Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся

Калугина, Инна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Калугина, Инна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся"

<<к

\ !

На правах рукописи

РГБ ОД

КАЛУГИНА Инна Юрьевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена на кафедрах химии и педагогики в Уральском го сударственном профессионально-педагогическом университете.

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Безрукова Валентина Сергеевна

кандидат химических наук, доцент Третьяков Владимир Андреевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Осипова Ирина Васильевна

Ведущая организация:

Уральский государственный университет им. A.M. Горького

Защита состоится 30 июня 2000 г. в 14-00 ч в ауд.0-302 на заседани диссертационного совета Д 064.38.01 по присуждению ученой стелен: доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагоги ка в Уральском государственном профессионально-педагогическом уни верситете по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УГППУ.

Автореферат разослан 27 мая 2000 г.

Ученый секретарь , Г.Д. Бухарова

диссертационного совета '

доктор педагогических наук, профессор

^¿/¿¿¿/¿Мгз. f30

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.

Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я, Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, ДБ. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (A.C. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один та возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-эриентированного подхода к обучению учащихся.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в по-лроении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно

важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами:

• в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;

• в процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;

• система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

гающих различные способы его построена (A.C. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).

Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О.С. Гребешок, A.A. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, H.H. Тулькибаева, Ю.С. Тюнников и др.).

Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, С.Т. Сатбалдиной, В.В. Сорокина, Е.В. Ткаченко, Л.А. Цветкова и др.

Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.ГГ. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, E.H. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Оншцука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.

В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедеятельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?

В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».

Объект исследования — процесс обучения учащихся.

Предмет исследования — пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.

Цель исследования - выявить пути и средства реализации практи-ко-ориеитированного обучения учащихся и его образовательные возможности.

В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если:

• определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе;

• выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

3. Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.

4. Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.

5. Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев. Я.А. ТСоменский, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский). теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин. A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали е себя анализ психологической, педагогической и методической литературь: по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ состояния проблемы обучения в системе общего среднего образования i личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубеж-

ный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования

На первом этапе, теоретико-поисковом (1994-1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8—10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.

На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея прахтико-ориент'ированного подхода к обучению химии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

2. Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.

3. Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

4. Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в опреде-пении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильно-;ти на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что при /частии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора 1 организации содержания учебного материала занятия, структура практи-со-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм

обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практи-ко-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга — горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах:

• международном семинаре но преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень -96» (Москва, 1996);

• Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997);

• научно-практической конференции «Качество — во имя лучшей жизни» (Томск, 1997);

• научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997,1998);

• международной научно-практической конференции «Технологи* обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998);

• постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-гс Менделеевского съезда (Москва, 1998);

• научно-практической конференции «Профессиональная компе тентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатерин бург, 1999);

• Всероссийской научно-практической конференции «Образова ние - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).

На защиту выносятся:

1. Определение практико-ориентированного обучения как дидакти ческого подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоцио нально-образного и логического компонентов содержания, приобретена новых знаний и формирования практического опыта их использования эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творче ских заданий.

2. Комплекс образовательных возможностей практике ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательны]

интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.

3. Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности - и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, содержатся сведения о методологии и методах исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Практико-ориентированный подход к обучению учащихся как педагогическая проблема» раскрыто состояние исследуемой проблемы, определено ее место и роль в теории и практике обучения, представлен анализ существующих систем и концепций обучения, рассмотрена история становления, сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся. Современная ситуация обучения учащихся характеризуется следующими тенденциями: снижением интереса к обучению, низким уровнем успешности усвоения содержания изучаемых предметов, неумением применять знания для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Причина заключается в том, что рассматриваемый в школьном курсе учебный материал далеко отстоит от живой практики и личного опыта обучаемых, он структурирован с учетом левополушарного мышления учащихся, без вовлечения в процесс обучения правого полушария, что является неестественным для двуполушар-ного человеческого мышления.

Вместе с тем существуют педагогические средства изменения данной ситуации: с одной стороны, разработка такого подхода к обучению, который разумно сочетает в себе достоинства существующих теорий и благодаря их объединению в единое целое устраняет недостатки, присущие каждой системе в отдельности; с другой стороны, усиление прикладной, практической направленности содержания обучения в тесной связи с использованием эмоционально-образного компонента содержания, предупреждающего абстрактное восприятие учебного материала. Это и есть пс-

реход к практико-ориентированному обучению, призванному помочь ребенку познать окружающий мир и адаптироваться в нем. Практико-ориентированное обучение стало насущной потребностью образования, что осознают и учителя, и учащиеся.

Разрабатываемое нами практико-ориентированное обучение включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. Прак-тико-ориентированное содержание учебного материала позволяет приблизить обучение к жизни, учесть жизненный опыт учащегося, поднять, таким образом, уровень познавательного интереса. Насыщенность информационных каналов практико-ориентированным содержанием позволяет вызвать эффект узнавания в собственном жизненном опыте и в конечном итоге повысить эффективность системы обучения. Практико-ориентированное обучение развивает интерес учащихся к творчеству.

Сущность практика-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования ими при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска.

В обучении можно сформировать следующий практический опыт: сопоставления, оценки явлений, процессов, выявления причинно-следственных связей, постановки задач, формулировки проблем, выявления противоречий, потребности в дальнейшем пополнении предметных знаний и т.д. Создание такого опыта возможно, если учебный процесс организован как система с обратной связью, с циклическим переходом от теории к практике и обратно. Реализация практико-ориентированного обучения предполагает рассмотрение практики как источника познания, как предмета познания при комплексном подходе к анализу фактов, как средства познания.

Практико-ориентированное обучение в отличие от традиционного формирует у учащихся и перцептивный образ «присутствия» учебного предмета в жизни человека, и когнитивный (словесно-информационный), и практический (с функциональным применением).

Практико-ориентированное обучение выполняет в педагогическом процессе следующие функции:

• методической цели, понимаемой учителем как главное направление при отборе и проектировании содержания урока;

• критерия педагогической ценности при проектировании содержания учебного материала урока;

• мотивации учения учащихся;

• критерия уровня обученности учащихся.

Реализация практико-ориентированного подхода имеет свои правша. Выделим главные из них:

1. Рассматривать урок в единстве с конкретной средой и практической жизнедеятельностью учащихся данного класса в условиях города, района, дома.

2. Тренировать учащихся в переносе знаний на конкретные жизненные ситуации, другие объекты познания.

3. Чаще включать в урок практические работы, связанные с изучением свойств веществ, используемых в быту.

4. Привлекать учащихся к анализу урока, его подготовке, оценке результативности.

Рассматривая историю становления практико-ориентированного подхода к обучению, мы встречаемся с принципами связи обучения с жизнью, политехнизма, профессиональной направленности и т.д. Каждый из них определенным образом связан с практико-ориентированным обучением, однако прикладные знания, рассматриваемые в школьных курсах, как правило, выполняют информативную функцию, так как даются в виде аксиоматического материала.

Важнейшим образовательным результатом реализации принципа практико-ориентированного обучения является успешная учебная деятельность, приводящая к тому, что знания, которыми овладевают учащиеся, становятся востребованными уже в их. текущей жизни. В таблице 1 представлены условия успешности учебной деятельности.

В качестве критериев, позволяющих оценить образовательную эффективность практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, нами выбраны:

• мотивированность изучения учебного предмета;

• обученность учащихся;

• сформированное^ потребительской культуры как формы проявления экологического сознания.

Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к собственному развитию (А.К.Маркова, В.Э. Мильман, Л.М. Фридман). Центральную роль в мотивации играет учебно-познавательный интерес, который может быть сформирован на различных уровнях.

Обученность учащихся рассматривается как система социально обусловленных показателей уровня знаний, умений, навыков, ценностного отношения к окружающему миру. Динамика изменений уровня знаний, умений, навыков оценивалась по результатам рубежного и итогового контроля.

В рамках практико-ориентированного обучения учащихся большое внимание уделяется воспитанию потребительской культуры как формы проявления экологического сознания. Потребительская культура - это относительно целостная подсистема общей культуры человека, связанная с ней едиными категориями: культурой мышления, поведения, общения, деятельности.

Таблица 1

Условия успешности учебной деятельности в рамках практико-ориентированного обучения

Условия успешности учебной деятельности Приемы и способы обучения

Разносторонне мотивирующий процесс Широкое использование в обучении: • жизненных ситуаций; • мотивационно-проблемных ситуаций; • учебно-познавательных задач, отображающих практический смысл изучения данной темы

Развитие познавательных потребностей учащихся Использование методов научного познания в качестве определяющих методой обучения: • анализ; • синтез; • аналогии; • сравнения; • эксперимент

Реализация познавательной творческой деятельности учащихся Оптимальное сочетание репродуктивное и продуктивно-исследовательской деятельности; разнообразные творческие задания

Выполнение социальной функции в обучении Формирование потребительской культуры как формы проявления экологического сознания на основе знаний о веществах и факторах воздействия, непосредственно связанных с бытом

В системе такого обучения учащихся учебный процесс на уроке определенным образом перестраивается, изменяется цель обучения, содержание всех остальных компонентов учебного процесса. Сравнительная характеристика содержания компонентов учебного процесса в рамках традиционного и практико-ориентированного подходов к обучению представлена на рис. 1.

Во второй главе «Реализация образовательных возможностей практико-ориентированного обучения учащихся» рассмотрено влияние практико-ориентированного обучения на формирование содержания учебного материала урока, выбор методов, форм и средств обучения; разработаны структура урока, система диагностирования образовательной эффективности практико-ориентированного обучения; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Традиционный процесс обучении [ [ ГТрактнко-оряентнрованный процесс обучения |

Г ч г

Передача учащимся в готовом виде знаний, навыков, умений Организация восприятия знаний «- Цель процесса обучения Развитие познавательных потребностей, обеспечение функционирования знаний в мышлении учащих« Организация поиска новых знания, воспитание потребительской культуры

9 Логико-научной обусловленности • Мотивадаонного обеспечения

содержания образования учебного процесса

• Систематичности и последователь- • Наглядности

ности Приндипы органи- • Доступности

• Наглядности »- зации процесса > • Проблемное™

• Единства обучения и воспитания обучения • Прочности

« Преемственности в обучении • Связи обучения с практикой

• Сознательности и активности

учащихся в обучении

Учебный материал по содержанию представляет собой готовые выводы неизвестного происхождения и структурирован в соответствии с логикой химической науки. излагается, как пра- -вило, сухим научным языком. «- Содержание учебного материала > Содержание учебного материала выстраивается на основе противоречий, а сущность явлений раскрывается в ходе эксперимента Организация учебного материала основана на обращении к реальным фактам из жизни учащихся и ориеитирована на деятельность и жизненные потребности ученика

1 1

• Объяснительно-иллюстративный • Репродуктивный Методы обучения > « Проблемного изложения • Частично-поисковый • Исследовательский

1 1

Стандартный набор реактивов и оборудования Средства обучения Большой объем эксперимента предполагает хорошее техническое оснащение

. . 1 + " 1

Формы теоретического обучения являются преобладающими Лабораторно-практические занятия проводятся с целью формирования практических и манипулятивных навыков Контроль степени усвоения учебного иатериала происходит в заключительной части урока »- Формы организации обучения и контроля Теоретические и практические формы обучения связаны между собой и дополняют друг друга Контроль степени усвоения учебного материала присутствует почти в каждом элементе урока, широко применяется самоконтроль

Рис. 1. Содержанке компонентов учебного процесса в рамках традиционного и практико-ориентированного подходов к обучению

В диссертации установлено, что практико-ориентированное обуче-ше влияет на формирование содержания всех компонентов учебного про-десса.

Организация учебного процесса в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяет направить деятельность учителя на формирование внутренних мотивов учения, реализацию взаимосвязи теории и практики в обучении, сотрудничество в системе «учитель - ученик», так как используемый учебный материал является личностно значимым, практически востребованным учащимися.

В практико-ориентированном учебном процессе содержание выполняет как общие для любого педагогического процесса функции, так и специфические - является средством управления личным опытом и самообразованием учащихся, средством реализации социальной функции в обучении.

Отбор содержания учебного материала урока в системе практико-ориентированного обучения основывается на практических проблемах и ситуациях из повседневной жизни, связан с жизненным опытом учащихся. Этот опыт включает в себя знания, навыки, умения, отношения, творческую деятельность. Освоив их, учащиеся могут ориентироваться в нестандартных ситуациях, решать учебно-познавательные задачи, использовать знания в быту, познавать радость творческой деятельности.

В рамках практико-ориентированного обучения формируются вспомогательные прикладные знания, которые необходимы учащимся при решении возникающих в повседневной жизни проблем. Рассмотрение учебного материала в широком социальном аспекте способствует воспитанию потребительской культуры как формы проявления экологического сознания.

Особенностью практико-ориентированного обучения является выполнение большого по объему эксперимента. Специфика предложенного подхода к проведению эксперимента состоит в том, что введение учащихся в ситуацию познавательного конфликта начинается с прочтения названия опытов, где происходит столкновение с проблемой и выведена роль знаний в повседневной жизни. От осознания проблемы, определенной в названии опытов, учащиеся в процессе проведения лабораторного эксперимента переходят к сбору и анализу данных, проверке выдвинутых ими предположений.

Огромную роль практико-ориентированное обучение играет в развитии творческой деятельности учащихся. В его рамках создаются условия для реализации познавательного поиска, самовыражения и творчества. Этому способствуют выполняемые учащимися творческие задания: составление «шпаргалок», сочинение сказок, постановка спектаклей, создание образных аналогий к изучаемой теме.

Практико-ориентированное обучение влияет на формирование содержания учебного материала урока, вносит изменения в содержание таких понятий, как знания, навыки, умения, отношения, творческая деятельность.

Сформированное таким образом содержание учебного материала урока развивает у учащихся устойчивый познавательный интерес. Практи-ко-ориентированный подход в организации содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения. Формирование содержания учебного материала урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяет учащимся вести поиск знаний на основе обозначенной проблемы и помогает реализовать познавательную творческую деятельность, самостоятельный исследовательский поиск.

Обобщая свой опыт, мы разработали структуру практико-ориентированного урока, основанную на том, что учебный материал при формировании его содержания структурируют в виде блоков — структурных элементов. Мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический блоки образуют обязательную часть структуры практико-ориентированного урока; бинарный, моделирования, преемственности -вариативную часть. Благодаря многообразию методических приемов, используемых в каждом из блоков, содержание учебного материала практи-ко-ориентированного урока рассматривается с разных позиций. На рис. 2 показано, что каждый блок в структуре практико-ориентированного урока - это система методических приемов и средств решения методической задачи.

Важнейшей характеристикой деятельности ученика на практико-ориентированном уроке является стремление самостоятельно добывать знания в процессе разрешения проблем и овладевать навыками практической деятельности в ходе проведения химического эксперимента, решать учебно-познавательные задачи практического содержания. Предложенная структура практико-ориентированного урока приведена в соответствие со структурой деятельности учащихся, что позволяет повысить теоретический уровень осваиваемого материала.

Результатами практико-ориентированного учебного процесса являются:

• устойчивый познавательный интерес учащихся;

• усвоение учебного материала большинством учащихся;

• формирование творческих умений учащихся;

• обеспечение учащихся методологией, позволяющей самостоятельно применять накопленные знания и получать знания в процессе собственной деятельности;

• осознание учащимися социально-личностной необходимости приобретаемых ими знаний;

• воспитание потребительской культуры учащихся.

МОТИВАЦИОННЫЙ БЛОК

Задача блока Методические приемы

Обеспечить эмоционально-личностное отношение учащихся к химии Обращение к реальным фактам из жизни самих детей, переложение темы на сюжет сказки, мифологического рассказа

Внедренческий блок

(—К

Синектическин блок

Алгоритмический блок

Задача блока Методические Задача блока Методические Задача блока Методиче-

приемы приемы ские

приемы

Формировать Проведение хи- Развивать Выработка Сделать из- Концентри-

практический мических опы- структуру урока предположений, ложение ма- ровать

опыт использова- тов, иллюстри- через выделение поиск способов териала дос- учебный

ния знаний по рующих роль и формулировку решения обо- тупным за материал

химии при реше- химических проблем, фор- значенных про- счет структу- вокруг

нии конкретных знаний в повсе- мировать пред- блем, подача рирования фундамен-

задач, встречаю- дневной жизни ставление о вводной инфор- содержания в тальных

щихся в жизни. сфере химии на мации как соответствии законов и

на основе хими- основе ее связи столкновение с логикой принципов

ческого экспери- с жизнью, лич- противополож- химической химии, ис-

мента, реали- ной практикой ностей науки, нау- пользуя

зующего про- чить учащих- схемы, ри-

блемные и иссле- ся рассматри- сунки, ал-

довательские вать явления горитмы

формы учебной во всех их

деятельности связях

учащихся

БИНАРНЫЙ БЛОК

Задача блока Методические приемы

Научить раскрывать и усваивать закономерности, изучаемые в курсе химии, как обобщенные и объяснять с их помощью широкий класс явлений Выстраивать содержание учебного материала на основе противоречия, посредством выделения бинарной оппозиции

| БЛОК МОДЕЛИРОВАНИЯ |

_____ _ /_________ .. V

Задача блока Методические приемы

Повысить качество усвоения учебного материала, используя в процессе обучения разнообразные способы схематического, образного, модельного представления информации Составление различных вертикальных, горизонтальных, смешанных схем, алгоритмов при решении расчетных задач. Использование образного языка для создания сказок, легенд, в которых мысли и чувства выражают неодушевленные предметы

Рис. 2. Задачи блоков и методические приемы их решения в структуре практико-ориентированного урока

Структура пракгико-ориентированного урока в отличие от структуры традиционного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную и позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса. В результате такого подхода к отбору и структурированию содержания предмета обучение становится мотивированным, знания — гибкими, готовыми к использованию в нужный момент.

Проверка эффективности практико-ориентированного обучения учащихся проводилась в соответствии с гипотезой эксперимента: если процесс обучения учащихся химии организовать на основе принципа прак-тико-ориентированного обучения, то качество обучения повысится, так как изменится мотивация учения; возрастет обученность учащихся; повысится уровень сформированное™ потребительской культуры, связанной со знанием химии.

В системе практико-ориентированното обучения химии у учащихся экспериментальных классов сформирован высокий уровень учебно-познавательного интереса, свидетельствующий об устойчивой мотивации изучения предмета.

В экспериментальных классах 8М - 9М содержание учебного материала учащиеся усваивают на 2-м уровне - прогнозирования, тогда как в контрольных классах 8В1 - 9В1 с традиционным изучением химии учащиеся усваивают содержание учебного материала преимущественно на 1-м уровне - понимания и применения знаний и действий (рис. 3).

Тип контроля, учебный год

рубежный итоговый рубежный итоговый

контроль86-97 контроль.96-97 контроль §7-98 контроль 97-98 Рис. 3. Усвоенне^одержания на разных уровнях в экспериментальных классах 8М-9М (с практико-ориентированным изучением химии) и в контрольных классах 8В1-9В1 (с традиционным изучением химии)

0-уровень экспериментальный класс М г У; 11-уровень экспсриментальнйы класс М 2-уровень экспериментальный класс М Н 0-уровень контрольный класс В I

1-уровень контрольный класс В1 —•—2-уровень контрольный класс В I

Организация системы практико-ориентированного обучения в школе влияет на качество усвоения учащимися знаний, навыков, умений, и в результате уровень их обученности повышается. Степень обученности в экспериментальных классах А1, М с практико-ориентированным обучением химии выше, чем в контрольных классах В1, Г с традиционным изучением химии (рис. 4).

В экспериментальных классах 10 (А, Б) потребительская культура у 50% учащихся сформирована на среднем уровне, тогда как в контрольном классе только 5% учащихся имеют средний уровень потребительской культуры.

85 -

79,4

• ^ 75 х

§ 70

| 65 >. ю

о 60 л

| 55 р>

о 50

Тип контроля.

руоежньш контроль итоговый контроль рубежный контроль итоговым контроль

96-97 96-97 97-98 97-98 Учебнь.игод

Рис. 4. Степень обученности в экспериментальных классах А1, М с практико-ориентированным изучением химии и в контрольных классах В1, Г с традиционным изучением химии:

0 экспериментальный класс 8А1 ■ экспериментальный класс 8М

□ контрольный класс 8В1 □ контрольный класс 8Г

В заключении диссертационного исследования подведены общие итоги проделанной работы и представлены следующие выводы:

1. Изучение степени освоения проблемы, связанной с разработкой практико-ориенгированного обучения учащихся, показало, что данный вопрос недостаточно освещен в педагогических и методических исследованиях. Отсутствуют разработки, связанные с сущностью и технологической характеристикой практико-ориентированного обучения учащихся, позволяющего обогатить содержание учебного материала урока знаниями, практически востребованными, удовлетворяющими жизненные потребности учащихся, раскрывающими социальную и мировоззренческую функции содержания изучаемых предметов.

2. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых

79,4

рубежный контроль итоговый контроль рубежный контроль итоговый контроль 96-97 96-97 97-98 97-98

знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска.

3. Отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяют реализовать социальную функцию в обучении, обеспечивают учащихся вспомогательными прикладными знаниями и умениями, воспитывают потребность в получении новых знаниях.

4. Структура учебного занятия в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению наполняется соответствующим содержанием, позволяющим использовать логическое и образное мышление учащихся, поднять личностный статус ученика, сделать обучение мотивированным. В отличие от структуры традиционного урока, структуры практико-ориентированного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

5. Практико-ориентированное обучение обладает образовательными возможностями и позволяет процесс обучения учащихся сделать познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся является успешной, а знания - востребованными, так как:

• обмен информацией между учителем и учеником основан на использовании возможностей как левого, так и правого полушарий мозга и ученика, и учителя;

• происходит осознание учащимися социально-личностной необходимости приобретаемых знаний;

• организация содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения;

• отбор практико-ориентированного учебного материала, усиливающего практическую направленность содержания школьного образования, находится в тесной связи с использованием эмоционально-образного компонента, позволяет сформировать устойчивый познавательный интерес, увеличить поток информации и обеспечивает прочное усвоение изучаемого материала.

6. Обработка полученных в ходе эксперимента данных и обобщение результатов позволили сделать вывод о том, что практико-эриентированное обучение учащихся обладает значительными образовательными возможностями и обеспечивает развивающий учебно-зоспитательный результат, выражающийся в формировании устойчивого познавательного интереса, повышении уровня обученности и уровня потребительской культуры, подтвердив тем самым гипотезу исследования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Качество жизни и качество образования на пути в XXI век, к обществу устойчивого развития // Качество - во имя лучшей жизни: Материалы науч.-практ. конф. - Томск: Изд-во НТЛ, 1997. - С. 4-5 (в соавт.).

2. Практико-ориентированное обучение химии в школе как педагогическая проблема // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. 3-й науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 20-21 марта 1997 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - С. 56-58.

3. Анализ системы обучения химии: реальность и перспектива // Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф., 27-30 апр. 1998 г. - Красноярск: Изд-во ГАЦМиЗ, 1998.- С. 18-19 (в соавт.).

4. Практико-ориентированное обучение химии в школе // Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании: Тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф., 8-9 янв. 1999 г. - Екатеринбург: Изд-во МУМЦ «Развивающее обучение», 1998. - С. 31-32.

5. Практико-ориентированное обучение химии как методический принцип // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Тез. докл. Рос. науч.-практ. конф., 24-28 нояб. 1997 г.: В 3 ч. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - Ч. 3. - С. 7-8 (в соавт.).

6. Практико-ориентированное обучение химии как насущная потребность современного образования // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. 4-й науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 26-27 марта 1998 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - С. 64-65.

7. Концепции современного естествознания (химическая составляющая): Метод, указания к лаб. работам по химии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 1999. - 80 с. (в соавт.).

8. Об обучении химии в школе // Вестник учебно-методического объединения высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - Вып. 1 (24).-С. 156-159.

9. Практико-ориентированный подход в организации химического эксперимента // Образование - основа устойчивого развития России: Тез. Всерос. науч.-практ. конф., 7-8 дек. 1999 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал.

гос. экон. ун-та, 1999. - С. 3-4 (в соавт4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калугина, Инна Юрьевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К

ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся.

1.2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении.

1.3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся.

1.4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

1.5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока.

2.2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению.

2.3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

2.4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности прак-тико-ориентированного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся"

Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (A.C. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

• в процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;

• система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (A.C. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).

Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, E.H. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Оншцука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».

Объект исследования - процесс обучения учащихся.

Предмет исследования - пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.

Цель исследования - выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.

• определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе;

• выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

3. Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.

4. Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.

5. Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ состояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение • за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент. Основные этапы исследования

На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8-10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.

На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах:

• международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень - 96» (Москва, 1996);

• научно-практической конференции «Качество - во имя лучшей жизни» (Томск, 1997);

• международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998);

• постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998);

• научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);

• Всероссийской научно-практической конференции «Образование - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).

На защиту выносятся:

1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.

2. Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная проверка образовательной эффективности реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся показала, что процесс учения можно рассматривать как познавательный творческий процесс, в котором учебная деятельность для учащегося является успешной, а знания - востребованными.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента установлено, что практико-ориентированное обучение влияет на формирование содержания учебного материала урока и предполагает изменение технологии и структуры урока.

Практико-ориентированный подход к отбору содержания учебного материала урока позволяет обогатить его знаниями, удовлетворяющими жизненные потребности учащихся и раскрывающими социальную и мировоззренческую функции химического образования. Организация содержания учебного материала урока на основе практико-ориентированного обучения представляет большие возможности для развития у учащихся устойчивого познавательного интереса.

Практико-ориентированный подход в организации содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения.

Реализация практико-ориентированного обучения предполагает использование новой технологии и структуры урока, так как меняются цели и принципы обучения. В выборе структуры практико-ориентированного урока определяющими являются структурные компоненты учебного процесса. При подготовке практико-ориентированного урока содержание учебного материала приводится в соответствие с правилами реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Учебный материал практико-ориентированного урока при формировании его содержания структурируют в виде блоков. Блоки: мотивацион-ный, синектический, внедренческий, алгоритмический образуют обязательную часть структуры практико-ориентированного урока, тогда как блоки: бинарный, моделирования, преемственности составляют вариативную часть структуры урока. Наличие в структуре практикоориентированного урока различных блоков, тесно связанных между собой, позволяет удовлетворить интересы учащихся как с левополушарным мышлением, отдающим предпочтение материалу, представленному в виде схем, алгоритмов, таблиц, так и учащихся с правополутарным мышлением, которым ближе форма изложения материала в виде образов, аналогий, сказок, ассоциаций. Таким образом, под влиянием практико-ориентированного подхода к обучению содержание становится индивидуально-ориентированным.

Новая технология и структура практико-ориентированного урока позволяет поднять личностный интерес учащихся к предмету, сделать обучение мотивированным.

Новая структура практико-ориентированного урока в отличие от структуры традиционного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).

Под образовательной эффективностью практико-ориентированного подхода к обучению учащихся мы понимаем максимально-возможный развивающий учебно-воспитательный результат, обеспечивающий устойчивый познавательный интерес, повышение уровня обученности, сформи-рованность на определенном уровне потребительской культуры.

Эффективность практико-ориентированного обучения химии оценивалась на основании диагностических методик, определяющих уровень сформированное™ учебно-познавательного интереса, силу внутреннего мотива, учебные достижения учащихся и уровень потребительской культуры, связанной со знанием химии.

Уровень сформированности учебно-познавательного интереса у учащихся экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах у 60% учащихся выделены два уровня сформированности учебно-познавательного интереса: ситуативный и устойчивый. У учащихся экспериментальных классов увеличивается удельный вес внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося.

Таким образом, в рамках практико-ориентированного обучения у учащихся сформирован высокий уровень учебно-познавательного интереса, свидетельствующий о наличии устойчивой мотивации изучения предмета.

Значения количественных показателей, характеризующих уровень учебных достижений учащихся в экспериментальных классах выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах более 70% учащихся усваивают учебный материал на уровне «выше нормы», что свидетельствует о высоком уровне обученности.

В экспериментальных классах 10(А, Б) у 50% учащихся потребительская культура сформирована на среднем уровне, тогда как в контрольном классе 10 (В) только 5 % учащихся имеют средний уровень потребительской культуры.

В ходе опытно-экспериментального исследования было показано, что в процессе обучения химии на основе практико-ориентированного обучения уровень учебных достижений учащихся увеличивается, о чем свидетельствует повышение уровня мотивации учения и обученности учащихся, рост уровня сформированности потребительской культуры, связанной со знанием химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

2. Практико-ориентированное обучение химии - это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:

• он имеет всеобщий для обучения характер;

• выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;

• указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении химии;

• его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;

• позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения химических знаний;

• способствует изменению ситуации с изучением химии;

• соответствует требованиям времени.

3. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды. Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.

4. Анализ истории становления практико-ориентированного обучения показал, что он определенным образом соединен с принципами «связи обучения с жизнью», «политехнизма», «профессиональной направленности», «межпредметных связей», «связи обучения химии и среды», «прикладной направленности обучения химии». Связь обучения химии с реальной жизнью на основе практико-ориентированного обучения способствует формированию творческой умственной деятельности и является личностно значимой.

5. Отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяют реализовать социальную функцию в обучении, обеспечивают учащихся вспомогательными прикладными знаниями и умениями, воспитывают потребность в получении новых знаниях.

6. Структура учебного занятия в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению наполняется соответствующим содержанием, позволяющим использовать логическое и образное мышление учащихся, поднять личностный статус ученика, сделать обучение мотивированным. В отличие от структуры традиционного урока, структуры практико-ориентированного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

7. Образовательная эффективность практико-ориентированного обучения предполагает максимально возможный развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в устойчивом познавательном интересе, повышении уровня обученности, сформированности на определенном уровне потребительской культуры.

6. Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).

7. Практико-ориентированное обучение обладает образовательными возможностями и позволяет процесс обучения учащихся сделать познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся является успешной, а знания - востребованными, так как:

• происходит осознание учащимися социально-личностной необходимости приобретаемых знаний;

8. Обработка полученных в ходе эксперимента данных и обобщение результатов позволили сделать вывод о том, что практико-ориентированное обучение учащихся обладает значительными образовательными возможностями и обеспечивает развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в формировании устойчивого познавательного интереса, повышении уровня обученности и уровня потребительской культуры, подтвердив тем самым гипотезу исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калугина, Инна Юрьевна, Екатеринбург

1. Акопян Э.М., Якута Л.В. Воспитание экологической культуры школьника. - Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 1996. - 88 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

3. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. - 80 с.

4. Ахметов Н.С. О построении школьного курса химии и фундаментальных понятиях науки // Химия в школе. 1995. - № 5. - С. 11-15.

5. Ахметов Н.С. Программа курса химии базового школьного образования (8-9; 10-11 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - С. 4-26.

6. Ахметов Н.С. Программа углубленного изучения курса неорганической химии для 8-9 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 121-137.

7. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 257 с.

8. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 9 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 174 с.

9. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Балуева Г.А., Осокина Д.Н. Все мы дома химики. М.: Химия, 1980. - 127 с.

14. Батуев A.C. Высшая нервная деятельность. М.: Высш. шк., 1991.-255 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

16. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. - Кн. 1. - 74 е., Кн.2. - 86 с.

17. Белкин A.C. Ситуация успех. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-168 с.

18. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографи-ческий подход. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. пед. ун-та., 1999. - 119 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 318 с.

20. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высш. шк., 1970. - 310 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -144 с.

24. Блум Р., Лейзерсон А, Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. -М.: Мир, 1988.-276 с.

25. Буринская H.H. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе обучения химии. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

26. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. - 76 с.

27. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химических формул // Химия в школе. 1979. - № 6. -С.42-45.

28. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химического уравнения // Химия в школе. 1980. - № 6. -с. 30-32.

29. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. - 237 с.

30. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.

31. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996.-534 с.

32. Габриелян О.С. Программа курса химии для 8-9 классов сельских и городских школ // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - С.71-87.

33. Габриелян О.С. Химия 8. - М: Дрофа, 1996. - 122 с.

34. Габрусева Н.И. О практической направленности преподавания химии // Химия в школе. 1996. - № 6. - С. 61-63.

35. Гамбург Д.Ю. Экология: восхождение и разуму // Химия в школе. 1995. - № 3. - С.5-9; - № 4. - С. 10-13.

36. Гара H.H. Программы и учебники по химии: реальность и перспектива // Химия в школе. 1996. - № 4. - С.2-11.

37. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии // Химия в школе . 1982. - № 3. - С.28-30.

38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Изд-во Вшца. шк., 1986. - 197с.

40. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.

41. Глэзо П. Курс химии для средней школы, не ведущий к повторению в колледже // Химия в школе. 1948. - № 6. - С.53-58.

42. Гузей Л.С. Программа по химии для гуманитарного центра содействия внешнеэкономической деятельности и международным связям России // Программы по химии для средних общеобразоват. учеб. заведений. -М.: МИРОС, 1996. С. 88-92.

43. Гузей Л.С., Р.П. Суровцева Р.П. Химия. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1998. 237 с.

44. Гузей Л.С., Сорокин В.В. Программа двухуровневого курса химии для 10-11 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.24-32.

45. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия: Пробный учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. -127 с.

46. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Программа двухуровневого курса химии для 8-9 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М: Просвещение, 1996. -С. 12-21.

47. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Программа курса химии для 8-9 классов базового уровня образования // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - С.4-11.

48. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия: Пробный учеб. для 9 класса. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

49. Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Сорокин В.В., Химия: 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1997. - 304 с.

50. Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Сорокин В.В. Химия. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997. - 288 с.

51. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак JI.C. Физика. Химия. 5-6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1997. 192с.

52. Данилова H.H., КрыловаА.Я. Физиология высшей нервной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 398 с.

53. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

54. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

55. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом Педагогики, 1996. 204 с.

57. Дьякович С.В., Князева Р.Н. Профориентация учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

58. Енякова Т.М. Проблемное обучение на уроках органической химии // Химия в школе. 1980. - № 4. - С.35-39.

59. Жуков П.Н., Минченков Е.Е., Чертков И.Н. Программа углубленного изучения курсов неорганической и органической химии для 10-11 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С. 137-168.

60. Загорский В.В. Вальдорфское преподавание химии // Химия в школе. 1995. - № 3. - С.7-8.

61. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

62. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 440 с.

63. Зайцев О.С. Системно-структурный подход обучения общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 170 с.

64. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. -175 с.

65. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

66. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

67. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

68. Зорина А.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

69. Зорина А.Я. Системность качество знаний. - М.: Просвещение, 1976.-64 с.

70. Зуева М.В., Чертков И.Н. Программа курса химии для 10-11 классов технического профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.226-257.

71. Иванова Р.Г. Программа курса химии изучаемого после курса «Естествознание» (8-9 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.62-70.

72. Иванушкина М.В. Используя опыт коллег из США. // Химия в школе. 1997.-№3,-С. 18-20.

73. Изотова Е.А., Гоголевская Н.И., Езубченко О.Г. Из опыта обучения решению экспериментальных задач // Химия в школе. 1995. - № 2 -С.69-71.

74. Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 287 с.

75. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд. корпорация Логос, 1994. - 208 с.

76. Каверина A.A., Корощенко A.C., Рысс В.Л., Смирнова Т.С., Цветков Л.А. Программа курса химии для 10-11 классов естественнонаучного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.202-226.

77. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 133 с.

78. Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ение, 1980. - 175 с.

79. Кириллова Р. А. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 190 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

82. Кокуева Г.Н. Программа пропедевтического курса «Элементы химии в курсе естествознания» // Программы по химии для средних обще-образоват. учеб заведений. М.: МИРОС, 1996. - С.74-79.

83. Кокуева Г.Н. Программа углубленного изучения курса химии для 10-11 классов через систему экспериментальных работ // Химия: Программы. -М.: Просвещение, 1993. С. 169-182.

84. Колычева З.И. Химия и питание // Химия в школе. 1997. -№ 4. - С.86-88.

85. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат, 1985.- 128 с.

86. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.-191 с.

87. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М.: Педагогика, 1983. - 196 с.

88. Краевский В.В., Лернер И.Я., Журавлев И.К. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989.316 с.

89. Крупенин А.Л., Крохин И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-480 с.

90. Кузнецов В.И., Печенкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1979. - 127 с.

91. Кузнецова JI.M. Педагогический эксперимент по преодолению формализованного подхода в преподавании химии // Российский химический журнал. 1994. -№ 4. - С. 20-21.

92. Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Программа курса химия для 10-11 классов химико-экологического профиля // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. -С.33-61.

93. Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Химия -8. -М.: Просвещение, 1996. 195 с.

94. Курамшин И.Я. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы» в средних ПТУ. М.: Высш.шк., 1986. - 107 с.

95. Курмашева К.К. Химия в таблицах и схемах. М.: Лист, 1996.96 с.

96. Лазарева Н.М., Епина Л.В., Качалова Н.Г. и др. Современные технологии в гуманитарном образовании. Екатеринбург: Изд-во Урал гос. экон. ун-та, 1996. - 32 с.

97. Леренер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

99. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение. // Химия в школе. 1995. - № 1.-С.21-23.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1975. - 64 с.

101. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -80 с.

102. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Краевский В.В. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

103. Лисичкин Г.В., Гольдфельд М.Г., Кокуева Г.Н., Матвиенко

104. B.Н., Ромашина Т.Н. Программа курса химии для 8-11 классов средней общеобразоват. школы // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.1. C.37-50.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп. - M.: Прометей, 1996. - 528 с.

106. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

107. Лушников И.Д. Формирование научных понятий с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1976.-69 с.

108. Льюис М. Химия. Школьный курс в 100 таблицах. M.: АСТ-ПРЕСС, 1997.- 128 с.

109. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

110. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы. 1990. -№ 1. -С.27-41.

111. Мамонтова М.Ю., Гусева С.А., Ильяненко.Н.П. Методические рекомендации по организации, проведению и представлению результатов областных контрольных работ 1997/1998 учебного года. Екатеринбург: ИРРО, 1998.-7 с.

112. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -191 с.

114. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: 1972.-208 с.

116. Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Т.Д. Развитие творческой активности школьников. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

117. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.

118. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 367 с.

119. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.184 с.

120. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М.: Высш. шк., 1985. -207 с.

121. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. A.A. Кирсанова. М.: Акад. пед. наук СССР, 1988.- 172 с.

122. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / Под ред. Н.Е. Кузнецовой, В.П. Гаркунова,

123. Д.П. Ерыгина -М.: Просвещение 1984. -415 с.

124. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-138.

125. Минченков Е.Е. Об одном подходе к отбору содержания учебного курса // Советская педагогика. 1983. - № 10. - С.40-42.

126. Минченков Е.Е., Зазнобина J1.C., Смирнова Т.В., Химия: Учеб. для 8 кл. средней общеобразоват. школы. М.: Школа - Пресс, 1998. -172 с.

127. Минченков Е.Е., Смирнова Т.В., Цветков A.A. Программа курса химии для 8-9 классов базового уровня образования // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.50-63.

128. Моисеева JI.В. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1996.- 166 с.

129. Наблюдение и анализ уроков в среднем профтехучилище. Метод. рекомендации. / Под ред. докт. пед. наук B.C. Безруковой. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 82с.

130. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе. 1991. - № 6. -С.47-53.

131. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., 1995. - 288 с.

132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

133. Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150с.

134. Наумов Н.Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии // Химия в школе. 1993. - № 1. - С.21-24.

135. Немов P.C. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1997. Кн. 2. 608 е.; Кн. 3. - 632 с.

136. Неорганическая химия. Энциклопедия школьника / Под ред. М.А. Прокофьева. М.: Сов. энциклопедия, 1975. - 384 с.

137. Нифантьев Э.Е. Школьная химия и потребности общества // Химия в школе. № 3. - 1996. - С.2-4.

138. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладная направленность изучения химии в средней школе: прошлое и настоящее // Химия в школе. 1994. -№ 4. - С. 18.

139. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладные знания в курсе химии: анализ проблем, предложения // Химия в школе. 1995. - № 5. ~1. С. 15-16.

140. Новая технология обучения входит в кабинет химии школ // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. - № 1. - С.6.

141. Общая методика обучения химии / Под ред. Цветкова JI.A. -М.: Просвещение, 1981. Т.1. - 224 е.;-Т.2-223 с.

142. Общая химия в формулах, определениях, схемах: Справ, руководство / Под ред. И.Е. Шиманович, M.JI. Павлович, В.Ф. Тикавый,

143. П.М. Малашко. -Мн.: Университетское, 1987. -501 с.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. А.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

145. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986.- 160 с.

146. Оржековский H.A. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. - № 6. - С.20-25.

147. Оржековский H.A., Богомолова Н.В., Давыдов В.Н., Сужина Т.Е. Обучение учащихся решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 1993. - № 5. - С.67-71.

148. Оржековский H.A., Титов H.A., Костячук И.А. Организация творческого сотрудничества учащихся на практических занятиях // Химия в школе. 1995. -№ 1. - С.55-58.

149. Пак М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993,-63 с.

150. Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 167 с.

151. Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. М.: АРКТИ, 1999. - 145 с.

152. Пичугина Г.В. Задание для самостоятельной работы по курсу прикладной химии // Химия в школе. 1997. - № 3. - С.29-31.

153. Пичугина Г.В. Прикладная направленность изучения химии: от теории к практике // Химия в школе. 1997. - № 1. - С.50-51.

154. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе // Под ред. Д.А. Эпштейна. -М.: Просвещение, 1979. 151 с.

155. Полосин B.C. Важно самому быть увлеченным, чтобы увлечь ребят // Химия в школе. 1996. - № 5. - С.2-4.

156. Полосин B.C. Об оптимальном отборе школьного химического эксперимента // Химия в школе. 1994. - № 1. - С.73-75.

157. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии // Химия в школе. 1982.5. С.53-56.

158. Попова A.A. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов ретестов. - Челябинск: Факел, 1997. -105 с.

159. Поспелов H.H., Поспелов И.Я. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

160. Психологическая служба школы: Учеб. пособие для студентов / Под ред. М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. -222 с.

161. Психологические аспекты анализа урока: Учеб. пособие / Под ред. Б.С. Тетенькина и др. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. - 90 с.

162. Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета «Химия» // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. -№ 20. - С.8-10.

163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. -М.: Просвящение, 1989. -238 с.

164. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 10: Органическая химия: Учеб. для 10 класса средних общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

165. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 11: Органическая химия. Основы общей химии: Учеб. для 11 класса средних общеобразоват. учреждений. - Екатеринбург: Сократ, 1995. - 160 с.

166. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Неорганическая химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1995.- 157 с.

167. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Учеб. для 9 класса средних общеобразоват. учреждений. 5-е изд. с испр. - М.: Просвещение, 1997.- 176 с.

168. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. - 81 с.

169. Рысс B.JI. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. - 1993. - № 1 - С. 17-21.

170. Сатбалдина С.Т. Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии: 8-9 классы // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - С.27-40.

171. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия. Неорганическая химия: Учеб. для 8-9 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1998. -335 с.

172. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия: Проб. учеб. для 8 кл. общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

174. Семенов В.Д. Вопреки, но благодаря (этюды о педагогической антропологии конца XX века). Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. - 75 с.

175. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 79 с.

176. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

177. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-20.

178. Симоненко В.Д, Степченко Т.А. Потребительская культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 145149.

179. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Просвещение, 1987.- 136 с.

180. Симонов П.В. Эмоциональный мозг М.: Просвещение, 1981. -112 с.

181. Синенко В .Я. Востребованность знаний как важнейшее условие осознанного учения // Дидакт учителю. 1998. - № 2. - С. 15-18.

182. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. -95 с.

183. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.

184. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

185. Скаткин М.Н., Янцов А.И. Об укреплении связи школы с жизнью. М.: Знание, 1958. - 32 с.

186. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 157 с.

187. Смирнова Т.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии. -М.: Просвещение, 1984. 145 с.

188. Современный урок химии в средней школе и ПТУ / Под ред. В.П. Гаркунова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 75 с.

189. Современный урок: пути повышения эффективности / Под ред. Б.У. Сманова. Алма-Ата.: Мектеп, 1989. - 159 с.

190. Сорокин В.В., Гузей Л.С. Общий подход к разработке концепции преподавания химии в школе // Российский химический журнал. -1994. № 4. - С.23-25.

191. Сорокин В.В., Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Концепция и методологические принципы создания учебника по неорганической химии / Проблемы школьного учебника. Вып. 20. M.: Просвещение, 1991. - 165 с.

192. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 87 с.

193. Стахеев А.Ю. Вся химия в 50 таблицах. 3-е изд. - М.: Мирос, 1998.-57 с.

194. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

195. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. -М.: Школа-Пресс, 1998. 143 с.

196. Сурин Ю.В., Балезина С.С. Демонстрационные опыты при проблемном изучении гидролиза // Химия в школе. 1980. - № 1.1. С.48-50.

197. Суровцева Р.П., Гузей Л.С. Химия. 8-9 классы: Методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. - 80 с.

198. Таскаева Л.Г., Чернобельская Г.М. Вещества в моем доме // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. - № 11. - С.7-8.

199. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения. // Химия в школе. 1996. - № 3. - 14-16.

200. Титова И.М. Программа учебного предмета «Химия» для 8-10 классов гуманитарного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 258-292.

201. Ткаченко E.B. Организация общехимической подготовки инженеров-педагогов // Содержание и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки инженеров-педагогв: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж-пед. ин-т, 1990. - 120 с.

202. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 152 с.

203. Третьяков Ю.Д., Зайцев О.С. Программированное пособие по общей и неорганической химии. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 379 с.

204. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикуи по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак. М.: Просвещение, 1992.-208 с.

205. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: Изд-во ТЦ Сфера, Прометей, 1998. Кн.1,-380 е.; Кн.2. - 336 с.

206. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М. : Психологическая диагностика, 1995. - 42 с.

207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Педагогика, 1991. -288 с.

208. Харрисон Дж, Уайнер Дж., Барников Н., Рейнолдс В. Биология человека. М.: Мир, 1979. - 343 с.

209. Химия и общество / Под ред. М.Г. Гольфельда, М.: Мир, 1995.-560 с.

210. Хрипкова А. Г., Иванова Р.Г., Калинова Г.С., Кириллова И.Г., Краснокутская Л.П. // Программы: Естествознание. М.: Просвещение, 1992.-С.2-16.

211. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

212. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Высш. шк., 1987.-256 с.

213. Чернобельская Г.М. Сам себе контролер // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1999. - № 6. - С. 16.

214. Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента // Химия в школе. 1987. - № 6. - С.54-56.

215. Чубурин П.Ф. Урок это творчество. - Воронеж: Центр.-Чернозем, кн. изд-во, 1983. - 94 с.

216. Шабанов A.B., Стрюков Г.А. Использование приемов развития мышления при обучении химии // Химия в школе. 1993. -№ 6. - С.33-36.

217. Шамова Т.И., Перминова JIM. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. 1993. - № 2. -С.21-26.

218. Шилов В.И. Химический эксперимент и экологическое воспитание учащихся // Химия в школе. 1993. - № 5. - с. 60-62.

219. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парси-фаль, 1995.-251 с.

220. Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. -М.: Парсифаль, 1996. 176 с.

221. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. -М.: Парсифаль, 1994. 178 с.

222. Штокмайер К., Р.Штейнер материалы к учебным программам вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995. - 303 с.

223. Энгелфрид Ю., Малхолл Д., ПлетеневаТ.В. Как защитить себя от опасных веществ в быту. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 96 с.

224. Эпштейн Д.А. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе. М.: Просвещение, 1979. - 151 с.

225. Эпштейн Д.А. Проблемы политехнизации средней общеобразовательной школы. М.: Знание, 1977. - 32 с.

226. Юлиус Ф. Мир веществ и обучение химии. М.: Парсифаль, 1995.- 106 с.

227. Яблоков В.А. Содержанию обучения системную организацию // Химия в школе. - 1997. - № 4. - С. 15-19.

228. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 221 с.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

230. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

231. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.1. С.31-41.

232. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

233. Walters D. Chemistry (Atoms, Molecules and Elements). London: Franklin Watts, 1982. - 38p.