автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Опережающие задания как способ управлениясамостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных заведений

Автореферат диссертации по теме "Опережающие задания как способ управлениясамостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных заведений"

. 1 Л ' » rr .(

-4 л \

* ГГ • i

На правах рукописи

РГВ од

з 2 км mv

ИВАНОВ Владимир Иванович

Опережающие задания как способ управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных

заведений

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Вяткин Леонид Григорьевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Корнев Герман Петрович

доктор социологических наук, профессор Тарский Юрий Иванович

Ведущая организация - Саратовский Краснознаменный военный

институт внутренних войск МВД РФ

Запала диссертации состоится 15 декабря 2000 года в 13 часов на заседании диссертационного совета К 063. 74. 12 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 14 ноября 2000 г.

Ученый секретарь Ут^

диссертационного совета ('^^ ТурчинГ.Д.

(X Ц : 5 ' г ' 00. :-• 2 С

'ЫГ- »О

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Повышение требований к общенаучной подготовке современного офицера, в частности переход на единый общеобразовательный государственный стандарт, привело к существенному увеличению объема излагаемого материала по общенаучным дисциплинам, а также к изменению структуры общеобразовательных программ в сторону фундаментальных положений науки. В то же время уровень требований к знаниям в области технических, специальных и военных дисциплин также растет в связи с усложнением военной техники и внедрением новых наукоемких технологий. То есть возникает ситуация, когда преподавателю становится невозможно в течение плановых занятий изложить весь необходимый материал, а с другой стороны, большой объем учебного материала ставит в трудное положение и самих курсантов, заставляя их искать более рациональные способы своей работы.

Данное обстоятельство вынуждает преподавателей высших военных учебных заведений искать активные . способы разрешения этого дидактического противоречия.

Одним из таких очень эффективных способов является способ опережающих заданий. Однако, несмотря на всю свою привлекательность, он не имеет широкого распространения в высших военных учебных заведениях. Как показало проведенное автором в 1997-1998 годах анкетирование 608 преподавателей четырех высших военных учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации с педагогическим стажем от 3 до 10 лет только 27% из них применяют в своей практике опережающие задания, 60% считают их интересной формой работы с обучаемыми, но широко не используют из-за недостаточной теоретической н методической разработки вопроса.

Актуальность проблемы внедрения в педагогическую практику опережающих заданий обусловило то обстоятельство, что в отечественной педагогической теории накоплен значительный познавательный материал, который может быть успешно использован для теоретического анализа и разработки методических рекомендаций по использованию опережающих заданий в учебном процессе.

Прежде всего необходимо отметить, что общие методологические принципы анализа сущности, функций и роли опережающих заданий разработаны в трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Г.А. Данилочкиной, Б.П. Есипова, С.Н. Лысенковой, В.И.. Загвязннского, Д.И. Нестерова, И.Р. Шабаева, А.К. Маркова, А.Б. Орлова и других, посвященных проблеме создания познавательной перспективы в обучении. Среди приемов формирования познавательной перспективы эти авторы выделяют и такие,

как использование в учебном процессе опережающего обучения, позволяющего начать изучение трудной темы до того, как начнется ее изучение по программе (С.Н. Лысенкова); выполнение обучаемыми заданий опережающего характера, заключающихся в предварительном поиске ими данных по теме путем различного рода наблюдений, проведения опытов, чтения литературы, ответов на вопросы (Д.И. Нестеров); проведение работ практического характера, для выполнения которых обучаемым необходимо прочитать параграф учебника, который будет излагаться на следующем заняпда (Г. А. Данилочкина).

Можно назвать ряд работ, в которых некоторые стороны проблемы применения опережающих заданий в педагогической практике рассматриваются авторами в прямой постановке: сущность опережающих заданий; характеристика опережающих заданий в зависимости от характера деятельности; формы включения в занятие результатов выполнения опережающих заданий; выявление эффективности использования опережающего обучения в условиях высшего учебного заведения (Б.М. Бим-Бад, C.B. Калинина, С.Н. Лысенкова, E.H. Пехота).

Отдельные стороны проблемы использования опережающих заданий нашли отражение в трудах Л.П. Аристовой, Д.В. Вилькеева, Л.Г. Веткина, П.Я. Гальперина, Е.Я. Таланта, MA. Данилова, Л.В. Жарова, ГИ. Железовской, В.Я. Макашова, Г.И. Щукиной и других, посвященных разработке способов формирования познавательной активности и самостоятельности обучаемых.

В этом же ключе использование опережающих заданий рассматривается и в зарубежной педагогике (Б. Скиннер, Н. Краудер, Э. Торндайк).

Таким образом, имеющаяся обширная педагогическая литература свидетельствует о том, что проблеме использования в учебном процессе опережающих заданий уделяется определенное внимание. Но вместе с тем, анализ имеющейся научной литературы позволяет сделать вывод, что разработку проблем применения опережающих чдцяиий в повседневной педагогической практике нельзя считать исчерпанной.

Необходимость дальнейшего исследования данной проблемы определяется, во-первых, теми изменениями, которые происходят в образовательном процессе военных учебных заведений в ходе реформы военного образования. Во-вторых, тем, что, несмотря на большое количество работ по этой проблеме, специального исследования применения опережающих заданий в условиях высшего военного образования еще не проводилось. В большинстве работ рассматриваются весьма важные, но лишь отдельные стороны данной проблемы, а такие, как дидактические функции, условия применения, виды и использование опережающих заданий

с целью активизации познавательной самостоятельной деятельности и индивидуализации обучения, остаются еще недостаточно разработанными. В-третьих, по отдельным вопросам использования опережающих заданий нет единства взглядов и подходов, в суждениях отдельных авторов имеются дискуссионные моменты.

Указанные обстоятельства обусловили необходимость специальной работы по проблемам использования опережающих заданий и определили выбор темы диссертации, объект и предмет исследования.

Цель исследования - раскрыть сущность опережающих заданий, выявить и исследовать их дидактические функции, определить наиболее оптимальные способы н условия их эффективного использования в формировании самостоятельной познавательной деятельности.

Объект исследования - самостоятельная познавательная деятельность курсантов.

Предмет исследования • способ управления познавательной самостоятельности посредством опережающих заданий.

Гипотеза исследования. Было сформулировано предположение, что применение опережающих заданий как способа развития самостоятельной познавательной деятельности курсантов позволит улучшить качество подготовки специалистов и обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности обучаемых, если:

— обеспечить применение опережающих заданий как способа дифференциации обучения;

— определить оптимальные временные сроки, необходимые курсанту для выполнения задания;

— учитывать при разработке содержания опережающих заданий этапы обучения как при отработке отдельной темы, так и всей учебной дисциплины в целом.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы применения опережающих заданий в управлении самостоятельной познавательной деятельностью.

2. Обосновать возможность использования опережающих заданий в формировании познавательной активности курсантов, их функций и видов.

3. Определить место и роль опережающих заданий в системе способов эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.

.4. Разработать и в ходе педагогического эксперимента апробировать авторскую технологию применения опережающих заданий в учебном . процессе, экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной технологии.

5. Выявить условия эффективности использования различных способов опережающих заданий для формирования самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

Методологической и теоретической основой исследования явились: диалектика как всеобщий метод научного познания; теория деятельности; концепции интеграции и интенсификации в педагогическом процессе; системный подход; моделироваиие и эксперимент как метод педагогического исследования.

В своей работе автор широко использовал труды педагогов-исследователей, посвященные формированию познавательной перспективы в педагогической практике, управлению самостоятельной познавательной деятельностью обучаемых.

Методы исследования. Исследование базировалось на использовании комплекса методов: теоретических - анализ, синтез, обобщение, моделирование, абстрагирование, методы математической статистики и теории вероятности; эмпирических - - беседы, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценка, педагогическое наблюдение, метод контрольных групп, педагогический эксперимент.

2000 гг^ еДОВаНИС ТСМе Я"ССеРТаЦИИ гс™ ОДНЛОС " ТОИ :УгаПа °

Первый этап (1993-1996) включал в себя: изучение литературы по проблеме; материалов, отражающих процесс формирования самостоятельной познавательной деятельности обучаемых; возможности и эффективность применения опережающих заданий в этих целях; формулирование рабочей гипотезы и задач исследования; изучение влияния применения опережающих заданий на степень усвоения учебного материала и на повышение самостоятельной познавательной деятельности курсантов при изучении тактических и об-невоенных дисциплин; разработку методических рекомендаций по применению опережающих заданий при различных временных срокаг их выполнения.

Второй этап (1997-1998) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности авторской технологии

прнмепения опережающих заданий для управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.

Третий этап (1998-2000). Был завершен педагогический эксперимент; выполнена статистическая и математическая обработка данных; проведено их обобщение; исследованы валидностъ и надежность результатов эксперимента; сформулированы выводы; проведена работа по внедрению в педагогическую практику авторской технологии использования опережающих заданий в четырех высших военных учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации (Вольск, Саратов, Рязань).

На защиту выносятся:

1. Обоснование сущности, функции, видов опережающих заданий как способа формирования самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

2. Авторская технология применения опережающих заданий в учебном процессе высших военных учебных заведений.

3. Механизм и условия эффективного использования опережающих заданий для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией деятельностного подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета исследования; применением методов, обеспечивающих проверку на валидностъ и надежность; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью Выборга и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определены методологические ориентиры и теоретические основания применения системы опережающих заданий в целях активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

2. Разработана педагогическая технология использования опережающих заданий в учебном процессе высших военных учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации.

3. Доказана эффективность применения разработанной технологии для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов различного уровня подготовки, повышения качества их знаний.

4. Разработан механизм диагностики и оценки эффективности применения опережающих заданий.

5. Определена сущность дидактических функций, видов и способов использования опережающих заданий, которые могут служить основой дальнейшей теоретической разработки этой проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложенный инструментарий использования опережающих заданий в образовательном процессе с учетом реальных учебных возможностей обучаемых, временных сроков выполнения заданий и специфики этапов обучения позволяет дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения без излишних дополнительных временных затрат со стороны преподавателя.

2. Предложенные формы контроля и самоконтроля выполнения опережающих заданий позволяют объективно оценить уровень самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.

3. Детальная проработка всех звеньев технологии применения опережающих заданий, выводы и рекомендации проведенного экспериментального исследования позволяют использовать предложенную технологию в образовательном процессе военно-учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось автором в выступлениях на XXX международном научно-техническом семинаре (Саратов: СФ ВАУ, 1998 г.), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1997, 1998, 1999 гг.), на научно-методических конференциях Поволжского отделения Академии военных наук и Саратовского отделения международной академии акмеологических наук (Саратов, 1998, 1999 гг.), на научной конференции Военной академии тыла и транспорта (Санкт-Петербург, 2000 г.).

Материалы исследований и технология, предложенная автором, используется в учебном процессе Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта, Саратовского филиала военного артиллерийского университета, Саратовского военного института радиационной, химической и бактериологической защиты, Рязанского военного института десантных войск, о чем имеются соответствующие акты об использовании. Основное положение диссертации изложено в 5 публикациях.

С-^уатура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, зак^очения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность и степень научной разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Методологические аспекты применения опережающих заданий в самостоятельной познавательной деятельности курсантов» рассматриваются теоретические основы применения опережающих заданий, их место в системе способов управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.

ПЬ мнению автора, теоретическими основами использования в учебном процессе опережающих заданий являются ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний, теория поэтапного формирования умственных действий, теория алгоритмизации, кибернетическая теория управления. В частности, учет рекомендаций ассоциативно-рефлекторной теории дает хороший эффект при введении конкретных понятий, при индуктивном изучении теории и законов, а также при закреплении знаний. Рекомендации теории поэтапного формирования умственных действий могут быть успешно использованы при формировании абстрактных понятий, умения свободно оперировать знаниями, при дедуктивном методе изложения законов и теорий. При формировании определенных приемов мышления, интеллектуальных навыков, практических умений решать познавательные задачи целесообразно использовать рекомендации теории алгоритмизации. Вместе с тем, эффективно решать проблемы, связанные с использованием опережающих заданий, опираясь на ту или иную психологическую или педагогическую теорию, можно только исходя из кибернетических требований к управлению сложными процессами и явлениями, каким и является самостоятельная познавательная деятельность обучаемых.

Обозначив основные подходы к сущности самостоятельной познавательной деятельности и ее видам, необходимо определить пути, ведущие к эффективному руководству ею в аудиторное время преподавателем.

Исследования диссертанта показывают, что одним из путей успешного руководства являются опережающие задания, нацеливающие курсантов на самостоятельную познавательную деятельность. Такие задания оказываются наиболее эффективными перед изучением крупных разделов. Преподаватель разъясняет место изучаемого раздела в системе курса, показывает, какими

существенными отношениями он связан с предыдущими темами, обращает внимание на те трудности, с которыми курсанты могут столкнуться при осмыслении новых категорий, и подчеркивает необходимость сознательного усвоения понятий на основе последовательного анализа их существенных признаков. Он ориентирует курсантов на активные приемы учебной деятельности (разбор конкретных фактов, изучение схем, таблиц и т.п.). Не менее важным является последовательное усложнение учебно-познавательной деятельности курсантов, которые проходят целый ряд этапов от постановки цели деятельности, проектирования ее содержания, выбора приемов и средств ее достижения; первичного усвоения, осмысления и использования полученной информации; аналнтико-си нтетической деятельности по созданию новой информации, самоконтроля (взаимоконтроля) и диагностики результата до самостоятельного проектирования программы деятельности.

Таким образом, уровень самостоятельности курсантов в познавательной деятельности определяется долей их деятельности, типом сложности заданий, которые они выполняют, и характером руководящей деятельности преподавателя.

Наиболее перспективный путь руководства самостоятельной познавательной деятельностью, с точки зрения автора, - это увеличение удельного веса применения интенсивных форм и активных методов обучения: дискуссий, деловых игр, «мозгового штурма», анализа ситуаций, программированного контроля опережающих заданий, способствующих комплексному использованию резервных возможностей курсантов и переходу от обучения к самообучению, от управления к самоуправлению. На основе экспериментальных данных можно с уверенностью утверждать, что указанные формы н методы позволяют успешно сочетать индивидуальные и коллективные виды деятельности курсантов, поощряя сотрудничество н соревновательность на основе общих целей и интересов; обеспечивают объективную и широкую гласность в оценке достижений курсантов, а также позволяют выявлять творческие способности будущих специалистов.

Одним из основных путей успешного руководства самостоятельной познавательной деятельностью диссертант считает разработку специального комплекса дидактических материалов, реализующих алгоритмы содержания и управления. Исходя из теоретических исследований и практического опыта, можно отметить, что если дидактический материал содержит четко отобранную учебную информацию, подлежащие усвоению уровни, на которых должна быть усвоена эта информация, а само содержание изучаемой дисциплины сформулировано в соответствии с рекомендациями психологических концепций усвоения, то в нем тем самым заложен алгоритм содержания. Заложить в дидактический материал алгоритм управления -

значит, построить структуру содержания этого материала в соответствии с принципами общей теории управления.

Другими словами, структура построения дидактического материала должна реалнзовывать следующее: указание цели управления; установление исходного состояния управляемого объекта (обучаемого); программу воздействий, предусматривающую основные переходные состояния управляемого объекта; получение информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого объекта на каждом этапе управления (обратная связь); переработку информации, полученной по каналу обратной связи и выработку корригирующих воздействии. Все указанные требования реализуются в нашей практической работе с помощью комплекса средств, включающж: обучающую программу в виде сборника текстов, снабженных системой проблемных познавательных задач-заданий; программу-памятку самостоятельной познавательной деятельности - для курсантов и программу-инструкцию управления - для преподавателя, систему текстов; пособие-рекомендации по интенсивной организации и руководству; комплект аудиовизуальных средств наглядности.

Дидактически обоснованная разработка содержания и видов опережающих заданий способствует реализации принципа индивидуального подхода в обучении при работе с «сильными» и «слабыми» курсантами, развитию их самостоятельности, что находит проявления: в сформированности интереса к процессу познания, овладении отдельными интеллектуальными действиями, умениями организации осуществления учебно-познавательной деятельности и выполнения самоконтроля, повышении уровня проявления волевых усилий, развитии активности, инициативы, ответственности, улучшении качества знаний.

Завершая анализ сущности и путей эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью, можно отметить, что он позволил нам теоретически обосновать и внедрить технологию применения опережающих заданий как способа управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов по переработке источников информации при изучении тактических дисциплин.

Во второй главе - «Обоснование и разработка авторской технологии по использованию опережающих заданий» разработаны конкретные методические рекомендации по применению опережающих заданий.

В понятии «технология» автор выделяет 2 слоя: (1) совокупность сведении, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса; (2) реальный учебный процесс, его организацию, структуру и обеспечение. Следовательно, в нашем понимании, технология -это системная категория, ориентированная на дидактическое применение

научного знания, научные подходы к анализу, организации и руководству учебным процессом с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в обучении и развитии личности курсанта. Структурными составляющими такой системы являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация деятельности преподавателя и курсанта, результат деятельности.

В ходе обоснования предложенной технологии автор приходит к выводу, что разработанная и апробированная технология применения в учебном процессе опережающих заданий, не только способствует развитию познавательной самостоятельности, но к позволяет найти новый подход к решению следующих вопросов: (а) облегчает реализацию дифференцированного подхода по уровню подготовленности обучаемых; (б) позволяет, регулируя время на выполнение задания, добиться уменьшения дисперсии уровня подготовки обучаемых; (в) позволяет, применяя опережающие задания на различных этапах обучения, повысить мотивацию, заинтересованность обучаемых, обеспечить более прочное усвоение материала. О чем убедительно свидетельствуют данные проведенного эксперимента. Так, рост повышения интереса к дисциплинам, в преподавании которых применялись опережающие задания, составил в экспериментальных взводах Эд - 41%, Э» - 32%, Э6 - 20%, в контрольной группе - 7%. Рост текущей успеваемости: Эч - 27%, Эз - 16%, Эв - 10%, в контрольной группе - 0%. Увеличилось число курсантов, проявляющих активность на занятии, которое в среднем по экспериментальным взводам равно - 26,1%. Следует отметить также увеличение числа курсантов (на 17,1%), читающих самостоятельно дополнительную литературу по дисциплине, просматривающих по учебнику еще не изученный материал (на 33,3%); выполняющих дополнительно к заданным практические задания (на 14,4%).

Значительно увеличился уровень познавательной самостоятельности курсантов, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 1.

Формирующий эксперимент, проведенный в Э*, Э5, Эб учебных взводах позволил увеличил» уровень волевых усилий курсантов. Прирост количества курсантов, проявляющих высокий уровень волевых усилий при решении задач, составляет 28,8%, при поиске ответов на вопрос, требующий сообразительности - 36%. На 25,5% увеличилось количество курсантов, способных выполнять «черную», неинтересную для себя работу и на 24,3%, способных заниматься учебной деятельностью продолжительное время, жертвуя развлечениями и отдыхом.

Таблица 1.

Уровень познавательной самостоятельности курсантов, в %.

Уровни Э4 э5 эt Ктр

н К П н К П Н К П Н К П

Тв 0 5,5 +5,5 7,9 10,5 +2,6 5,4 5.4 0 7 5,6 -1.4

Рв 27,8 50 +22,2 31,6 50,1 +18,5 48,7 59,5 +10,8 44,3 34,7 -9,6

Р 55,6 41,7 -13,9 50 36,8 -13,2 35,1 27 -8,1 32 41,7 +9,7

И 16,6 2,8 -13,8 10,5 2,6 -7,9 10,8 8,1 -2,7 16,7 18 +13

Где Н - начало эксперимента, К - конец эксперимента; П - прирост уровней познавательной самостоятельности: Тв - творческого, Рв -реконструктивно-вариантного, Р - репродуктивного, И - исходного.

Эффективность использования различных способов опережающих заданий, по мнению автора, определяется: (а) положительной мотивацией учебно-познавательной деятельности курсантов, проведением актуализации опорных знаний, инструктажа о последовательности работы, времени, отведенного на выполнение задания; помощью в непосредственном выполнении опережающих заданий; оценкой результатов деятельности с последующим определением способов представления их на занятии; (б) использованием различных форм организации выполнения опережающих заданий. Установлено, что для развития познавательной самостоятельности на творческом уровне наиболее целесообразна работа в гомогенных группах, на ре конструктивно-вариативном и репродуктивном уровнях - в гетерогенных группах; (в) временными сроками выполнения заданий (дальней, средней и ближней перспективы). Временные сроки для каждой перспективы определяются целью изучения конкретной темы, планируемым уровнем усвоения курсантами знаний, подготовленностью курсантов, возможностью организации контроля и включения результатов самостоятельной познавательной деятельности в определенное звено обучения.

При этом, педагогическими условиями эффективности применения опережающих заданий являются следующие: подготовленность преподавателя к работе; проведение диагностических исследований с целью выяснения начального уровня знаний и умений курсантов, а также уровня их познавательной самостоятельности; дифференциация опережающих заданий по уровню познавательной самостоятельности для более подготовленных и слабоуспевающих курсантов и направленности для последних на устранение различных причин отставания; поэтапная организация выполнения

опережающих заданий; охват работой всех курсантов; стимулирование работы курсантов в различных формах; четкий контроль в процессе выполнения задания за каждым курсантом, оказание необходимой помощи.

В процессе проведенного исследования автором также установлено, что выполнение опережающих заданий позволяет курсантам не только повысить уровень усвоения знаний и умений по предмету, но и изменить свой статус в коллективе, отношение курсанта к коллективу и коллектива к курсанту.

Предложенная автором технология проста в использовании и достаточно продуктивна, является важнейшей составной частью подготовки курсантов к будущей профессиональной деятельности.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальное исследование эффективности авторской технологии по использованию опережающих заданий» в соответствии с задачами исследования обоснованы валидаостъ, надежность и эффективность предложенной технологии и методических рекомендаций по ее использованию; выявлено влияние применения данной технологии на самостоятельную познавательную деятельность курсантов.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: на первом этапе была осуществлена подготовительная работа, направленная на составление необходимых опросных документов, проведение анкетирования, диагностических исследований курсантов, обработку и анализ полученных материалов; на втором - проведена работа по внедрению в педагогическую практику авторской технологии использования опережающих заданий; на третьем - проанализированы итоги внедрения технологии, сделаны обобщающие выводы, разработаны методические рекомендации по ее применению.

Эксперимент проводился на базе Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта в течение двух лет (1997-1998) в 13 и 14 ротах курсантов. В каждой из них по три взвода были включены в экспериментальные группы (в 13-й Э], Эг, Э3; в 14-й Э4, Э$, Эв) и по одному в контрольные (в 13-й Кь в 14-й Кг). Общее количество курсантов, задействованных в эксперименте - 255 человек и 12 преподавателей. Продолжительность, состав участников и содержание эксперимента позволяет говорить о корректности проведенного педагогического эксперимента. Дня оценки полученных данных широко использовались методика «парное сравнивание», предложенная Н.В. Кузьминой, метод икс квадрат, метод Макнамара и другие методы.

Таким образом, опережающие задания в условиях организации педагогически обоснованной деятельности курсантов обеспечивают решение задачи формирования познавательной самостоятельности курсантов с учетом

их реальных учебных возможностей (углубление знаний "сильных" курсантов, развития творческого подхода : к усвоению знаний, предотвращение отставания путем организации помощи "слабым" курсантам).

Для успешного решения задач в указанных аспектах можно использовать различные виды опережающих заданий: в зависимости от характера познавательной деятельности курсантов - репродуктивные, реконструктивно-вариативные, творческие; в зависимости от времени выполнения - долговременные (дальняя перспектива), промежуточные по времени (средняя перспектива), кратковременные (ближняя перспектива); по характеру стимулирования - самостимулирование, когда выбор заданий обусловлен внутренними потребностями обучаемого и когда выбор заданий побуждается преподавателем.

Экспериментальное исследование показало эффективность использования опережающих заданий на всех этапах обучения. Однако следует отметить, что применение опережающих заданий на каждом этапе предполагает учет его специфики, что выражается в различных целях использования, содержании заданий, формах организации обучения курсантов. Использование опережающих заданий преподавателем в своей практике открывает возможность для разнообразия видов применяемых работ на занятии его профессионального мастерства.

Полученные в эксперименте результаты подтвердили гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги диссертационной работы, отмечается, что поставленные задачи удалось решить.

Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, позволяют сформулировать рад общих теоретических и практических выводов, касающихся возможности и целесообразности применения в обучении различных видов опережающих заданий:

1. Теоретическими основами использования в учебном процессе опережающих заданий являются ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний, теория поэтапного формирования умственных действий, теория алгоритмизации, кибернетическая теория управления. В частности, учет рекомендаций ассоциативно-рефлекторной теории дает хороший эффект при введении конкретных понятий, при индуктивном изучении теорий и законов, а также при закреплении знаний.

2. Среди множества способов управления самостоятельной познавательной деятельностью опережающие задания имеют особое значение. Под ними мы поникшем различные виды учебной

деятельности обучаемых, выполнение которых осуществляется до прохождения определенных тем по программе и обеспечивает эффективность учебно-познаваггельной деятельности курсантов с учетом их реальных учебных возможностей.

3. Разработанная и апробированная технология применения в учебном процессе опережающих заданий не только способствует развитию познавательной самостоятельности, но и позволяет найти новый подход к решению следующих вопросов:

а) облегчает реализацию дифференциального подхода по уровню подготовленности обучаемых;

б) позволяет, регулируя время на выполнение задания, добиться уменьшения дисперсии уровня подготовки обучаемых;

в) позволяет, применяя опережающие задания на различных этапах обучения, повысить мотивацию, заинтересованность обучаемых, обеспечить более прочное усвоение материала.

4. Эффективность использования различных способов опережающих заданий для формирования познавательной самостоятельности курсантов определяется:

а) положительной мотивацией учебно-познавательной деятельности курсантов, проведением актуализации опорных знаний, инструктажа о последовательности работы, времени, отведенного на выполнение задания; помощью в непосредственном выполнении опережающих заданий; оценкой результатов деятельности с последующим определением способов представления их на занятии;

б) использованием различных форм организации выполнения опережающих заданий. Установлено, что для развития познавательной самостоятельности на творческом уровне наиболее целесообразна работа в гомогенных труппах, на реконструкгивно-вариативном и репродуктивном уровнях - в гетерогенных группах;

в) временными сроками выполнения заданий (дальней, средней и ближней перспективами). Временные сроки для каждой перспективы определяются целью изучения конкретной темы, планируемым уровнем усвоения курсантами знаний, подготовленностью курсантов, возможностью организации контроля и включения результатов познавательной деятельности в определенное звено обучения.

5. Педагогическими условиями эффективности применения предложенной технологии являются следующие: подготовленность преподавателя к работе; проведение диагностических работ с целью выяснения начального уровня знаний и умений курсантов, а также уровня их познавательной самостоятельности; дифференциация

опережающих заданий по уровню познавательной самостоятель ности для наиболее подготовленных и слабоуспевающих курсантов и направленности для последних на устранение различных причин отставания; поэтапная организация выполнения опережающих заданий; охват работой всех курсантов; стимулирование работы курсантов в различных формах; четкий контроль в процессе выполнения задания за каждым курсантом, оказание необходимой помощи.

6. Выполнение опережающих заданий позволяет курсантам не только повысить уровень усвоения знаний и умений по предмету, но и изменить свой статус в коллективе, отношение курсанта к коллективу и коллектива к курсанту.

7. Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что опережающие задания оказывают влияние на уровень профессионального мастерства преподавателя: формируют перспективное видение темы раздела, помогают изучению индивидуальных особенностей курсантов, способствуют расширению знаний по своему предмету, особенно в работе с «сильными» курсантами.

В приложении представлены анкеты для проведения исследования, методические рекомендации по внедрению предложенной технологии в учебный процесс, приводятся результаты обработки статистических материалов.

Автор надеется, что проведенное им диссертационное исследование, сформулированные выводы и предложенная технология применения опережающих заданий в определенной мере окажут помощь преподавательскому составу высших военных учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации в их практической работе.

Направлением дальнейших исследований могут быть вопросы: влияние объема учебного материала, охватываемого заданием, на развитие познавательной самостоятельности курсантов; включение в учебный процесс опережающих заданий, предусматривающих осуществление межпредметных связей.

Основные положения диссертации отражены в следующих

1. Развитие самостоятельности и творческого мышления обучаемых в образовательном процессе вуза // Науч-тсхн. сб. №5. Вольск: ВФВАТТ,

1998. С. 104-110.

2. Оценка эффективности повышения уровня самостоятельности и творческого мышления обучаемых И Науч-техн. сб. №6. Вольск: ВФВАТТ, 1999. С.138-146.

3. Совершенствование тактической подготовки курсантов в военно-учебных заведениях МО РФ. Шифр «Такгика-97»: // Отчет по НИР (промеж.). Вольск: ВФАТГ, 1999. С бб-72.

4. Учебно-познавательная деятельность и профессиональная направленность обучаемых // Науч-техн. сб. №8. Вольск: ВФВАТТ, 2000. С.98-102.

Специфика использования опережающих заданий на различных этапах обучения направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе совершенных педагогических технологий обучения // XXI научно-методическая конференция СФ ВАУ - Саратов, 2000. С .35-39.