Вариантов траекторий может быть множество. Преподаватель при этом выступает в качестве консультанта, сопровождающего, оказывая помощь в проектировании индивидуального маршрута, ориентируясь на индивидуально - личностные характеристики студентов, а затем осуществляет функцию педагогической поддержки и сопровождения. В процессе обеспечения равных стартовых возможностей нами была определена специфика деятельности преподавателя колледжа в условиях непрерывного образования, обеспечивающего равные стартовые возможности, которая отражает следующие виды его деятельности:

• составление содержания дидактических срезов, позволяющих определить уровень готовности студента к дальнейшему продвижению по ступеням непрерывного образования;

• проектирование способов организации учебной деятельности студентов, позволяющих реализовывать индивидуальные образовательные маршруты;

• консультирование, сопровождение, поддержка студентов в процессе проектирования собственных индивидуальных маршрутов;

• подготовка методического обеспечения образовательного процесса (дидактических средств, информационных источников и др.);

• управление и организация деятельности студентов на начальном этапе обучения, консультирование по требованию со стороны студента,

• контроль результатов самостоятельной учебной деятельности студентов;

• определение способов подачи учебного материала, недостающего до достаточного уровня для успешного продвижения в учебной деятельности (предоставление материала в готовом для усвоения виде в форме лекции, видеолекции, консультации учителя, выдача заготовок, образцов, определенных средств обучения к каждой теме, которую прорабатывают студенты, выдача алгоритма заполнения средства обучения (таблицы, опорного конспекта, схемы и т.д.)» того материала, с которым студенту предпочтительнее работать, совместное составление опорного конспекта, позволяющего восполнить пробелы в знаниях студента и др.).

Деятельность преподавателя может быть направлена как на повторение и восстановление недостающих знаний, так и на изучение нового материала, знакомства с деятельностью предприятий (различные формы социального партнерства) и др. В зависимости от этого составляются разные по содержанию и форме дидактические средства обучения, которые будут предлагаться на различных этапах обучения студентов в процессе продвижения по ступеням непрерывного образования с учетом возможностей колледжа. Таким образом, происходит доведение уровня знаний до необходимого для успешного дальнейшего обучения в процессе реализации индивидуальной образовательной траектории. Способы доведения до должного уровня обучениости студентов в обобщенном виде приведены на рисунке 4.

Рис.4. Способы организации деятельности студента при работе со средствами методического обеспечения учебного процесса

На основании анализа проведенных диагностических срезов преподаватель проектирует организацию учебного процесса, способствующего реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов с учетом их индивидуально-личностных характеристик, уровнем обученности и обучаемости, в соответствии с этим осуществляется целенаправленная дифференциальная педагогическая помощь. В процессе восхождения от одного уровня учебной успешности к другому у студентов происходит переход от воспроизводящей к продуктивной и творческой деятельности, направленной на отработку умений обобщения, систематизации, включения в разноуровневую познавательную

деятельность, самостоятельного поиска информационных источников, планирования собственной деятельности, самореализации, столь важных и необходимых в продвижении по ступеням непрерывного образования.

Сущность организации процесса обучения, направленного на обеспечение равных стартовых возможностей студентов осуществляется на основе предлагаемой нами системы (рис.5).

Рис. 5. Фрагмент педагогической системы реализации равных стартовых возможлностей студентов

Для решение проблемы создания равных стартовых возможностей используются различные формы помощи, консультирования, организации учебного процесса, включение педагогических технологий (лекционно-семинарская система, модульно-рейтинговая, парацентрическая, контрольно-корректирую-щая технологии, технология индивидуальных образовательных технологий, концентрическая и др.), используется сочетание групповой (4-5 человек) и индивидуальной работы, внеаудиторной работы: консультации, олимпиады, конферен-

ции, работы исследовательского характера, различные виды контроля, дистанционное обучение и др. Построение педагогического процесса на основе различных педагогических технологий, как средства обеспечения равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования, имеет ряд особенностей. К этим особенностям следует отнести одновременную подготовку методического сопровождения сразу нескольких технологий, разноуровне-вость содержания дидактического материала, вариации заданий программного содержания, обязательное присутствие личностной компоненты, учитывающей ступени в непрерывном образовании и содержание индивидуального маршрута, ориентацию на исследовательскую деятельность.

Педагогическая система построена при опоре на принципы вариативности, гибкости, динамичности, открытости, гуманизации и др., раскрывает механизм сочетания различных педагогических технологий на занятиях в колледже и разнообразных форм организации самостоятельной деятельности студентов, включая формы социального партнерства, что позволяет вести обучение, обеспечивая равные стартовые возмсжности, реализовывать спроектированные образовательные траектории, учитывающие возможности, способности, интересы, ценностно-целевые установки в контексте социально-личностного и деятель-ностного подхода.

В образовательном процессе колледжа происходит корректировка тематических планов за счет выделения одной-двух недель в начале учебного года (семестра) для обеспечения равных стартовых возможностей студентов, доведения уровня обученности и обучаемости, необходимого для успешного обучения в колледже в системе непрерывного образования, построения индивидуальной образовательной траектории с учетом возможностей, предоставляемых учреждением при непосредственном консультировании преподавателем. Так, в ходе внедрения педагогической системы нами было зафиксировано множество индивидуальных маршрутов (например, профлицей - колледж - предприятие или школа - профлицей - колледж - вуз и др.), затрагивающих разные ступени непрерывного образования и по другому заставляющих работать преподавательский корпус.

Во второй главе нами приведены и результаты педагогического эксперимента, при проведении которого были поставлены и решены следующие задачи: с

• изучить состояние исследуемой проблемы в практике средних профессиональных учебных заведений, для этого разработать содержание анкет, опросных листов, бесед, свободного интервьюирования;

• отобрать методики диагностирования, адекватные критериям, показывающим эффективность внедряемых в практику образовательного процесса колледжа условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования;

• осуществить внедрение педагогической системы обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования и провести анализ полученных результатов с целью обобщения и полу-

чения выводов о возможности обеспечения равных стартовых условий для студентов колледжа.

Педагогический эксперимент проводился на базе Западно-Сибирского государственного колледжа, отдельные аспекты, в частности, исследования констатирующего характера, проводились на базе Тобольского педагогического колледжа, высших педагогических колледжей №8 и №7 г.Санкт-Петербурга, торгово-экономического колледжа Российского финансово-экономического университета г.Москвы, отдельные аспекты выяснялись при опросе членов совета директоров образовательных учреждений среднего профессионального образования Тюменской области и др. Педагогический эксперимент проводился в два этапа. Первый этап носил характер констатирующего исследования и осуществлялся с 1998 года по 2000 год, отдельные элементы «дознания» проводились до 2004 года. Эксперимент проводился по плану: выявление проблемы, цели исследования; обозначение базы для проведения исследования; подбор методов исследования; разработка содержания методического обеспечения для проведения анкетирования, бесед, интервьюирования субъектов системы непрерывного образования в колледже; проведение контрольных срезов студентов с целью выявления уровня обученности и обучаемости на старте обучения в колледже.

Второй этап педагогического эксперимента носил преобразующий характер и проводился согласно определенной логике. Выявленные четыре группы условий, предложенная педагогическая система, встраивающая педагогические технологии, разные способы организации самостоятельной работы, различные виды педагогической поддержки поэтапно внедряли в образовательный процесс колледжа, реализующий непрерывное образование по различным линиям. В ходе внедрения проводились диагностические срезы по тем же показателям, что и на первом этапе, кроме того, определялся еще уровень самоактуализации студентов. Результаты приведены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты готовности студентов к обучению в колледже на I и II этапах педагогического эксперимента

Результаты сравнения уровня готовности студентов к обучению в колледже на I и П этапах педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что возрос показатель оптимального уровня и допустимого, и вместе с тем снизился показатель критического и недопустимого уровня, что позволяет предпо-

дожить о правильности выделенных условий, обеспечивающих равные стартовые возможности студентов.

На втором этапе педагогического эксперимента нами также проводились контрольные срезы по различным дисциплинам, после изучения тем с использованием разных педагогических технологий (модульная, парацентрическая, концентрическая, использовались также различные формы организации самостоятельной деятельности и др.) Средние значения результатов в сравнении с начальным этапом приведены на рисунке 7.

Рис.7. Результаты показателей обученности и обучаемости, полученных на I Ь II этапах педагогического эксперимента

Уровень обученности проверялся по таким показателям, как коэффициент самостоятельности, коэффициент полноты выполнения операций. По всем показателям получена позитивная динамика в результатах, что также позволяет утверждать о правильности выделенных условий, обеспечивающих равные стартовые возможности студентов колледжа в системе непрерывного образования.

Полученные нами данные положены в основу определения коэффициента эффективности, определяемого по методике А В.Усовой. Согласно методике результаты можно считать эффективными, если значение (Кэф) выше единицы, что и получено нами в ходе применения математических методов.

Таким образом, в ходе проведения этапов педагогического эксперимента получено подтверждение предположений, высказанных в начале исследования, и доказана эффективность педагогической системы обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования, благодаря реализации индивидуальных образовательных траекторий средствами педагогических технологий В конце диссертации представлено заключение, в котором содержатся выводы; приведем некоторые из них:

• Изучение состояния исследуемой проблемы в теории педагогики на основе анализа психолого-педагогической литературы и практической деятельности колледжей подтвердила необходимость решения проблемы обеспечения равных стартовых возможностей студентов в связи со спецификой контингента обучающихся.

• Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа возможно в случае реализации определенных условий (мотивированное руководство, преобразование информационно - образовательной среды, внедрение педагогических технологий в сочетании с различными способами организации самостоятельной работы, в том числе различные формы социального партнерства и др.).

• обеспечение равных стартовых возможностей студентов становится более успешным в случае преобразования содержания деятельности педагога, подчеркивающее специфику этой деятельности, сопровождая путь успешного продвижения студентов по ступеням непрерывного образования.

• обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа осуществляется в ходе внедрения системы организации педагогического процесса в колледже, включающей педагогические технологии и другие способы, позволяющие реализовывать индивидуальные социально-образовательные маршруты, учитывающие мотивы, интересы, индивидуально-личностные характеристики студентов в условиях их продвижения в системе непрерывного образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Шпак Т.Е. Непрерывное образование специалиста как гарант его успешной интеллектуальной профессиональной деятельности. // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию,- Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т., 2000. Вып. 2 (27). (0,6 п.л.)

2. Шпак Т.Е. Дифференциация - как одно из условий успешности непрерывного профессионального образования. // Перспективы создания системы непрерывного образования. Матер, межрегион, межотрасл. научно-практ. конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2000. (0,3 п.л.)

3. Шпак Т.Е. Создание одинаковых стартовых возможностей как одна из предпосылок успешности обучения. // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Матер. 1-й межрегион, межотрасл. научно-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья.- СПБ.: УМЦ, 2000, ч.2. (0,2 п.л.)

4. Шпак Т.Е. Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. // Материалы 8-й Российской научно-практической конференции.- Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т., 2000. (0,3 п.л.)

5. Шпак Т.Е. Педагогическая система как условие создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности с заданными качествами. // Организация учебно-воспитательного процесса на основе современных образовательных технологий. Матер, межрегион, межотрасл*. научно-практ. конф. - Тюмень: ЗСГК, 2002. (0,2 п.л.)

6. Шпак Т.Е. Роль педагогической системы «профессионально-педагогический колледж» в обеспечении равных стартовых возможностей студентов. // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Матер. 3-й межрегион, межотрасл. научно-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья.- СПБ.: УМЦ, 2002, кн.1. (0,2 п.л.)

7. Шпак Т.Е. Мониторинг успешности внедрения ГОС СПО как залог подготовки специалистов. // Мониторинг в профессиональном образовании. Матер, межрегион, межотрасл. научно-практ. конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2002. (0,3 п.л.)

8. Шатохин Г.Г., Шпак Т.Е. Подготовка мастеров профессионального обучения в условиях внедрения Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения (на примере ЗападноСибирского государственного колледжа). Вестник ¡Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию.- Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т., 2002. Вып. 2 (31). (0,4 п.л.)

9. Шатохин Г.Г., Шпак Т.Е., Суртаева Н.Н. Условия успешного развития профессиональной компетентности студентов СПО. // Проблемы педагогической ин-новатики в профессиональной школе. Матер. 4-й межрегион, межотрасл. науч-но-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья.- СПБ.: УМЦ, 2003. (0,2 п.л.)

10. Шпак Т.Е. Роль образовательного стандарта в системе непрерывного профессионального образования. // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Тезисы докладов 10-й Российской научно-практической конференции.- Екатеринбург: Урал.1 гос. проф.-пед. ун-т., 2003. (0,2 п.л.)

11. Шпак Т.Е. Подготовка мастеров производственного обучения в условиях диверсификации образовательных программ. // Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации. Матер, межрегион, межотрасл. научно-практ. конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003. (0,2 пл.)

12.Шпак Т.Е. О дифференцированном подходе профессиональной подготовки мастеров производственного обучения в Западно-Сибирском государственном колледже. // Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - С.Петербург, Тула, Тольятти, Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. (0,3 п.л.)

13.Шпак Т.Е. Модель подготовки мастеров профессионального обучения технического профиля в условиях регионального колледжа. // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Матер, межрегион, межотрасл. научно-практ. конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2004. (0,4 пл.)

14. Шпак Т.Е. Дифференциация образовательных программ подготовки мастеров профессионального обучения технического профиля в условиях регионального колледжа. // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Матер, межрегион, межотрасл. научно-практ. конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2004. (0,5 пл.)

15.Шпак Т.Е. Проектирование вариативного содержания образования на основе ГОС СПО нового поколения. // Государственные образовательные стандарты СПО нового поколения: проблемы и решения. Матер, межрегион, межотрасл. научно-практ. конф. - Тюмень, 2004. (0,6 пл.)

16.Шпак Т.Е. Обеспечение равных стартовых возможностей студентов СПО в системе непрерывного профессионального образования. //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Мцтер. 4-й межрегион, межот-расл. научно-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья.- СПБ.: ИОВ РАО, 2005. (0,3 пл.)

Подписано в печать 17.05.2005 Объем 1 п.л Тираж 100 экз.

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шпак, Тамара Евгеньевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. История, содержательная сущность и социальная обусловленность непрерывного образования.

1.2. Специфика непрерывного образования в условиях колледжей.

1.3. Характеристика состояния проблемы организации образовательного процесса в условиях колледжа в системе непрерывного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАВНЫХ СТАРТОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Педагогические условия обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжей в условиях непрерывного образования

2.2. Практическая реализация педагогических условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования.

2.3. Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности условий обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в условиях непрерывного образования"

Актуальность исследования. Реформирование системы образования стало характерной особенностью социального процесса начала XXI в. Потребность в реформах осознается как актуальное реагирование на фиксируемый уровень качества подготовки специалиста и требования, предъявляемые к ним в современных условиях. Основным направлением в преобразовании качества подготовки специалиста является развитие личности, под которым следует понимать развитие у человека способности решать проблемы различного уровня (профессионального, социального, личностного), переходя от простых к более сложным жизненным задачам. В этих условиях на современном этапе развивается не только двухуровневая, включающая начальное и среднее профессиональное образование, но и многоуровневая подготовка специалистов, куда следует отнести школу -начальное - среднее - высшее профессиональное образование и постдипломное, что актуализирует проблему непрерывного образования, образования через всю жизнь. В новых условиях к обучающимся предъявляются иные требования, которые ориентируют педагогический процесс на применение методов, направленных на отработку исследовательских, деловых, коммуникативных умений и навыков, способностей самообучения, саморазвития, которые составляют основу качественной подготовки будущих специалистов. В этом контексте необходимо рассмотреть и реальные возможности современного студента при обучении в образовательном учреждении. В учреждения начального, среднего профессионального заведений зачастую поступают студенты, которые, как правило, в школе были не очень успешными. В связи с этим возникает противоречие между тем, что с одной стороны, увеличиваются требования к специалистам, что приводит к фундаментализации, интеллектуализации образовательного процесса в профессиональных учреждениях, а с другой стороны, уровень обучающихся не всегда соответствует предъявляемым требованиям, что затрудняет освоение предлагаемого стандарта содержания профессиональной подготовки и обозначает задачу - обеспечение равных стартовых возможностей в системе непрерывного образования. Необходимость разрешения этого противоречия для качественной реализации задач непрерывного образования в процессе подготовки студентов, соответствующих современным требованиям, предъявляемым к специалистам, определяет актуальность нашего исследования.

Проблема непрерывного образования в педагогике не является новой, различные аспекты его построения в теории педагогики исследовали И.В.Бестужев-Лада [19], Г.А.Бордовский [23], А.А.Вербицкий [196], С.Г.Вершловский [24-27], Б.С.Гершунский [33-35, 135], Г.П.Зинченко [196], А.А.Коханова [4], А.А.Макареня [92,93], А.М.Новиков [114-117], Е.И.Огарев [126,127], А.Г.Онушкин [74, 125-127, 172], В.Г.Рухадзе [196], Е.В.Ткаченко [174], Ю.В.Шаронин [196] и др. В современных условиях в развитии науки наметились несколько другие задачи, и обозначились новые направления в исследовании этого педагогического явления. Вопросы развития личности, создание оптимальных условий для развития личности в системе непрерывного образования на различных его ступенях требуют более детального изучения в процессе переосмысливания многих аспектов в профессиональной подготовке, особенно в условиях Болонского соглашения.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы и решены следующие задачи:

Исходными методологическими основаниями исследования явились: системный, личностно-деятельностный, гуманистический технологический подходы применительно к организации образовательного процесса в условиях среднего профессионального образования (Н.А.Алексеев [1], Е.В.Бондаревская [104], М.Н.Берулава [161], В.В.Сериков [148], И.С.Якиманская [197] и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• идеи непрерывного образования (А.В.Батаршев [161], Г.А.Бордовский [23], С.Г.Вершловский [24-27], В.Г.Воронцова [29, 74], Б.С.Гершунский [33-35, 135], Ю.Н.Кулюткин [74,78,79,125], А.А.Макареня [92,93], А.М.Новиков [114-117], Е.И.Огарев [126,127],

A.Г.Онушкин [74, 125-127, 172], Е.В.Ткаченко [174] и др.) - исходным для исследования является понимание личностной ориентации в непрерывном образовании как его ориентации на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации;

• идеи гуманизации (И.Ю.Алексашина [148], Н.А.Алексеев [1], О.Е.Лебедев [83], И.Г.Пчелинцева [142], М.Ю.Родыгин [104],

B.В.Сериков [148], И.С.Якиманская [197] и др.) - установки на личностную ориентацию исследования, в соответствии с которыми образовательная деятельность исследуется «от человека», а не «от системы», от интересов самоактуализирующейся личности, а не от образовательной системы, существующей как внеличностная структура;

• идеи построения профессионального образования: И.С.Батракова [148], С.Я.Батышев [13,137], Г.А.Бордовский [23], В.А.Козырев [140], В.В.Лаптев [196], Т.С.Назарова [110,111], Н.Ф.Радионова [143,144], В.А.Сластенин [154], С.Д.Смирнов [155], А.П.Тряпицына [175], Ю.Г.Фокин [148], Н.В.Чекалева [183] и др.;

• идеи технологического обеспечения образовательного процесса: В.В.Гузеев [44], В.Ю.Пипоков [136], Г.К.Селевко [149], Н.Н.Суртаева [93,166-168], М.В.Чошанов [184], Т.И.Шамова [108,187,188], В.В.Шоган [148], Н.Е.Щуркова [196] и др.;

• идеи методологического обоснования педагогических исследований: Н.В.Бордовская [21,22], В.И.Гинецинский [37,75],

B.И.Загузов [50], О.Е.Лебедев [83], Д.А.Новиков [118-120],

C.А.Писарева [104], К.Д.Радина [196], А.С.Роботова [145,146], А.П.Тряпицына [175], Д.И.Фельдштейн [177], Л.А.Шипилина [191] и ДР.

Научная новизна:

• на основании изучения особенностей образовательного процесса колледжа, находящегося в системе непрерывного образования, выявлены условия создания равных стартовых возможностей обучающихся с целью реализации их потенциальных возможностей в продвижении по лестнице образования;

• выявлены четыре группы педагогических условий, позволяющих учитывать уровень подготовленности обучающихся и создавать условия в построении индивидуальных социально-образовательных маршрутов в продвижении по лестнице непрерывного образования;

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены пути создания равных стартовых возможностей студентов в системе непрерывного образования в условиях колледжа, в которых гармонично встраиваются различные педагогические технологии и диагностический инструментарий, выступающие как вспомогательное средство в успешном продвижении студентов по лестнице непрерывного образования. Разработаны методические материалы для организации образовательного процесса в колледже, программы сотрудничества и сопровождения студентов по ступеням непрерывного образования (образовательные модули к учебным темам, инструкции для студентов, обеспечивающие парацентрическую технологию, план педагогического семинара для преподавателей и др.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа представляет собой способ организации образовательного процесса с учетом индивидуально-личностных характеристик студентов, позволяющий начать обучение с того уровня, которым владеет субъект, как способ помогающий успешному продвижению по ступеням непрерывного образования на основе реализации спроектированных социально-образовательных траекторий, что предполагает диагностику, выбор со стороны обучаемого вариативного содержания, способов учения, форм, видов контроля и, как результат, подготовку квалифицированного специалиста, способного адаптироваться в условиях современного социально-экономического пространства.

• проектирование способов организации учебной деятельности студентов с учетом уровня их готовности, позволяющих реализовывать социально-индивидуально - образовательные маршруты студентов;

4. Система организации педагогического процесса в колледже, обеспечивающая равные стартовые возможности студентов, представляет поэтапный процесс (диагностический, рефлексивно-аналитический, организационно-проектировочный, обучающий, самореализации) организации обучения, содержит такие взаимосвязанные компоненты как: педагогические технологии, включающие студентов в процесс самореализации; различные способы организации самостоятельной деятельности; нетрадиционные формы обучения; формы социального партнерства, учитывающие индивидуально-личностные характеристики студентов, предоставляющие возможность реализации их индивидуальных образовательных траекторий, с учетом тенденций развития социально-экономического пространства региона.

Исследование осуществлялось поэтапно с 1998 по 2005 год.

Первый этап (1998 — 2000 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы учебных заведений и преподавателей системы среднего профессионального образования по созданию равных стартовых возможностей; осуществлялся сбор эмпирических данных по теме исследования. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись уровни подготовленности обучающихся для осуществления непрерывного образования в условиях среднего профессионального образования.

• международной «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России», Пенза, 2004; двух Российских «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 2000, 2003; тринадцати межрегиональных, межотраслевых «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2000, 2002, 2003, 2005, «Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Тюмень, 1999, «Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент», Тюмень, 1999, «Перспективы создания системы непрерывного образования», Тюмень, 2000, «Организация учебно-воспитательного процесса на основе современных образовательных технологий», Тюмень, 2002, «Мониторинг в профессиональном образовании», Тюмень, 2002, «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации», Тюмень, 2003, «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004, «Государственные образовательные стандарты СПО нового поколения: проблемы и решения», Тюмень, 2004, «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск, 2004;

• через выступления на совете директоров средних специальных учебных заведений Тюменской области, на методических объединениях преподавателей Западно-Сибирского государственного колледжа; выступления на заседании кафедры педагогики Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева, проведение курсов повышения квалификации преподавателей среднего профессионального образования на базе отделения повышения квалификации Западно-Сибирского государственного колледжа; через внедрение теоретических положений в процесс обучения студентов колледжа в ходе практической деятельности автора.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиография, приложения. В тексте диссертации 11 таблиц, 23 рисунка. В библиографии приведено 202 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе. В ходе проведения исследования было доказано, что уровень состояния готовности студентов для обучения в колледже в системе непрерывного образования требует определенных педагогических условий, реализация которых позволит обеспечить равные стартовые возможности студентов.

• Для обеспечения равных стартовых возможностей необходимо определенное преобразование педагогического процесса, а для этого нужна соответствующая подготовка преподавательского корпуса.

• В системе среднего профессионального образования существуют различные варианты организации непрерывного образования, которые выступают средой построения индивидуальных образовательных маршрутов студентов для успешного достижения результатов, при этом студент должен обладать навыками и умениями самостоятельного постижения знания.

• В качестве условий обеспечивающих равные стартовые возможности студентов колледжа в системе непрерывного образования выявлены четыре группы:

Первая группа (мотивированное руководство) - предполагает осознание приоритетности организации непрерывного образования и готовности к участию, поддержке инновационных процессов в образовательном процессе колледжа.

Вторая группа (кадровая) - предполагает повышение мотивации педагогической деятельности, осознания необходимости включения в инновационный процесс, включения в собственную педагогическую деятельность нетрадиционных педагогических технологий, позволяющих обеспечивать равные стартовые возможности студентов в продвижении по ступеням непрерывного образования.

Третья группа (среда) - предполагает организацию учебно - методической, организационно-методической, исследовательской среды, как средства сопровождения студентов по ступеням непрерывного образования на основе равных стартовых условий.

Четвертая группа (социальная) - предполагает ориентацию образовательного процесса колледжа на изменения в социокультурном пространстве региона, на кадровые потребности региона, социально-экономические тенденции, а также учет социального портрета студента. Реализация выявленных условий в педагогическом процессе колледжа, встраивание педагогических технологий в процесс обучения, позволяющих проектировать и осуществлять индивидуальные образовательные траектории студентов есть не только средство обеспечения движения студентов по ступеням непрерывного образования, но и средство повышения уровня их профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среднее профессиональное образование является важным звеном непрерывного образования молодежи, а также подготовки кадров для регионов России и отраслей промышленного производства, строительства, транспорта, сельского хозяйства, сферы обслуживания населения.

Особенность среднего профессионального образования относительно других уровней профессиональной подготовки - высшего и начального - состоит в усвоении комплекса практических умений и навыков на базе достаточно широкой общеобразовательной и ориентированной общепрофессиональной подготовки с одной стороны, а с другой стороны среднее профессиональное образование выступает средством, звеном в системе непрерывного образования, что обязывает думать о преемственности этапов обучении.

Непрерывное образование выступает как стадийный, целостный, пожизненный процесс, это, в свою очередь, подчеркивает, что получение образования сегодня не может ограничиваться какой-то одной ступенью, или каким-то обширным объемом раз и навсегда полученных знаний, что особенно ярко подчеркнуто в высказывании индийского социолога П.Шкула: «образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни, оно само - часть жизни». Пожизненность образовательной деятельности само по себе не делает ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, «сохраняют некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека».

С.Г.Вершловский [26] отмечает, что если полная неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности и неопределенности. Изменчивости условий, обстоятельств, самого характера деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа, нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность образования, как фактор развития личности, не сводится к механическому соединению этапов (дошкольное, школьное профессиональное, последипломное), не извне регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове лежит «столкновение» расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах, в том числе и студенческих, особенно, когда речь идет о включении в образовательный процесс педагогических технологий, способных создавать проблемные ситуации, ситуации выбора, принятия решения с последующей ответственностью за эти решения. Проведенное исследование и полученные результаты в рамках Западно-Сибирского государственного колледжа г.Тюмени позволяют сделать следующие выводы:

• Непрерывное образование в современных условиях - процесс неизбежный, который обозначает задачи преобразования содержания, деятельности, организации педагогического процесса в условиях образовательных учреждений.

• Средние специальные учебные заведения в силу сложившихся условий в России, отношения к этому образованию в большей степени пополняют студенческую аудиторию недостаточно подготовленными обучающимися, что предопределят необходимость специально организованной работы по созданию равных стартовых возможностей, обеспечивающих успешное развитие личности будущего специалиста.

• Создание равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования предполагает реализацию в образовательном процессе определенных условий, преобразующих сам характер деятельности субъектов образования, среду, мышление, утверждающих приоритет непрерывного образования и включения в инновационную деятельность.

• Механизм реализации процесса организации обеспечения равных стартовых возможностей студентов колледжа предполагает изменение привычной организации традиционного способа учения, выход на технологический способ, причем выбор вида технологии обучения -прерогатива самого студента.

• Обеспечение равных стартовых возможностей студентов колледжа в системе непрерывного образования явление реальное, и его реализация способствует более эффективному процессу подготовки специалистов, способных легко адаптироваться в социуме, быть готовым к повышению своей квалификации в течение всей жизни, реализуя индивидуальные образовательные маршруты в течение всей жизни.

• Результаты, полученные в ходе проведенного педагогического эксперимента подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале исследования, эффективность выдвинутых теоретических положений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шпак, Тамара Евгеньевна, Тобольск

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 80 с. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, Т.1.-С. 230.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 384 с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КТУ, 1988. 236 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КТУ, 1996. 567 с.

5. Анисимов П. Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования. / Под ред. д.н.э. профессора В. М. Зуева. М.: НИИВО, 1999. - 161 с.

6. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО, 2001. 256 с.

7. Анисимов П.Ф. Средняя профессиональная школа в новом учебном году // Вестник среднего профессионального образования, 2004, №.10. СЛ.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

9. И. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Марютина Т.М., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Попова Л.В., Старчеус М.С., Юркевич B.C. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Академия, 2000. 336 с.

10. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. / Учебное пособие. М.: Просвещение, 1985. - 479 с.

11. Батышев С.Я. Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. 2 изд., М, 1974.

12. Безрукова В. С. Педагогика: Учебник для инженерно -педагогических специалистов. / Екатеринбургский областной институт развития регионального образования. Екатеринбург: Издательство Свердловского инженерно-педагогического института, 1993. - 320 с.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

15. Беспалько В. П. О возможности системного подхода в педагогике. // Советская педагогика, 1990. № 7. - С.59-61.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, 1995.-С. 336.

17. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М, 1993.-232с.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-304 с.

20. Бордовская Н.В., Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: изд-во РХГИ, 2001. - 512 с.

21. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования. // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование. - 1994. - С. 3-8.

22. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.- 184 с.

23. Вершловский С.Г. К вопросу о теоретических подходах к исследованию ориентаций взрослых в сфере образования. // Инф. бюллетень: Проблемы непр. образован.: пед. кадры, 1996. №6. - С.7-8.

24. Вершловский С.Г. Прогноз развития последипломного образованиявзрослых. // Инф. бюллетень: Проблемы непр. образован.: пед. кадры, 1997. №10. - С.7-11.

25. Вершловский С.Г. Социально-андрагогические проблемы управления современной школой. / Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск - Plock, 2000. - 242 с.

26. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. Материалы I Всесоюзной научной конф. М.: МГПИ, 1981. С.40-44.

27. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: СПГУПМ, 1997. 421 с.

28. Вишнякова С. М. Анализ современного зарубежного опыта подготовки специалистов среднего звена. -М.: НМЦСПО, 1998. 32 с.

29. Выготский J1.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

30. Гезь А.В. Осмысление культурологического подхода в системе непрерывного образования. // Психолого-антропологические и культурологические подходы в системе непрерывного образования. Томск: ТомГПУ, 1997. С.86-91.

31. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания в техникумах. М.: Высшая школа, 1980. С. 142.

32. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования. // Новые исследования в пед. науках, 1988, №2. С.3-6.

33. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТ ПМИО. 1993. - С. 160.

34. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 88с.

35. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. С. Петербург, С-ПГУ, 1992.

36. Голицына С.В. Непрерывное торгово-экономическое образование в условиях крупного города. // Среднее профессиональное образование, 2005, № 1. С.7-9.

37. Горбунова Т.В Системный подход к организации непрерывного профессионально-педагогического образования. // Среднее профессиональное образование, 2004, № 11.- С.36-39.

38. Горохов В.А., Коханова А.А. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.- 124с.

39. Горфинкель В.Я., Мохов М.А. Основные направления и принципы системы непрерывного образования. // Профессиональное образование. -2003,-№1.-С.11-13.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

41. Греков А.А., Левчук П.В. Концепция многоуровневой системы образования: научно-прикладная разработка. Ростов Н/Д: РГПУ, 1994. -110с.

42. Гузеев В.В. От методик к образовательным технологиям. // Народ, образование, 1998, №7. - С. 11-14.

43. Даринский А.В. Непрерывное образование. // Советская педагогика, 1975, №1. С.13-18.

44. Даринский А.В. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса. // Советская педагогика, 1977, № 7. - С.13-15.

45. Дёмин В.М., Дубровская Т.П. Реализация непрерывного профессионального образования в Красноярском оптико-электронном колледже. // Непрерывное образование в средних профессиональных образовательных учреждениях. Сборник материалов. -М.: 1998. С.3-14.

46. Днепров Э.Д. Модернизация Российского образования империтивобразовательной политики. // Модернизация Российского образования: документы и материалы, 2002, №2. - С. 284-293.

47. Жураковский В.М. Об основных ориентирах и делах в арене образовательной политики России. //Среднее профессиональное образование, 1998. С.3-6. Специальный выпуск.

48. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. М.: ИЦ. 1993. - 114 с.

49. Заир-Бек Е.С. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. / РГПУ. СПб.: Образование, 1995. - 170 с.

50. Заир-Бек Е.С. Разработка профильных учебных программ. // Инновационные процессы в образовании: Сб.ст. /РГПУ. СПб., 1997. - Вып.2: Интеграция российского и западноевропейского опытов. - С.68-84.

51. Заир-Бек Е.С. Разработка содержания обучения в учебной программе. // Инновационные процессы в образовании: Сб.ст. /РГПУ. СПб., 1997. -Вып.2: Интеграция российского и западноевропейского опытов. - С.84 -102.

52. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы . М., 1997. - 320с.

53. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -258 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

55. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно метод сб. -М.: РАО, 2002.-С.175.

56. Иванов В.Г. Непрерывное профессиональное образование. // Среднее профессиональное образование, 2004, № 5. С.6-7.

57. Иванов С.А. Личность в непрерывном образовании: (Пед. условия самореализации личности учащихся в системе непрерывногообразования). / Акад. менеджмента в образовании и культуре. М.: Шк.-Вуз-Акад., 2000. - 279 е.: ил. - Библиогр.: С.112-127.

58. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им С.М.Кирова, 2002. - 228 с.

59. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: Монография, 2000. 340 с.

60. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999. -219 с.

61. Кельнская хартия «Цели и задачи пожизненного обучения». // Регионология, 1999, 33. С.60-63.

62. Кириллов Ю., Сабанова С. Каким быть образованию? // Вестник среднего профессионального образования, 2005, №.1. - С.1.

63. Кит Ю.В. разработка и реализация модели непрерывного математического образования. // Специалист, 2002, №11. - С.31-33.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание.- 1989.-С. 75

65. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.; СПб: Наука, 1997.

66. Кларин М.В. Непрерывное образование. // Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1999. - 672 с. (под ред. В.В.Давыдова).

67. Клинберг Лотар. Проблемы теории обучения: перевод с нем. М.: педагогика, 1984. - 256 с.

68. Коджаспиров Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

69. Коломиец Б.К., Анищева Л.И., Ащеулов Ю.Б. Качество полученного среднего профессионального образования глазами выпускников колледжа. // Среднее профессиональное образование, 2003, №7. -С.4-6.

70. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения, рус. пер.,1. Т. 1-2. М., 1982.

71. Кондратенко И.И. Концепция создания региональных образовательных комплексов в системе непрерывного профессионального образования. // Непрерывное образование в средних профессиональных образовательных учреждениях. М.: НМЦСПО, 1998. - С. 14-21.

72. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. / Под ред. В.Г.Онушкина. Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. СПб., 1996.- 122с.

73. Кузьмина Н. В., Гинецинский В. И. Теория педагогической деятельности и проблемы управления педагогической деятельностью. Матер, конф. «Технические средства и программирование обучения в учебном процессе». Уфа, 1975. С.25-27.

74. Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать. // Учительская газета. 2005, - №11, 22 марта. - С. 14-15.

75. Куликова JT.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

76. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ИПП АПН. - 1977. - С. 131-149.

77. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопросы психологии, 1989, №2. - С.5-13.

78. Куписевич Ч. Система непрерывного образования в СССР. // Советская педагогика, 1982, №6. - С.22-56.

79. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

80. Лагутин В.И. Непрерывность образования залог успешного развития экономики. // Управление персоналом, 2000, - № 5. - С. 23-24.

81. Лебедев О.Е. От явления к сущности. // Вестник диссертационного совета. / Под редакцией Тряпицыной А.П. Выпуск III. СПб. -Тюмень: ТОГИРРО, 2005. - 86 с.

82. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемыструктуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

83. Ледиев B.C. Материально-техническая база системы непрерывного образования и факты ее развития. // Методология теоретико-экспериментального прогнозирования развития учебно-материальной базы общеобразовательной школы. М.: РАО. - 1990. - С.317.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 304.

85. Лисовский В.Г. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования. //Педагогика, 1998. 34. - С.40-48.

86. Ломакина Т.Ю. Личностный компонент системы непрерывного профессионального образования. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста, научно-метод. сб. М.: МОПУ, 1999. - С.163-175.

87. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. // Педагогика, 2002, №1. - С.75-78.

88. Маврина И.А. Образовательные технологии подготовки кадров к работе в условиях рыночного механизма. // Эффективные технологии управления. Омск: Ом. ГПУ, 1999. - С. 193.

89. Макареня А.А. Непрерывное химическое образование. // Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева. 1981, т.26, -№ 2. - С.135-140.

90. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. С.3-7.

91. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 272с.

92. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация. // Сов. педагогика, 1990. №18. - С.91-95.

93. Маслоу А.Х. Самоактуализация. // Психология личности: тексты. М., 1982.-212 с.

94. Мах Эрнст. Развитие индивидуальности в естественных условиях и в культурной среде, рус. пер. // Русская мысль, 1906,- №2. С. 14-17.

95. Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования. // Среднее профессиональное образование, 2001, № 1. -С.31-37.

96. Медведев В.П. Система непрерывного профессионального образования акмеологической направленности. // Среднее профессиональное образование , 2004, №5. - С.57-63.

97. Медведева Л.Д. Интенсификация профессиональной подготовки в условиях непрерывного образования. // Образование и наука. 2003, -№ 4. - С. 94-97.

98. Мерк А.А. Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «Детский сад лицей - колледж - Вуз». // Автореферат канд. диссерт. -Тюмень: ТюмГУ, 1999. -23 с.

99. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Издательство ЛГУ, 1980. - 172 с.

100. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 1991. - 64 с.

101. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984.

102. Модернизация Российского образования: документы и материалы. // Серия: Библиотека развития образования. М.: ГУВШЭ, 2002. - 332 с. (редактор составитель Э.Д.Днепров).

103. Модзалевский J1.H. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб.: Алетейя, часть I, 2000. - 429 с.

104. Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб.: Алетейя, часть II, 2000. - 496 с.

105. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1994. - 134с.

106. Назаров Ю.А. О поиске ресурсосберегающих технологий в профессиональном образовании. // Непрерывное образование в средних профессиональных учреждениях. М.: НМЦ СПО, 1998. - С.60-64.

107. Назарова Т.С. Педагогические технологии миф или реальность? // Педагогика. - 1997, - № 5. - С.28-32.

108. Ш.Назарова Т.С. Средства обучения в учебном процессе. / Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация профессионального образования, 1999. - С.310-322.

109. Недоспасова Н.П. О системе непрерывного педагогического образования. // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. - С. 36-38.

110. Нефедова К.А., Агалакова Е.А. Проблемы управления качеством образования. Омск: Ом.ИПКРО, 1998. 66 с.

111. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: ИЦПНПО. —1997.-254 с.

112. Новиков A.M. Национальная идея России (возможный подход). М.: Эгвес, 1999.-7 с.

113. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: АПО, 2000.-45 с.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. // Парадоксы наследия, векторы развития. -М.: Эгвес, 2000. С.197-198.

115. Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. М.: ИПУ РАН,1998.-96 с.

116. Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитиемрегиональных образовательных систем. М.: ИПУ РАН, 2001. - 83 с.

117. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

118. Ногин В.Д. Принятие решений в многокритериальной среде: количественный подход. М.: Физматлит, 2002. 176 с.

119. Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики, 1970. 274 с.

120. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов (на материале обучения иностранному языку): Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1979. 22 с.

121. О новой программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010гг. // Учитель, 2001, 34. С.4-6 (вести из Министерства образования РФ).

122. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки. // Сов. педагогика, 1989, - №2. - С. 15-18.

123. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб, Воронеж, 1995. - 232с.

124. Орлов О.С. Инновационные игры как средство формирования общей и профессиональной культуры педагога. // Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога. СПб., 1992. - С.16-17.

125. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917-1940). М.: Высшая школа, 1980. - 287 с.

126. Паначик Ф. Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. -М.: Педагогика, 1979. 216 с.

127. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130с.

128. Паничева Э., Дюжакова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования. // Alma mater, 1999, №12. - С. 13-17

129. Переверезев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект. // Среднее профессиональное образование, 2003, -№7. С.2-3.

130. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

131. Питюков В.И. Основа педагогической технологии. М.: Тандем, 1997. -174 с.

132. Профессиональная педагогика. М.: АПО., 1999. - 904 с. (под ред. Батышева С. Я.).

133. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А.Коссаковски и др.; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

134. Психологические тесты. М.: Владос, 1999, т.1, под ред. Карелина А.А. -312 е.; т.И.-248 с.

135. Психология личности и образ жизни. / Под ред. Е.В.Шорохова. Изд-во «Наука», М.: 1987. 214 с.

136. Психолого-педагогические аспекты профессиональной деятельности. М.: УРАО, 1999. 42 с. (под ред. Вульфова Б.З.).

137. Радионова Н.Ф. Образованность обучающихся как один из показателейкачества образования. // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб., 1998. - С.98-113.

138. Радионова Н.Ф. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования. // Подготовка специалиста в области образования. /РГПУ. СПб., 1999. - Вып.7. - С.92-98.

139. Роботова А.С. Рефлексия по поводу методологической ситуации в педагогической науке. // Вестник диссертационного совета. /Под редакцией Тряпицыной А.П. Выпуск III. СПб. - Тюмень: ТОГИРРО, 2005.-86 с.

140. Роботова А.С. Практическая значимость исследования как проблема методологии педагогической науки. // Вестник диссертационного совета. / Под редакцией Тряпицыной А.П. Выпуск III. СПб. -Тюмень: ТОГИРРО, 2005. - 86 с.

141. Родионова В. В. Подготовка учителя начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования: Дисс. . кандидат педагогических наук. Курск, 1996. 236 с.

142. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1999. - т.2 (под ред. В.В.Давыдова). - 672 с.

143. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных идеологических систем. // Школьные технологии, 1996, №3. - С.16-19.

144. Семушина JI. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1990. - 182 с.

145. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: МПА, 1999. - 48 с.

146. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Методика воспитательной работы. М.: Школа-Пресс, 2002. - 200 с.

147. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 304 с.

148. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1997. - 214 с.

149. Смолина Т.А. Непрерывная преемственность подготовки учителей технологии и предпринимательства в системе «колледж ВУЗ». // Образование и наука. - 2001, - № 1. - С. 100-113.

150. Смятских А. Л. История развития среднего специального педагогического образования в России. -М., 1991.-56с.

151. Смятских А.Л. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Дисс. кандидат педагогических наук. М., 1992.- 132 с.

152. Совершенствование содержания и технологий подготовки специалистов среднего звена технического профиля. / Под ред. В.С.Ширшовой. М.: НМЦСПО, 2001.-112 с.

153. Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования. Материалы VI Всероссийского научно-практического семинара, Томск, 1998. 268 с.

154. Соломко Л.Г. Идея «непрерывного образования» в мировой педагогической мысли. // Новые педагогические исследования. М.: Академия профессионального образования, 2003. - 120 с.

155. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в среднихспециальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. -М.: НМЦ СПО, 1998.- 152 с.

156. Старов В.А. Дидактика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -368 с.

157. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. /С.Петербург. акмеолог. акад. - СПб., 1995. - 168с.

158. Суртаева Н.Н. Педагогическая технология в основе реализации гуманистической концепции обучения. // Химия в школе, 1997, № 7. — С. 17-20.

159. Суртаева Н.Н., Красикова К.Ф. Педагогическая диагностика как компонент опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 46 с.

160. Суртаева Н.Н. Технология индивидуально-образовательных траекторий (ТИОТ), Тюмень: С-Пб.: УМЦ, 2000. 31 с.

161. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - С.3-37.

162. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: 1986. - 222 с.

163. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 288 с.

164. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1987. - 208 с. (под ред. В.Г.Онушкина).

165. Тесля Е. О подготовке будущего учителя к непрерывному профессиональному образованию. // Alma mater. 2004. № 6. - С.50-53.

166. Ткаченко Е.В. Непрерывное образование в условиях его регионализации. // Основы регионализации базового профессионального образования. -М.: АПО, 2001. 43 с.

167. Тряпицина А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения. // Гуманитаризация образования. JL: ЛГПИ, 1990. - С. 133-135

168. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования. // Образование и наука. 2000, - № 2. - С. 59-70.

169. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1999. - 672 с.

170. Филиппов В.М. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы (Решение коллегии Министерства РФ от 23 января 2001 года). // Среднее профессиональное образование, 2003, №3. - С.2-15.

171. Философско-педагогические проблемы образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

172. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240с.

173. Фурсенко А.А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года. // Народное образование, 2005. № 1. - С.3-9.

174. Чащин Е.Е., Подхомутников Н.А., Гребенникова Н.Б. Система непрерывного профессионального образования в условиях Сибирского профессионально-педагогического колледжа. Омск, 2003. - 48с.

175. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск: Ом. ГПУ.- 1993.-70 с.

176. Чошанов М.В. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народ, образование, 1996. 119с.

177. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбасс, 2001. - 262 с.

178. Шадрый Л.Д. Непрерывное профессиональное образование как важнейший императив высшей военной школы. // Инновации и образование. С-ПБ.: СПБФО, 2003. - С.375-377.

179. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии. М.,

180. Тюмень, МПГУ, 1994. 287 с.

181. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Академия. - 2002. - 248 с.

182. Шапкин В.В., Худяков B.JI. Преподавание спецтехнологий в профессиональных училищах и лицеях. СПб., 1997.

183. Шебанов А.Н., Шкодкина Н.Н. Проблемы непрерывного профессионального образования. // Непрерывное образование в средних профессиональных учреждениях. М.: НМЦСПО, 1998. - С.48-59.

184. Шипилина JI.A. Методология психолого-педагогических исследований. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

185. Шипунов В. Г., Поликарпова Т. В. Среднее профессиональное образование в России и за рубежом. // Среднее профессиональное образование, 1998, № 5. - С.33-40.

186. Ширшова B.C. Совершенствование содержания и технологий подготовки специалистов среднего звена технического профиля.

187. Школа «профессионального образования». // Материалы Росс, научн. конф. Томск: Том. ГПУ, 1995. - 109 с.

188. Щепотин А.Ф. Среднее профессиональное образование в системе непрерывного профессионального образования. // Непрерывное образование в средних профессиональных учреждениях. М.: НМЦ СПО, 1998. - С.41-47.

189. Энциклопедия профессионального образования. / Под ред. С .Я. Батышева. М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.-в3-х томах.

190. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

191. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160 с.

192. Brookfield S Understanding and Facilitating Adults Learning. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1986. p. 134-135.

193. Legrand. L. Quest ce que la recherche pedagogiqece. // Revue francaise de pedagogie, 1997. № 20. - p.39-47.

194. Orivel F., Orivel E. Reforme de I'dukation et contrainte, budgetaire durant la transition dans la Communaute des Etats Independants (CEI) . // Revue francaise de pedagogie / -p., 1997, № 121. -p.49-56.

195. Stephens S. Teaching Methods for Adults. In: J.Nitmus Lifelong Education for An International Handbook, Pergamon Press, Oxford, 1989. p.205.