Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования

Гафари Эбрахим Али

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования

Автореферат

Автор научной работы: Гафари Эбрахим Али
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования"

На правах рукописи

Гафари Эбрахим Али

ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на материалах Исламской Республики Иран)

по специальности: 13 00 01- общая педагогика история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 ОКТ 2012

Душанбе - 2012 год

005053776

Работа выполнена в Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни

Научный руководитель: - доктор педагогических наук

Шомуродов Хасан Рузиевич

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Маджидова Бпбнхафнза (зав.кафедрой дошкольного воспитания ТГПУ им. Садриддина Айни)

- кандидат педагогических наук, доцент Имматова Лгатфия (Научно-исследовательский институт педагогических наук АОТ)

Ведущая организация: Таджикский национальный университет

/ X/п

Защита состоится « f » ЩШ£М\г г. в / / часов на заседании Диссертационного совет/ 'Г 737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни (734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, пр. Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им.Садриддина Айни.

Текст автореферата размещён на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Автореферат разослан

« /» /& 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета, Кандидат педагогических

наук,

доцент

'Абдуллаева Р.Х.

1- ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования р» проблемы детей с ограниченными пл^ последнее десятилетие

большего количё^ва па л ГГп ЖН0СТЯМИ "Рыкают внимание все важнейшим со™ГноР™™~7°В-111,380 ** обР™ие является это Сфера жшниобществГХпЛ пк ШСК0ЛЬКУ образование -

развитие человГа в ТаСТ^Тв^Г ЛЬШеЙ СТеПеНИ МвКет „а

образование лицами с о™ГченнГ, В03можнос™ Реализации права на наличием целог^омплекса гш^блем ВОЗМОЖНОС™ здоровья связаны с Финансового, соцГал™^

актуальность приобретает исследование .т.,™ ^ остроту и

обеспечения права лиц о« Мех™

образование, анализ не ппосто пло™, возм™стями здоровья на прав „ ¿обод обеспеЧТтемьТ о МЬ1Х' 3 Ре£ШЬН° с»вующих самоуправления, о^^^^Т^' ""

о6разовСаГятеП-еСТовьГИ1еГ°ТоГГтЮЙ 1ЮШ"ИИ в облает

соогвег^его "вГи^ °бр—

современным потребностям общества и ВДоТа^атна ЭК°Н0МИКИ'

офаниченными возможностями здоровья гсобыЛ*™ ЧНСЛе с которых обуславливают нс°бходимо^га созда°^

ое^-Жгт^г^г: г—* сФеРе

затянулся. Начиная о 1999гола 1В03М°ЖН0С™ здоровья значительно Республики ИранЮб обраГании лиа ^Р*6™ Исламской здоровья (специальном обТазова^Г не ЗГ""""11 Е03М™™ нормативный правовой ает регул пуюший РГ °ДИН К°МПЛекС111"й сфере образовав лиц с огра^^^^^ *

провозг^аси"^ейСТв ^этестве^гапа1^3"^11 ° ^х инвалидов,

не^зможность ИСи™е и™« ТГсГыТС;: о°бРаЗОВаНИе:

бесплатного и обя^я-теп^т™ системы общего образования,

своего проживания В сяятн г т«. „,.„ ' у ииразованию в местах

С момент' ее рат^игаод^б^^^!^!^"^^1!«^^11111111 ° ИНВаЛВД°В

общеобязательный характер ^ " Тп°ВуЮ " пРиобРстУт

возможностей наиболее ^ГоТ ограниченными возможностями здоровья на качественное и

300, в 2008г. 290 ООО. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось в 2008 г. с 274 500 до 210 800.

Прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Иране детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Дети с ограниченными возможностями здоровья — это общий термин, называющий детей, для которых характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии, нуждающихся в создании специальных условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до "45% детей с ограниченными возможностями здоровья являются детьми-инвалидами. По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья правомерно и использование термина «дети с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин «дети с особыми образовательными потребностями»■ шире термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности. Статус детей с ограниченными возможностями здоровья устанавливает психолого-медико-педагогическая комиссия. Выявлением таких детей до 2000 года в Иране занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой.

Отсутствие на данный период качественной диагностики приводило к тому, что дети с нарушениями речи, поведения, работоспособности попадали либо в категорию умственно отсталых детей, либо в категорию детей с задержкой психического развития, т.е. оказывались в образовательной среде, которая не способствовала их развитию.

Сегодня в среднем по стране в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40%, а в сельских школах до 50-60% учеников с особыми образовательными потребностями. А это значит, что любой учитель (и специального, и общеобразовательного класса) должен уметь создавать условия для их обучения.

Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ограниченными возмржностями здоровья в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми.

Степень изученности проблемы исследования. Социальная и практическая значимость проблемы обучения, воспитания, адаптации и интеграции детей с умеренной умственной отсталостью, привлекает внимание ученых и практических работников к решению вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Большой В1слад в развитие теории обучения и воспитания детей внесли учёные Ж. Пиаже, JI. С. Выгодский, которые ■ считают ребенка активным

существом, заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности.

Российскими и зарубежными педагогами, и психологами доказано что дети с умеренной умственной отсталостью обладают потенциалом развития который может быть реализован ими в доступных им видах деятельности в том числе и имеющих социальную направленность (A.A. Ватажина А И Долженко, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. И. Кузьмицкая, А.Р. Мал'лер э' Хеиссерман, A.M. Царёв, Г.В. Цикаго, О. к, Я.Г. Юдилевич и др.). Однако практические рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков O A. Гущина, Т.И. Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, C.B. Николаев и др.).

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что существует достаточно большое количество исследований, в том числе российских ученых, посвященных управлению процессом обучения детей с отклонениями в развитии и с легкой степенью умственной отсталости (Л.Б.Баряева И M Бгажнокова, A.A. Ватажина, Д.М. Виткаускайте, В.В. Воронкова' С в" Кудрина, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой' Ю в' Мозжалова, A.M. Царёв и др.), однако отсутствует рассмотрение аспекта' связанного с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей.

Особенность настоящего исследования заключается в том что оно направлено на особое применение этих методов. Исследования по когнитивным и мультисенсорным методам показывают, что использование этих методов улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение и успеваемость (Бродлей, Камблайн, Лендайрс,); исследования в области обучения детей с умственной ограниченностью, интеллектуальной сниженностью (Бродлей, Рид, Гарсако, Лендайрс); сопоставительные исследования (Афруз, Ибрахими, Камблайн); заявляя о необходимости действии в формировании когнитивной деятельности; о влиянии когнитивных стратегий на восприятие умственно ограниченных и малоспособных в усвоении знаний учащихся и детей с использованием метакогнитивных методов (Гридж, Рид и Гарсако, Ганер, Сейф Нароки) что является одной из новых сфер использования теории Л.С. Выгодского - связь теории о зонах развития с новой областью - метакогнитивизмом.

Особый интерес в контексте нашей работы представляют исследования иранских ученых, направленных: на обучение по программе когнотивнои модерации (катализации) (Лендайрс, Винстайн и Хюм, Ибрахими Кивамабади); исследования о влиянии соответствующих методов обучения на активизацию интеллектуальной деятельности умственно ограниченных детей (Чон Кале, И. Морис, Шейхулислами, Фереште Боэззат Раиси Иезди, Губари и Юсефи Луя, Алиризо Балути); исследования об эффективности мультисенсорного метода (Хазери, Пакдамана Саваджи Зейниванд Эсхаки, Горджи, Джунабади, Какай).

В Республике Таджикистан берет начало практика организации инклюзивного образования, так например, на педагогическом факультете Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни под руководством доктора педагогических наук, профессора Б. Маджидовой организован и функционирует Ресурсный центр по инклюзивному образованию, где исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями, однако специальных научных исследований в области изучения и применения специальных методов обучения детей имеющих, трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности мы не обнаружили. Тем не менее, в настоящее время проблемы инклюзивного образования находятся в центре внимания и Научно-исследовательского института развития образования Таджикистана.

Представляет научный интерес работа таджикского исследователя Саидова К. который отмечает: «Учителя обязаны создавать такие условия, при которых дети могли бы в процессе обучения видеть, слышать и почувствовать предмет в любом виде».

Заслуживает внимании работы таджикских ученых в области специального обучения и воспитания: (Одинаевой Л., Каримовой Д., Сафарова Ш., Партовова Ф., Сабурова М.), инклюзивного образования - (Умаровой В.).

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью активизации интеллектуальной деятельности детей имеющих трудности в обучении, путем использования инновационных технологий (синтеза, комбинирования) когнитивного (активного и неактивного) методов обучения является, несомненно, важным, обучение инновационным технологиям, оказание методической помощи учителям, специалистам.

В исследованиях ученых России Д.В. Зайцева, И.И. Лошакова,Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р. Смирнова установлено, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, 70% родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к.это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76% родителей детей с ОВЗ согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров организационного, социального, нормативно-правового документа в области образования Республики Таджикистан, учебно-методического характера.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах выявились противоречия:

между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого

психоло о-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучихти индивидуальный подход к ребенку с ограниченными возможностями здоровья;

между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;

между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий их обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе. Гипотеза исследования - обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:

обосновать и реализовать организационные условия создание нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении; проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы;

разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов и организационных форм обучения; оказание научно-методической поддержки педагогам; формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;

обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования

двухуровневой психолого-медико-педагогической диагностики, пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей ограниченными возможностями здоровья; сеть образовательных услуг; безбарьерная среда; материально-техническое и учебно-методическое обеспечение; индивидуально-образовательная программа; коррекционно-развивающие занятия; форма взросло-детской и детской совместной деятельности; альтернативные методики обучения; психолого-педагогическая поддержка родителей.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Определить теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода от интеграции к инклюзии, отличие инклюзии от интеграции.

2. Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребейка с ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.

4. Проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости, развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся, формирования инклюзивной культуры у детей, родителей и педагогов.

Методологической основой исследования являются деятельностный подход к изучению личности (Л.С. Выгодский, М.И. Кондаков, А.Н. Леонтьев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков); концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); философские основы, связаш!ые со спецификой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сирс, Д. Попойнт, Б. Персон, Г. Стангвик М. Форест, В. Шмидт).

Конвенции о правах ребёнка концептуальные положения Закона Исламской Республики Иран «Об образовании лиц с особыми потребностями» имеющими особые образовательные потребности.

Концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, H.H. Малофеев, Э.К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Методомы исследования: изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, изучение и обобщение с;лцествующего опыта в сфере инклюзивного образования в Иране; эмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ограниченными возможностями в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); социологические; опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированности компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап исследования (2005 - 2007гг.) - ориентировочно-аналитический. На этом этапе изучались и анализировались литературные источники с целью определения стратегии исследования; анализировалось методическое обеспечение комплексного обследования детей с ОВЗ; проводилось изучение и создание новой нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями.

Второй этап исследования (2008-2010гг.) - диагност ическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап исследования (2010-2012гг.) - преобразующий, заключительный. Организация опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах по реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработан комплекс организационно-педагогических условий в работе с

детьми ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении;

разработаны этапы включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы; развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; устройство в общеобразовательные учреждения;

обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении, индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в рабоге гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзии; определены проблемы в организации обучения детей с ограниченными возможностями в отечественной и зарубежной педагогике; сделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ограниченными возможностями в Иране; разграничены понятия «специальное образование», «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «адаптивная система обучения»;обоснована совокупность организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.

квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами *в инклюзивной школе обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолого-педагогические мастерские; результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальной педагогике для студентов специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», которые читаются в педагогических университета Ирака и на педагогическом факультете Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни, а также отражены в методических пособиях, адресованных всем специалистам, работающим детьми с ограниченными возможностями.

База исследования: исследование проводилось на базе городской психолого-медико-педагогической комиссии департамента образования администрации и образовательных учреждений города Тегерана с сентября 2008 г. по май 2012г. Исследованием было охвачено 3395 участников образовательного процесса: 2409 обучающихся, 154 учителя, 832 родителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение детей с ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей возможностями и обычных детей.

2. Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ограниченными возможностями

3. Реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования пакет документов, регламентирующие процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ограниченными возможностями.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни.

Материалы и выводы диссертационного исследования были изложены в виде докладов на международных конференциях и семинарах: «Инклюзивное образование. Перспективы развития» (Тегеран 2007), Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» (Тегеран, 2008);

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновываются актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы, формулируются цели и задачи, излагаются методологические основы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы

В первой главе диссертации «Теоретические и практические основы включения детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование» рассматриваются проблемы инклюзивного образования как одного из социальных институтов, нуждающихся в руководстве для адаптации детей с ограниченными возможностями. Автор отмечает, что такое руководство должно исходить из источника, находящегося вне образования и воспитания.

Всеобъемлющее образование и воспитание в качестве философии содействует тому, что инклюзивное образование и воспитание касается не только социального аспекта, но и с практической точки зрения оно может разрешить большинство существующих проблем в образовательно-воспитательной системе, как в специальной, так и в обычной. В самом деле, посредством всеобъемлющего образования и воспитания не только можно будет урегулировать сложные ситуации в области специального образования, но и будет решено много проблем и противоречий в обычной системе образования.

Диссертант подчеркивает, что реализация инклюзивного образования в обществе требует изменения психологии в двух контекстах - общественном сознании и улучшении отношения и социального обеспечения - для признания всех людей общества как граждан. Международная статистика показывает, что в обществе более чем 10 процентов детей рождаются с отличительными физическими возможностями, чем другие дети, они умственно и физически отличаются от здоровых детей. Эта группа детей в качестве «детей с особыми потребностями» находится в поле зрения ответственных лиц по образованию и воспитанию в различных странах; по настоящее время во многих странах для их образования и воспитания разработаны и реализованы специальные программы. Эти программы были

разработаны в соответствии с двумя подходами, существующими в этой области, что является очень важным.

Данная программа является эффективной в способах включения детей с ограниченными возможностями в обычные школы и упрощенного взаимодействия таких детей с обычными. В том случае, когда учителя имеют позитивное отношение к инклюзивному процессу, учащиеся - инвалиды не будут чувствовать себя одинокими, оно способствует повышению их веры в себя и улучшению учебно-образовательного процесса. Таким образом, убеждения, отношения и уверенность учителей в успехе инклюзивных процессов имеет решающее и жизненное значение. Признание политики инклюзивного процесса со стороны учителей увеличивает из; обязательство к реализации инклюзивного образования.

Следует отметить, что в Иране, хотя и снятие изоляции таких детей от обычного общества восходит ко времени распространения ислама, но подход к инклюзивному образованию и воспитанию в отношении к детям с ограниченными возможностями был выдвинут в 1998 г. Вслед за выдвижением этого учебно-воспитательного проекта Ирана, инклюзивное образование в течение двух лет (1998-2000 гг.) оказалось объектом особого рассмотрения. Таким образом, этот проект официально инициирован в Иране в экспериментальном виде в двух провинциях - Гштяне и Исфахане. Результаты деятельности в указанных провинциях в 2002 и 2003 гг. были подвергнуты анализу, что показало неудовлетворительное состояние инклюзивного образования. В Плане Четвертой пятилетки (2005-2009 гг.), Национальном документе по образованию и воспитанию также было особенно подчеркнуто о развитии ингегрировано-инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями в качестве стратегии по достижению развития образования и воспитания. В соответствии с этим, Организация образования и воспитания детей с ограниченными возможностями, посредством выбора альтернативной стратегии в отношении детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах с акцентом на обеспечение качественного образования и воспитания для всех детей и реализации указанной стратегии предприняла необходимые шаги. Эти усилия привели к принятию резолюции, озаглавленной «Устав специального интегрировано-инклюзивного образования для детей и учащихся с ограниченными возможностями в 734-ом заседании Верховного совета образования и воспитания 13 апреля 2006 г. В соответствии со статьей 6 указанного Закона, действие подхода инклюзивного образования в ИРИ должно было производиться в пилотном виде, в течение трех лет в 28 образовательных подразделениях 7 провинций страны единиц образования го 7 областей (Хузестан, Тегеран, Фес, Курдистан, Мазендеран, Хормозган, Хамадан, из каждой провинции по 4 учебных единиц), в которых существуют необходимые условия и возможности по определению Организации образования и воспитания детей с ограниченными возможностями вместе с Государственным департаментом образования и воспитания в 2007-2008 учебном году.

Вг«™ АВТ°Р0М ДИСССРтации подчеркивается значимость принятых положения Всемирным саммитом по образованию для всех, с инициативой усГа" о новных образовательных потребностей, (Джамтин, Таиланд),

0= ь=

йгг • —г нае

успеваемость учащихся с ограниченными способностями (Алгазу ико^еги

™гБ:;:7маПАвгромидс и нурарич- Агрс™ - БР ™и

обучении и *п Р СауГф ЛЗНД' БолизеР)' "осле принятия закона об обучении и воспитании людей с ограниченными способностями ни один

ребенок не должен был отставать в учебе. В последних исследовшшях вопрос

отношения преподавателей обычных школ к инклюзивному^ процесс™

насущным. (Барнес Так, Бризи и коллега (1996), юучили отношена

преподавателей обычного образована (45 мужчин и ! 17 ^н^н) СшГк

учащимся с ограниченньши способностями в обычных классах

ооль * °™СТИ7Ъ^ЧТО уЧИТеЛЯ обычного образования играют важную

роль в обучении дегеи с ограниченными возможностями Учитель в обр^оватсльнои системе считается центром кристаллизации по™ких линии „ планировании, разработанных на более высоких уровнях Недостаточное понимание учителем этих политических линий ГотсСие надлежащего осуществления этих профамм не только мешают усовершенствованию системы образования, „0 Гож" °бразовательную, систему от своей первоначальной основы. Пр'реалГацш инклюзивного ооразования и воспитания необходимо, чтобы не тоГко ле^ должны быть обучены на всех этапах, но учителя таюке долж^Гпостоян" учиться, как развивать их способности. Так как инклюзивное образ Г,Г° воспитание является динамическим по своей природе, то все кто участвуст в образовании, в том числе учители, иФающие ¿лючев^ю рол ГэтГсТсте^е ДОЛЖНЫ иметь позитивный настрой и поддерживать еГна Ре™ой оГове

:=ГГпГС ТСМ' ЧТ°бЫ гарат'р0ВаТЬ - Р- и^ГоГоГи Гя

сохранения и продолжительности необходимо разрабатывать различные образовательные программы при оказании услуг по науке и отноще„Т к

инклюзивному образованию (Мрггджер и Пичель 1994 г ) К

^ Учител* Участвуют в выявлении учащихся, которые, кажется имеют особые потребности, и сотрудничают в процессе оценки ми пГш Одаой из обязанностей учителей является контакт с родителями УчитГь долже осознавать точки зрения родителей относительно „1чГХГ ограниченными возможностями и работать в рамках сотрудшчест1а и на основе уважения к их мнениям. Им необходимо Устанав"ГатГс Г эффективные формы отношения. Другой группой, с 'которой со^уднГаГ

положительным рабочим отношениям (Фаратщ и Бурса 2009 г)

интеГР1:г;1погггяны™ггениг' г реализац,"; "р-р-- по

обязательства у рХТиков и ли, Не°бХ0Д1ШЬ™и укрепления

инклюзивного образования и о^ 3аНЯТЫХ " Сферб образованием в общТб Гат^ г™

ГГюзивГо 7р—илиР жГ; ' ™ « Й ^аГи продолжению КЭК СЛВДСТВИе'

их признание политических линиТиТи^

ят^гггг;;важнейшнми ^«ками ^ вг0

у~ся Г реализации инклюзивного образования. (Аззуюди, 2006 г) Учащиеся с ограниченными возможностями лишь тогда находят свое

социалыюгГ тот°ки ТпГ' ^ ИХ ВДН°ЯИ буДуТ Пр™ « влият1?ТГеГ^11ТеЛЯ ЯВЛЯеТСЯ пеРеме™ой, оказывающей существенное у и.ваемость учащихся будет иметь прогресс (Мияи и Висма 2001 г )

ХГГ и К"К СЛеДСТВИе' У411™" в таких школах должны обладать

возможГ ^Ги

'ЙиГ'ГЬ;™";,Г'КаМИ- Не°бХ°~' »» УспещГо^бразГа'ж

^леГвательно ^ ЕНЫХ КЛЗССаХ {ЛарХ0Н и колле™' 2007 г.). следовательно, учитель начальных классов должен также занимать*

едагогической деятельностью также и обычных учсб^Г^иодах с тем

7 ЗнГен^Г обИ0а:ОбХ°ДИМУЮ,МОбИЛЬНОСТЬ №--рция Саламанки, , 994 нклюзивном1 В Ф°РМ"Р°ВаНИН позитивных отношений к

Гкт^ВИ~ЯСППОДГОТОВКа ^ СЧ аеТСЯ как од™ из^шочевых

.оцессе педагогической "де^гагьности считаетсяе^даим Гзф1~

^ГиТоПТТб °ТН°ШеНИЯ УЧИТСЛеЙ К инклюзивному обр^овашто аззуюди, 2006 г.). Обучение в процессе педагогической деятельности не

должно строиться лишь на основе обзора истории, правовых периодов или требований специального образования, оно также должно концентрироваться на особенные потребности учащихся в одном классе. Воспитатели-тренеры, в свою очередь, должны прислушиваться тому, что говорят учителя об их потребностях, и согласовывать свое обучение с потребностями учителей. Следует разработать практическую стратегию, рассмотреть критику и ответы на вопросы (Бетман, 2002 г.).

Из числа других факторов, влияющих на деятельность учителей и вслед за ними, на успех инклюзивного образования, является уровень педагогической базы. Учителя элементарных школ, по сравнению с учителями начального периода, более положительно относятся к интегрированному образованию (Ханави, 2003, Байлис, Ал Вардмис, Бардан, 2000 г.). Кроме того, исследования показали, что учителя женского пола были более доброжелательны к инклюзивному образованию (Бехпажух, 1992; Лисер, 1994 г.). Это в то время, как Хана (1998 г.) напоминает, что пол не имеет никакой связи с отношением (Аззуюди, 2006 г.). Кроме того существуют факторы, за пределами школы, влияющими на условия работы учителей, такие как финансовые вознаграждения, социальный статус и профессиональные ожидания, влияющие на мотивацию и обязательства учителей (Аззуюди, 2006 г.).

Полученные результаты учителей и администраторов от опыта в сфере инклюзивного образования могут быть представлены в более широком спектре. В некоторых исследованиях говорится, что учителя общеобразовательных школ в начальных классах, периоде руководства и элементарных классов сильно верят в опыты по инклюзивному образованию, основанные на высокие стандарты для учащихся. Те учителя, которые защищают опыты по инклюзивному образованию, упоминают об образовательных соответствиях для облегчения учебы учащихся и своего положительного отношения к своей работе с детьми с ограниченными возможностями.

В то же время, приобретенный опыт некоторыми учителями от инклюзивного образования в большинстве случаев оказывается двусторонним. Они осознают ценность опыта по инклюзивному образованию, но не уверены в его успешной реализации. В одном исследовании, проведенном учителями математики, было заявлено, что они не приобрели достаточной профессиональной подготовки по образованию детей с ограниченными возможностями в программах, и в отношении удовлетворения потребностей с ограниченными возможностями и использования соответствующих способов для его реализации столкнулись с трудностями (Фарад и Бурсак, 2009 г.)

Полученные в работе результаты показали, что отношение учителей находится под влиянием переменных, связанных с учащимися, например, такие как сущность и интенсивность инвалидности учащихся, также экологические переменные!, другими словами, учебная среда, наличие поддержки и физической подготовки.

Подводя итоги вышесказанному, можно прийти к выводу, что реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьного уровня, охватывая тем самым весь процесс жизни человека. В таких условиях, руководящая философия в образовании и воспитании сосредоточена не только на учебный процесс, но и на подготовку человека для простой, но содержательной жизни наряду с другими (Доклад Конференции ЮНЕСКО, 1998 г.).

Одной из важнейших задач в последние годы является инклюзивное образование и воспитание (Гардман и коллеги, 2008 г.).

Определено, что одной из важных проблем в последнее время, является инклюзивное образование и воспитание (Гардман и коллеги, перевод Юсефи Лойя и др. 2008 г.). Инклюзивное образование является процессом, в котором школы и система образования должна быть изменена так, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся вне поля зрения по разным социальным причинам, были собраны вместе со своими сверстниками под одной крышей и обучены (Како Джуйбариян и Овсепян, 2001 г.).

Реализация инклюзивного образования в обществе, нуждающемся в национальной решительности в контексте двух осей - осведомления и исправления отношения, а также создание соответствующих социальных условий направлена для признания всех членов общества в качестве граждан того^общества. Международная статистика показывает, что в более чем 10% детей рождаются с различными функциями, чем другие дети, которые отличаются умственно и физически от здоровых детей. Эта группа детей названа в качестве «детей с ограниченными возможностями» оказалась в центре внимания ответственных лиц в сфере образования и воспитания во всех странах.

Во второй главе «Влияние пола и уровня образования учителей на включение детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование» анализ проведенных тестирований дает описание переменных. Так как в любом исследовании описание и анализ данных имеет первостепенное значение, и выполнение такой задачи может стать ответом на поставленные вопросы и играть важную роль в процессе исследования. В данном исследовании, для реализации этой задачи, описание и анализ данных производятся в двух разделах. Описание данных также осуществляется в двух подразделах (образ статистического населения и описание переменных), а разбор и аналт данных осуществляются в трех подсекторах (рассмотрение отношения независимых переменных с отношением, рассмотрение влияния независимых переменных на отношение, регрессионные отношения между переменным и).

Для измерения отношения исследуемого образца по отношению к переменной философии инклюзивного образования предусмотрены 29 вопросов (с 1 по 29 вопрос вопросника). Вышеприведенные вопросы были скорректированы с помощью пакета программного обеспечения SPSS в сочетании, и затем, спектральным шаблоном Лайкерта:

большинство исследуемых образцов (73,9%) по отношению к общей переменной инклюзивного процесса имеют отрицательное отношение в некоторой степени;

большинство исследуемых образцов (81,2%) по отношению к переменной философии инклюзивного процесса имеет негативное отношение;

большинство исследуемых образцов (73,9%) по отношению к переменной достаточности имеют отрицательное отношение в некоторой степени;

большинство исследуемых образцов (80,4%) по отношению к переменной взаимоотношений обычных детей с детьми — инвалидами имеют негативное отношение;

большинство исследуемых образцов (64,5%) по отношению к переменной обеспечения и поддержки имели негативное отношение в некоторой степени.

большинство исследуемых образцов (51,5%) по отношению к переменной учебной атмосферы имели положительное отношение в некоторой степени;

большинство исследуемых образцов (63,7%) по отношению к переменной результатов инклюзивного процесса имеет негативное отношение в некоторой степени. Между проведением учебного курса в период службы учителей и их отношением к инклюзивному процессу существует значительное различие. Между возрастом учителей и их отношением к инклюзивному процессу не существует значительного различия.

В настоящем исследовании для анализа и разбора данных использован метод тестирования многомерного дисперсионного анализа (МАЖ)УА). По данным опроса, были представлены две основные гипотезы, связанные с отношением учителей инклюзивных школ. Между полом учителей и масштабов эксперимента инклюзивного образования существует значительное различие.

Таблица 1:

Описательные показатели влияния пола учителей н тестирования инклюзивного образования

Тестирование инклюзивного образования

Философия обучения

Чувство адекватности

Взаимоотношения между нормальными детьми и детьми-инвалидами

Обеспечение и поддержка инклюзивного

¡Пол (Количество ¡участников ¡Средние ¡показатели

¡Женщина 93 ¡80/07

¡Мужчина ¡45 ¡78/78

¡Сумма (138 ¡79/65 1

¡Женщина ¡93 ¡101/76 |

¡Мужчина .....¡45......................... .95/11

¡Сумма ¡138 ¡99/59

¡Женщина (93 [27/16

¡Мужчина '45 ¡28/38

¡Сумма ¡138 ¡27/56

¡Женщина ¡93 ¡115/95 |

образования Мужчина......Ті 02/71

I Сумма і 138 ; 11,63

(Женщина 93 ¡18/52

Атмосфера учебы ¡Мужчина 45 .18/2

(Сумма 138 18/41

;Женщина 93 (23/43

Результаты включения (инклюзива) Мужчина 45 -73/44

■Сумма 138 ¿23/44

Как видно в таблице 1, баллы по тестированию женщин по всем подшкалам являются больше, чем подшкалы по тестированию мужчин (за исключением подшкал взаимоотношений между нормальными детьми и детьми-инвалидами, и подшкалой результатов инклюзива). Поэтому можно заключить, что между полом участников и тестирования инклюзива существует значительное различие.

Вторая гипотеза: Между образовательным уровнем учителей и подшкал тестирования инклюзива (включения) существует значительная разница.

Таблица 2:

Описательные показатели образовательного уровня и тестирования инклюзива

„ ¡Количество Средние

... Документ j '

1 ест инклюзива J ^участников ¡показатели

Диплом 26 ¡75/5 .<

(Выше диплома ¡44 80

Философия обучения ¡Бакалавр ¡48 ¡81/52

Выше ¡11 SO 72

Сумма ................ " 129 ...... 79/72

■Диплом ¡26 ¡100/77

;Выше диплома 44 ¡95/67

Чувство адекватности (Бакалавр ¡48 ¡99/56

Выше 11 1103/55

Сумма 129 (98/82

(Диплом 26 22'] 1

Выше диплома 44 ¡27/45

Между нормальными и детьми- :Бак-авр-..... .............................48 ,8/|

■ инвалидами :■--------------5„„...,......................................... -.......:.,...........

Выше ¡11 36/09

(Сумма 1129 ¡27/35

Поставка и поддержка Диплом 26 112/38

Выше диплома (44 111/61

(Бакалавр 43 (108/47

|Выш£_______________jll __[l 1J7/45

....................................... ...................... Сумма _ __ |I29 jll 1/11™

¡Диплом i26 ¡16/26

;Выше диплома -44 118/48

Обучение атмосферы ¡Бакалавр" ' ................. ....... 48..............' lis/T?".....

¡Выше 11 20/27

............ ..... _ .......... ¡Сумма 129 .18/29

Диплом 26 >20/88

'Выше диплома |44 ¡22/81

Всеобъемлющие результаты ¡Бакалавр........................................48............ ¡24/06

¡Выше __|li рЙГ

¡Сумма (¡29 ¡24/23

Из вышеприведённо!! таблицы можно заключить, что между образовательным уровнем участников и теста инклюзива (включения) существует значительная разница. С учетом вычисленного существенного уровня (0/544=515), нулевая гипотеза подтверждается, а гипотеза исследования отклоняется. Следовательно, можно сказать, что между возрастом учителей и их отношением к философии инклюзивного образования не существует значительной связи. С учетом отрицательности количества тестирований, можно сказать, что одновременно с возрастанием возраста учителей их отношение к инклюзивному процессу становится отрицательной.

С учетом вычисленного существенного уровня (0/23б=51е), нулевая гипотеза подтверждается и можно сказать, что между трудовым стажем учителей и их общим отношением к инклюзивному процессу не существует значительной связи. В подшкале обеспечения и поддержки инклюзивного образования между женским и мужским полом существует значительная разница. Это означает, что учителя - женщины в сравнении со своими коллегами - мужчинами считают, что обеспечение и государственная помощь является желательным в развитии инклюзивного образования. Кроме того, в исследовании Хамманда и Ингалза (2003 г.) отмечается, что обеспечение и государственная помощь является желательным.

В других подшкалах по инклюзивному образованию не существовало значительной разницы между мужчинами и женщинами. -Во-первых, их отношение к инклюзивному образованию не является положительным; - во-вторых, обе пола согласны с этим подходом.

Другим результатом данного исследования рассмотрение подшкалы образовательного уровня учителей и их отношения к инклюзивному образованию. Результаты показывают, что образовательный уровень учителей и подшкалой взаимоотношений обычных детей с детьми-инвалидами существует значительная разница. В соответствии со статистическими описательными данными, это означает, что более высокий образовательный

уронен-, способствует более положительному отношению учителей к инклюзивному образованию. Таким образом, что тестирование постфактум показывает подобную значительность у учителей, имеющих дипломы выше магистра. Кроме того, согласно тесту тестирование постфактум было установлено, что меивду образовательным уровнем и отношением к подшкале результатов инклюзива (включения) существует значительная разница Это означает, что по мере повышения уровня обрывания отношение к инклюзивному процессу также становится более положительным

Между трудовым стажем учителей и их отношениями к инклюзивном у образованию нет значительной разницы.

Учитывая особенность инклюзивного образования, инюнозивный процесс _ обеспечивает соответствующие условия для ' социального взаимодействуя (Пакт, Аскарпати, 2004); легкий доступ к обычной школьной программе (Абель, Бадер, Симмонс, 2005), учебная успеваемость (Хант ^001) и положительные результаты для учащихся с инвалидностью и без нее'(Идол 2006) и возможности для обучения учащихся с тяжелыми формами инвалидности (Данинк, Ичингар, 2003 г., Смет и коллеги, 2008). Кроме того он способствует возникновению равных возможностей ддя детей-инвалидов и помогает им самостоятельно и активно участвовать в жизни, и тем самым воспользоваться нормальным обществом. По сегодняшний день, большинство исследователей заявляют, что подавляющее большинство учащихся-инвалидов в интегрированных классах работают лучше, чем в рамке отдельной специальной образовательной программы (Сабеси и Даримшшс, Кизилсафлу) Инклюзивное образование является необходимым не только для детей-инвалидов, но оно также положительно воздействует на студенческое и школьное сообщества, а также учителей (Барстин, Кизилсафлу). Заметным моментом является то, что не можем обобщ.ггь эти результаты для всех целевых общин, и как было видно, в некоторых важных областях воспроизводят несоответствующие результаты. Это означает, что реализация программ по инклюзивному образованию имеет слабые стороны которые становятся заметными по истечению времени и приобретению опыта Следовательно, для получения желаемых результатов в различных культурно-социальных условиях необходимо выполнение дополнительных исследований На основе проведенной работы формулируются основные выводы-Предложения: Учитывая важность отношения к инклюзивному образованию у женщин и мужчин, и в связи с наличием большей тенденции у женщин к включению детей с ограниченными возможностями, по сравнению с мужчинами, предлагается следующее:

1. В рассматриваемых школах по мере возможности количество учителей-женщин должно быт увеличено.

2. В связи с существованием значительной взаимосвязи образовательного уровня и тенденцией к инклюзивному образованию, предлагается использовать учителей с более высокой степенью специализации для преподавания детей — инвалидов.

3. Следует создать необходимые условия по повышению квалификации этих учителей.

Рекомендуется:

1.Позитивное отношение учителей к включению детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование является для многих категорий детей с нарушениями эффективным способом социальной интеграции, так как они не только получают качественное образование, но и успешно социализируются, а также интегрируются в среду своих обычных сверстников, привыкают к тому факту, что к ним предъявляются такие же требования, как и ко всем остальным учащимся.

1. Реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьных стен, охватывая тем самым всю жизнь человека. В таких условиях, руководящая философия в образовании и воспитании является не только сосредоточена на учебный процесс, но больше того, на подготовку человека для простой, но содержательной жизни наряду с другими

2. Инклюзивное образование является процессом, в котором школы и система образования должны быть изменены таким, образом, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся за пределами поля зрения по разным социальным причинам, были собраны вместе со своими сверстниками под одной крышей и получили качественное образование

3. Реализация инклюзивного образования в обществе, нуждающемся в национальной решительности в контексте двух осей — осведомления и исправления отношения, а также создание соответствующих социальных условий направлена для признания всех членов общества в качестве граждан того общества. Статистика Ирана показывает, что в более чем 10% детей рождаются с различными функциями, чем другие дети, которые отличаются умственно и физически от здоровых детей. Эта группа детей названа в качестве «детей с особыми потребностями» оказались в поле зрения ответственных лиц в сфере образования и воспитания во всех странах. По нынешнее время, для их соответствующего образования были разработаны и реализованы специальные программы.

Эти программы были разработаны в соответствии с общим подходом, существующим в этой области:

5. В рассматриваемых школах по мере возможности количество учителей-женщин должно быт увеличено. >

6. В связи с существованием значительной взаимосвязи образовательного уровня и тенденцией к инклюзивному образованию, предлагается использовать учителей с более высокой степенью специализации для преподавания детей - инвалидов.

7. Следует создать необходимые условия по повышению квалификации этих учителей.

Проблемы дальнейшего исследования связаны с тем, что данная исследовательская работа была выполнена среди учителей инклюзивных

школ Ирана, то в дальнейшем необходимо продолжить исследования среди учителей общеобразовательных школ, работников ведомств по образованию и других структур страны, занимающихся образовательной деятельностью,

Проблемы дальнейшего исследования связаны с тем, что данная исследовательская работа была выполнена среди учителей инклюзивных школ Ирана, то в дальнейшем необходимо продолжить исследования среди учителей общеобразовательных школ, работников ведомств по образованию и других структур страны, занимающихся образовательной деятельностью.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Гафари Эбрахим Али. Семья и инклюзивное образование//Вестник национального университета, Душанбе, изд. «Сино», №8 (72), 2011 г. ISSN 2074-1847, -С. 198-202.

2. Гафари Эбрахгш Али. Школа - инклюзивное образование и воспитание //Вестник национального университета, Душанбе, изд. «Сино», № 9 (73), 2011 г. ISSN 2074-1847, -С. 110-114

3. Гафари Эбрахим Али. Необходимость внимания на инклюзивное образование //Вестник национального университета, Душанбе, изд. «Сино», № 9 (73), 2011 г. ISSN 2074-1847, - С. 275-277.

4. Гафари Эбрахим Али. Что такое инклюзивное образование?//Известия Академии наук Республики Таджикистан, Душанбе, 2010, № 3. - С. 54-58.

II. Научные работы и статьи, опубликованные в других журналах и изданиях:

5. Гафари Эбрахим Али. Исследование мнений учителей начальной инклюзивной школы к привлечению детей инвалидов в процесс обучения. //Научно-исследовательский журнал Университета медицинских наук Кирманшаха, № 49, Кирманшах, 2011, -С.119-126.

Подписано в печать 25.09.2012 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 807м2 Объём 1,5 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ 24

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гафари Эбрахим Али, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ВО ВСЕОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1.1. Значение инклюзивного образования в современном обществе и его основные направления.18

1.2. Теоретические основы включения детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование.45

1.3. Практические основы включения детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование.56

ГЛАВА II: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ВО ВСЕОБЩЕЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

2.1. Описание отраслевых и исследовательских переменных.84

2.2. Влияние пола и уровня образования учителей на включение детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование.93

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования"

Актуальность темы исследования. В последнее десятилетие проблемы детей с ограниченными возможностями привлекают внимание все большего количества различных специалистов. Право на образование является важнейшим социально-культурным правом человека, поскольку образование - это сфера жизни общества, которая в наибольшей степени может повлиять на развитие человека. В настоящее время возможности реализации права на образование лицами с ограниченными возможностями здоровья связаны с наличием целого комплекса проблем правового, организационно-технического, финансового, социального характера. В этой связи особую остроту и актуальность приобретает исследование конституционно-правового механизма обеспечения права лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование, анализ не просто провозглашаемых, а реально существующих прав и свобод, обеспечиваемых государством, органами местного самоуправления, общественными институтами и т.д.

Стратегическая цель государственной политики Ирана в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности которых обуславливают необходимость создания специальных условий для получения ими качественного образования.

Период становления системы нормативных правовых актов в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья значительно затянулся. Начиная с 1999 года, когда был разработан Закона Исламской Республики Иран «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», не принят ни один комплексный нормативный правовой акт, регулирующий общественные отношения в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Правительства Ирана подписала ратификации Конвенции о правах инвалидов, провозгласившей в качестве гарантий реализации права на образование невозможность исключения инвалидов из системы общего образования, бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования; равный с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания. В связи с тем, что нормы Конвенции о правах инвалидов с момента ее ратификации будут включены в правовую систему и приобретут общеобязательный характер, в настоящее время требуется осмысление возможностей наиболее эффективного обеспечения права лиц с ограниченными возможностями здоровья на качественное и доступное образование, в том числе профессиональное, с учетом опыта и традиций образовательной системы Ирана.

В настоящее время в Иране отмечается увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья в 2002 г. на учете состояло 156 300, в 2008г. 290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось в 2008 г. с 274 500 в 2002 г. до 210 800.

По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья правомерно и использование термина «дети с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин «дети с особыми образовательными потребностями» шире термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности. Статус детей с ограниченными возможностями здоровья устанавливает психо лого-медико-педагогическая комиссия. Выявлением таких детей до 2000 года в Иране занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой.

Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми.

Большой вклад в развитие теории обучения и воспитания детей внесли учёные Ж. Пиаже, Л. С. Выгодский, которые считают ребенка активным существом, заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности.

Российскими и зарубежными педагогами, психологами доказано, что дети с умеренной умственной отсталостью обладают потенциалом развития, который может быть реализован ими в доступных им видах деятельности, в том числе и имеющих социальную направленность (A.A. Ватажина, А. И. Долженко, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, Э. Хейссерман, A.M. Царёв, Г.В. Цикото, О. к, Я.Г. Юдилевич и др.). Однако практические рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, O.A. Гущина, Т.И. Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, C.B. Николаев и

ДР-)

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что существует достаточно большое количество исследований, в том числе российских ученых, посвященных управлению процессом обучения детей с отклонениями в развитии и с легкой степенью умственной отсталости (Л.Б.Баряева, И.М. Бгажнокова, A.A. Ватажина, Д.М. Виткаускайте, В.В. Воронкова, C.B. Кудрина, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Ю.В. Мозжалова, A.M. Царёв и др.), однако отсутствует рассмотрение аспекта, связанного с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей.

Особенность настоящего исследования заключается в том, что оно направлено на особое применение этих методов. Исследования по когнитивным и мультисенсорным методам показывают, что использование этих методов улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение и успеваемость. (Бродлей, Камблайн, Лендайрс,); исследования в области обучения детей с умственной ограниченностью, интеллектуальной сниженностью (Бродлей, Рид, Гарсако, Лендайрс); сопоставительные исследования (Афруз, Ибрахими, Камблайн); заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности; о влиянии когнитивных стратегий на восприятие умственно ограниченных и малоспособных в усвоении знаний учащихся и детей с использованием метакогнитивных методов ((Гридж, Рид и Гарсако, Ганер, Сейф Нароки), что является одной из новых сфер использования теории Л.С. Выгодского - связь теории о зонах развития с новой областью - метакогнитивизмом.

Особый интерес в контексте нашей работы представляют исследования иранских ученых, направленных: на обучение по программе когнитивной модерации (катализации) (Лендайрс, Винстайн и Хюм, Ибрахими Кивамабади); исследования о влиянии соответствующих методов обучения на активизацию интеллектуальной деятельности умственно ограниченных детей (Чон Кале, И. Морис, Шейхулислами, Фереште Боэззат, Раиси Иезди, Губари и Юсефи Луя, Алиризо Балути); исследования об эффективности мультисенсорного метода (Хазери, Пакдамана Саваджи, Зейниванд Эсхаки, Горджи, Джунабади, Какай).

Работы таджикских ученых в области специального обучения и воспитания: Одинаевой Л., Каримовой Д., Сафарова Ш., Партовова Ф., Сабурова М., инклюзивного образования - Умаровой В.

- между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

- между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ограниченными возможностями здоровья;

-между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;

- между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Гипотеза исследования - обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:

-обосновать и реализовать организационные условия создание нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении; проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы;

- разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов и организационных форм обучения; оказание научно-методической поддержки педагогам; формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;

- обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования двухуровневой психолого-медико-педагогической диагностики, пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей ограниченными возможностями здоровья; сеть образовательных услуг; безбарьерная среда; материально-техническое и учебно-методическое обеспечение; индивидуально-образовательная программа; коррекционно-развивающие занятия; форма взросло-детской и детской совместной деятельности; альтернативные методики обучения; психолого-педагогическая поддержка родителей.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

2. Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации, инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.

Методологической основой исследования являются деятельностный подход к изучению личности (Л.С. Выгодский, М.И. Кондаков, А.Н.

Леонтьев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков); концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); философские основы, связанные со спецификой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сирс, Д. Попойнт, Б. Персон, Г. Стангвик, М. Форест, В. Шмидт).

Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребёнка концептуальные положения Закона Исламской Республики Иран «Об образовании лиц с особыми потребностями» имеющими особые образовательные потребности.

Концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, H.H. Малофеев, Э.К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Методом исследования является изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в Иране; эмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ограниченными возможностями в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированности компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Второй этап исследования (2008-2010гг.) - диагностическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработан комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении;

- разработаны этапы включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы; развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; устройство в общеобразовательные учреждения;

-обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении, индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзии; определены проблемы в организации обучения детей с ограниченными возможностями в отечественной и зарубежной педагогике; сделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ограниченными возможностями в Иране; разграничены понятия «специальное образование», «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «адаптивная система обучения»; обоснована совокупность организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования. Создан пакет документов, составляющий нормативно-правовую базу и регламентирующих выявление, отбор, устройство в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями и их дальнейшее сопровождение. Разработано содержание комплексной двухуровневой диагностики с включением следующих форм деятельности: диагностическое обследование, психологическое, педагогическое, медицинское консультирование, обучение с диагностической целью, контроль эффективности рекомендаций. Разработаны и реализованы программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях», «Инклюзивное образование», «Коррекционно-развивающие подходы в обучении детей с нарушениями речи», программы для обучения родителей детей с ОВЗ по проблемам развития, воспитания, обучения этой категории детей; с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами в инклюзивной школе обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолого-педагогические мастерские; результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальной педагогике для студентов специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», которые читаются в педагогических университета Ирана и на педагогическом факультете Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, а также отражены в методических пособиях, адресованных всем специалистам, работающим детьми с ограниченными возможностями.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы и рекомендации:

1. Позитивное отношение учителей к включению детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование является для многих категорий детей с нарушениями эффективным способом социальной интеграции, так как они не только получают качественно образование, но и успешно социализируются, а также интегрируются в среду своих обычных сверстников, привыкают к тому факту, что к ним предъявляются такие же требования, как и ко всем остальным учащимся.

2. Реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьных стен, охватывая тем самым всю жизнь человека. В таких условиях, руководящая философия' в образовании и воспитании сосредоточена на учебном процессе, но больше всего на подготовку человека к простой, но содержательной жизни.

3. Инключивное образование является процессом, в котором школы и система образования должны быть изменены таким образом, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся без внимания по разным причинам были собраны вместе со своими свертсниками под одной крышей и получили качественное образование.

4. Реализация инклюзивного образования в обществе, нуждающемся в национальной решительности в контексте двух осей - осведомления и исправления отношения, а также создание соответствующих социальных условий направлена на признание всех членов общества в качестве граждан того общества. Статистика Ирана показывает, что в более чем 10% детей рождаются с различными дефектами и они отличаются от других умственно и физически здоровых детей. Эта группа детей относится к группе детей с особыми потребностями, которые по разным причинам остались без внимания ответственных лиц в сфере образования и воспитания во многих странах мира. В настоящее время для них разрабатываются и реализовываются специальные программы.

5. В школах инклюзивного образования число женщин-учителей должно быть увеличено.

6. В связи с имеющейся значимой взаимосвязи образовательного уровня и тенденцией к инклюзивному образованию предлагается использовать учителей с более высокой степенью специализации для преподавателей-инвалидов.

7. Следует создать необходимые условия и курсы повышения квалификации учителей инлюзивных школ.

Проблемы дальнейшего исследования связаны с тем, что данная исследовательская работа была выполнена среди учителей инклюзивных школ Ирана, то в дальнейшем планируется продолжить исследование в данном направлении, но среди учителей общеобразовательных школ, работников образовательных ведомств и других структур, занимающихся образовательной деятельностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поводя итоги вышесказанному, можно прийти к выводу, что реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьного уровня, охватывая тем самым весь процесс жизни человека. В таких условиях, руководящая философия в образовании и воспитании является не только сосредоточением на учебный процесс, но и на подготовку человека для простой, но содержательной жизни наряду с другими.

Главный импульс инклюзивному образованию был дан 1994 г. на Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходившей в Испании. 10 июня там была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» Этот документ призывает государства действовать в направлении создания «школ для всех». Педагоги таких школ действуют из убеждения, что разница между людьми - это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребёнка, а не ребёнок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер обучения. Далее в документе говориться, что « лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов. Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями».

ЮНЕСКО выступает за поддержку равенства возможностей для людей-инвалидов и видит инклюзивное образование как позитивный шаг навстречу разнообразию и уникальности детей, предлагает рассматривать различия детей не как проблему, а как возможности развития процесса обучения, обеспечивающего доступность образования для любых групп детей.

В 2001 г. В Дакаре 100 стран мира приняли масштабную программу «Образование для всех». Одна из целей программы «Образование для всех» состоит в том, чтобы к 2015 году каждый ребенок получил начальное образование.

Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует, что социальную работу с лицами, имеющими инвалидность, необходимо осуществлять на основе и с учетом нормативно правовой базы документов мирового сообщества (учредительные акты, декларации, пакты, конвенции, рекомендации и резолюции ООН, ВОЗ, МОТ, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ).

Таким образом, на основе результатов диссертационной работы, формулируются следующие основные выводы

1. Позитивное отношение учителей к включению детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование является для многих категорий детей с нарушениями эффективным способом социальной интеграции, так как они не только получают качественное образование, но и успешно социализируются, а также интегрируются в среду своих обычных сверстников, привыкают к тому факту, что к ним предъявляются такие же требования, как и ко всем остальным учащимся.

2. Реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьного уровня, охватывая тем самым весь процесс жизни человека. В таких условиях, руководящая философия в образовании и воспитании является не только сосредоточением на учебный процесс, но больше того, на подготовку человека для простой, но содержательной жизни, наряду с другими детьми.

3. Инклюзивное образование является процессом, в котором школы и система образования должна быть изменена так, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся за пределами поля зрения по разным социальным причинам, были собраны вместе со своими сверстниками под одной крышей и обучены.

4. Реализация инклюзивного образования в обществе, нуждающемся в национальной решительности в контексте двух осей — осведомления и исправления отношения, а также создание соответствующих социальных условий направлена для признания всех членов общества в качестве граждан того общества.

Определено, что одной из важных проблем в последнее время, является инклюзивное образование и воспитание (Гардман и коллеги, перевод Юсефи Лойя и др. 2008 г.). Инклюзивное образование является процессом, в котором школы и система образования должна быть изменена так, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся за пределами поля зрения по разным социальным причинам, были собраны вместе со своими сверстниками под одной крышей и обучены (Како Джуйбариян и Овсепян, 2001 г.).

Подтверждено, что реализация инклюзивного образования в обществе, нуждающемся в национальной решительности в контексте двух осей -осведомления и исправления отношения, а также создание соответствующих социальных условий направлена для признания всех членов общества в качестве граждан того общества. Международная статистика показывает, что в более чем 10% детей рождаются с различными дефектами, чем другие дети, которые отличаются от умственно и физически от здоровых детей. Эта группа детей названа в качестве «детей с ограниченными возможностями» оказались в поле зрения ответственных лиц в сфере образования и воспитания во всех странах. По нынешнее время, для их соответствующего образования были разработаны и реализованы специальные программы. Эти программы были разработаны в соответствии с общим подходом, существующим в этой области:

Первый подход основан на классификации людей в связис их инвалидностью и в последующем на основе предоставления им специальных служб в специализированных местах.

Второй подход основан на том, что члены одного общества с точки зрения их способности находятся в континууме, на одной стороне из которого находятся люди с ограниченными минимальными возможностями.

Выявлено, что сегодня, учителя сталкиваются с ростом, разнообразием и диверсификацией. К ним можно соотнести увеличение числа учащихся-инвалидов, учащихся с различным культурным и этническим разнообразием, учащихся, сталкивающихся с различными видами риска и неудач в образовании, вытекающих из сложных жизненных проблем. Несмотря на разочарование, гнев или отказ учителей, внедрение учащихся с ограниченными возможностямив обычные образовательно-воспитательные школы и классы обычно не представляется возможным. Эти ответы представляют собой лишь одним показателем инклюзивного образования и воспитания (Гардман и др.; перевод Юсефи Лойя и др., 2008 г.).

В ходе исследования было доказано, что обычные школы с точки зрения всесторонней ориентации, считаются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной социально атмосферы, прогрессивного образования для всех. Олоф Сандкул (2005 г.) имеет свой собственный взгляд относительно инклюзивного образования для обеих групп: для большинства и меньшинства. Хотя Сандкул напоминает, что «в целом понимание того, что практически означает права человека для большинства ответственных лиц, проектировщиков и лиц, принимающих решения в министерствах образования и воспитания, еще полностью неясно. Кроме этого, одним из недостатков в деле инклюзивного образования он считает отсутствие индивидуализированных образовательных программ для учащихся -инвалидов в обычных образовательных классах». (Сандкуль, 2006 г., цитируется по Банч, 2008 г.). Движение инклюзивного процесса направлено в сторону уваженияк обучению всех учащихся и их индивидуальных различий (Букалсу и Линко,2005 г. Спенсер, 2008 г.).

Рассмотрено, что концепция «включение» означает, что важно то, что учащиеся являются теми ищущими знания людьми, которые пользуются содержательной, мотивационной и соответствующей учебной программой с помощью специальных методов обучения в общеобразовательных учебных классах, в которых также проявляются их потенциалы, сильные и слабые стороны (Идол, 2006 г.). Инклюзивный процесс обеспечивает возможности для социального взаимодействия (Пакт, Аскарпати,2004 г.), легкого доступа к обычной школьной программе (Абель, Бадер, Симмонс, 2005 г.), образовательного прогресса (Хант), достижения положительных результатов для обычных учащихся и учащихся - инвалидов (Идоль, 2006 г.) и возможности обучения для учащихся с тяжелой инвалидностью (Данинг, Ачингар, 2003 г., т Смиту и др., 2008 г.).

Таким образом, существует много различных факторов, которые могут повлиять на успех инклюзивного процесса, среди которых можно назвать роль руководителей, учителей и родителей учащихся с особыми потребностями. Кроме того, в этом деле также важную роль играют и сами учащиеся - обычные и с инвалидностью. Обращение внимания на учебные программы, поддержка и сотрудничество работников, измерения и оценки, возможности и оборудования, и, в конечном счете, создание соответствующих условий в обществе также считаются из числа факторов, влияющих на успех реализации инклюзивного образования. Таким образом, выполнены многочисленные исследования в связи с инклюзивным образованием и его влиянием на члены образовательного общества, а также факторов, влияющих на него. К таким исследованиям можно соотнести работы Хнага (2006 г.), Йорка и его коллег (1995 г.), Коула и его коллег (2004 г.), Авдама и его коллег (2007 г.); Гасанзаде (1998 г.); Башавард и Овсепян (2004 г.); Хадемиян (2005 г.); Хоссейн Заде (2006 г.), Касеми (2005 г.) Сайяхи (2009 г.), Сулейман Ванди (2008 г.); Саи Манш (2009 г.); Минаи и Висма (2001 г.) и Мешкани (2002 г.).

Кроме того, результаты некоторых исследований указывают на то, что учащиеся - инвалиды в интегрированных классах действуют лучше, чем в соответствии со специальными образовательно-воспитательными программами (Сети инклюзивного образования, 2006 г.). Это в то время как, согласно многочисленным исследованиям, среди различных стран комплексная (инклюзивная) система образования имеет как своих сторонников, так и противников. И, конечно, многие люди согласны в том, чтобы всеобщее (инклюзивное) образование должно быть укреплено и поддержано, в то время как до сих пор не даны на многие вопросы, касающиеся такого типа образования. Например, включает ли инклюзивное образование в себя, на самом деле, все группы или же в основном детей с ограниченными возможностями? В какой степени инклюзивное образование связано с основными ключевыми словами, такими как статистика оставления школы, качество образования, набор девочек, жесткие или гибкие образовательные программы, отсутствие соответствующих ресурсов? Является ли инклюзивное обучение в реальном значении «образованием для всех» в одном обществе или оно означает строительство школьных зданий? Является ли инклюзивное образование инклюзивной учебой? В чем заключается разница между инклюзивным, интегративным и специальным образованием? Тем временем, практически все страны, которые имеют ограниченные ресурсы, сталкиваются со многими проблемами (Астабс).

Поводя итоги вышесказанному, можно прийти к выводу, что реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьного уровня, охватывая тем самым весь процесс жизни человека. В таких условиях, руководящая философия в образовании и воспитании сосредоточена не только на учебный процесс, но и на подготовку человека для простой, но содержательной жизни наряду с другими (Доклад Конференции ЮНЕСКО, 1998 г.).

Определено, что одной из важных проблем в последнее время, является инклюзивное образование и воспитание (Гардман и коллеги, перевод Юсефи Лойя и др. 2008 г.). Инклюзивное образование является процессом, в котором школы и система образования должна быть изменена так, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся за пределами поля зрения по разным социальным причинам, были собраны вместе со своими сверстниками под одной крышей и обучены (Како Джуйбариян и Овсепян, 2001 г.).

Таким образом, согласно нашим гипотезам:

1. Между полом учителей и масштабов эксперимента по инклюзивному образованию существует значительное различие

2. Между образовательным уровнем и масштабам эксперимента по инклюзивному образованию существует значительное различие

Учитывая то, что данная исследовательская работа была выполнена среди учителей инклюзивных школ Ирана, то в дальнейшем необходимо продолжить исследования среди учителей общеобразовательных школ, работников ведомств по образованию и других структур страны, занимающихся образовательной деятельностью.

Предложения: Учитывая важность отношения к инклюзивному образованию у женщин и мужчин, и в связи наличия большей тенденции у женщин к включению детей с ограниченными возможностями, по сравнению с мужчинами, предлагается следующее:

1. В рассматриваемых школах по мере возможности количество учителей-женщин должно быть увеличено.

3. Следует создать необходимые условия по повышению квалификации этих учителей.

Наконец, следует отметить, что данная исследовательская работа была выполнена среди учителей инклюзивных школ Ирана, и в дальнейшем необходимо продолжить исследования среди учителей общеобразовательных школ, работников ведомств по образованию и других структур страны, занимающихся образовательной деятельностью по их отношению к включению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные организации.

В заключительной части настоящей работы представляется системное видение инклюзивного образования в форме модели.

Система инклюзивного образования

На основе изучения различных персидских и английских источников, можно сформировать системный подход к инклюзивному образованию, и в соответствии с ним, разработать следующую схему: отношение образовательное

Создатели политики образования Специалисты (эксперты в области образования, администраторы) преподавательский состав (директор, заместитель директора, обслуживающий персонал и т.д.) учитель одноклассники и сверстники инклюзивное образование родители

Структура образования к ж

К! 00 О

СО (в а, ю о диагностика

Выявление альтернатив образование реабилитация * ученик

Г Процесс образования

5 I Я (К с о о аа обеспечение социальных возможностей

5 х £ щ 2 т " ю А о г— человеческий консультация и

1 СОВ1 советы

I реабилитационные неорганизационные организационные участие родителей

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гафари Эбрахим Али, Душанбе

1. Вихорев Д.Л. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в Украине// Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. Киев, 2000 г . 390 с.

2. Банч, Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г. Банч; пер. с англ. A.B. Рязановой//Аутизм и нарушения развития. №3.- 2010 г. 287 С.

3. Загуменнов, Ю.Л. От инклюзивного образования к инклюзивному обществу / Ю.Л. Загуменнов // Адукацыя i выхаванне. Столичное образование сегодня .№ 1. 2008 г.116 с.

4. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования Текст. / Т. Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. №4. -2009 г . 381С. 0,84 п. л.

5. Инклюзивное образование: путь в будущее//Материалы третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования. Минск: Четыре четверти, 2007 г . 287с .

6. И.Малофеев, H.H. Основные направления развития специального образования в России // Дефектология. № 1. - 2005 г . 175 С.

7. М.Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики Текст. /Ф.А.Мустаева. -М.: Академический проект, 2001 г . 371 с.

8. Плахова H.A. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология .- № 5. -2005 г . 207 С.

9. Скоу Л.Р. Подходы, опыт и задачи диверсификации образования в Дании//Материалы международной конференции Профильное обучение: состояние, проблемы, перспективы. Минск, НИО, 2007 г. 528 с.

10. Литература на персидском языке:

11. Абди, Мухаммад. Описательная оценка и инклюзивное образование//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97,- 2009 г. 273 с.

12. Адиб Саркаши и др. (2005). «Принятие сверстниками учащихся с сенсорно-моторными нарушениями в интегрированных и неинтегрированных школах// Научно-исследовательский журнал по реабилитации исследований. Том VI, № 2 .- 2005 г. 297 с.

13. Ализаде, Хамед. Философия, разрешения и запреты в инклюзивном образовании//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, №№ 18,19.- 2009 г. 216 с.

14. Афруз, Голам Али (2000). Введение в психологию, образование и воспитание детей с ограниченными возможностями. Тегеран: Изд-во Тегеранского университет, 2000 г. 326 с.

15. Аянско, Мел (1994 г.). Руководство по педагогической подготовке для развития инклюзивного образования и воспитания. Пер. Абулфазл Саиди (2009). Тегеран: Институт по детям с ограниченными возможностями, 2009 г. 172 с.

16. Базарган, Аббас. (2004) Образовательная оценка (концепции, модели и производственных процессов). Тегеран: Самт, 2004 г. 483

17. Барки, Исмаил (1995). Оценка факторов, влияющих на удовлетворенность работой учителей в специальных школах города Мешхеда. Магистерская диссертация. Тегеран: Университет Табатабаи, Институт психологии и педагогических наук ,2005 г. 201 с.

18. Бехпажох, Ахмад (2000). Образовательная интеграция Тегеран: Изд-во специального, практического, образовательного образования и воспитания. № 1.- 2000 г. 159 с.

19. Бехпажох, Ахмад; Додвар, Али (2000). Сравнение отношения учащихся начальных интегративных и обычных школ к учащимся с слуховыми нарушениями, интегрирование их образование// Научно-исследовательский журнал по психологии. Тегеран № 16.- 2000.194 с.

20. Бола, Аджаф С. (2005). Оценка учебных планов и программ для развития. Пер. Ходаяр Эбили (2006). Тегеран: Центр международного института образования взрослых.2006 г. 221 с.

21. Вольф, Ричард М. Образовательная оценка. Принципы проверки потенциала и рассмотрение программы. Пер. Киманшиф Алиреза. 3-ое изд. - Тегеран: Центр университетского издательства, 2001 г . 410 с.

22. Галль, Мередит и коллеги (2002). Качественные и количественные методы исследования в педагогических и психологических науках. Пер. Ахмада Зансара и др.( 2003). Тегеран.363 с.

23. Гасанзаде, Панах Али (2009). Эффективность инклюзивного обучения учителями обычных школ учащихся с нарушениями слуха. Магистерская диссертация. Тегеран: Университет Табатабаи, 2007 г. 470 с.

24. Делавэр, Али (2000). Статистические методы в психологии педагогических науках. Тегеран: Паёми Нур,2000 г. 167 с.

25. Деххода Али Акбар (1993). Энциклопедия Деххода. Тегеран: Изд-во Тегеранского Университета. 1993 г., 196 с.

26. Джавадния, Амир (2009). Создание инклюзивного образования шаг к равным возможностям для получения образования Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. № 97.- 2009 г . 273 с.

27. Джуйбари, Али Асгар; Овсепян, Алиса (2002). Философские основы инклюзивного образования и воспитания. Тегеран: Машахир,2002 г. 261 с.

28. Исполнительный стиль проекта интегрированного и инклюзивного образования в 2008/2009 учебном году. Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2010 г. 302 с.

29. Кабини Мокаддам, Сулейман. Обзор реализации проекта по инклюзивному образованию в провинции Гилян//Изд-во специального обучения и воспитания. №№ 62,63. Тегеран, 2006 г. 194 с.

30. Кавуси Помак, Шахин. Обзор отношения обычных учащихся к дружбе с учащимися с тяжелыми формами инвалидности в интегрированных школах города Мешхеда. Мешхед: Факультет психологии и педагогических наук, 1998 г. 608 с.

31. Каку Джуйюари; Али Асгар; Овсепян Алиса. Философские основы инклюзивного образования и воспитания. Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2001 г. 391 с.

32. Калла, Питер; Чан, Лурна. Методы, стратегии в области образования детей с ограниченными возможностями. Пер. Махера Фархада. Тегеран: Куме, 1993 г. 422 с.

33. Камали Маъани, Кимия. Оценка образовательного процесса средних школ: взгляд на принципы модели делового совершенства ЕБС)М ивыдвижение модели по улучшению качества. Магистерская диссертация -Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, 2007 г., -С. 487 с.

34. Кизил Сафлу. Инклюзивное образование: преимущества и недостатки// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, Тегеран: Организация специального образования и воспитания, № 97,- 2009 г., -С. 217 с.

35. Киманиш, Алиреза. Знакомство с моделю оценки С1РР//Журнал преподавания и воспитания (образования и воспитания). №№13 и 14.-весна и лето, 1996 г. 249 с.

36. Киманиш, Алиреза. Методы оценки в сфере образования педагогических наук. Тегеран: Университет Паёми Hyp, 1996 г. 318 с.

37. Кинки, Лори. Практическое руководство по оценке учебной программы. Пер. Мохаррама Агазаде; Алиакбара Хосрови. Тегеран: Аен, 2008 г. 275 с.

38. Кирк, Самуила; Галгард, Джеймс. Образование и воспитание детей с ограниченными возможностями. Пер. Моджтаби, Джавадиян. Мешхед: Провинция Кодса Разави, 1997 г. 336 с.

39. Методичка по адаптационным критериям образовательной среды для облегчения доступа детей учащихся с ограниченными возможностями в организации специального образования и воспитания, 1998 г.471 с.

40. Минаи, Асгар; Ясма Али Акбар; Гасанзаде, Сайд. Факторы, влияющие на успеваемость, интегрированную на нарушении слуха группы инвалидности опорно-двигательного аппарата. Тегеран: Институт дестей с ограниченными возможностями, 2001 г. 502 с.

41. Мостафави Гров, Джалиль. Обзор отношения администраторов специального и обычного образования к интегративному проекту учащихся с нарушениями слуха. Магистерская диссертация. Мешхед: Университет Хосров, 1997 г. 261 с.

42. Навзухури, Рамин. Патология инклюзива в образовании и воспитании//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97. Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2009 г. 217 с.

43. Паша Шарифи, Хасан. (2005). Принципы психометрии и проверки психики. Тегеран: Рушд, 310 с.

44. Рави Мак Канги и коллеги. Понимание и удовлетворение потребностей детей в инклюзивных класса. Пер. Саиди Абулфазла, Зияи Наджафабади и др. Тегран: Организация специального образования и воспитания, 2006 г. 409 с.

45. Рамазани, Мижган (2005). Индивидуализированная программа обучения (1ЕР) Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 249 с.

46. Растгу Мокаддам. Митра (1998). Преобразование профессиональной идентичности от подросткового возраста до юности, ее связь с академической успеваемостью. Магистерская диссертация. Тегеран: Институт психологии и педагогических наук. 1998 г. 337 с.

47. Ростами, Мехри (2008). Сравнение социального развития учащихся с частичными нарушениями зрения в интегративных и специальных школах. Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. № 78.- июнь, 214 с.

48. Саи Манеш, Самад. Принятие разнообразия в школах: создание условий инклюзивного образования и воспитания. Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. № 97.- 2009 г. 273 с.

49. Саи Манеш, Самад. Что такое инклюзивное образование?// Журнал специального образования и воспитания. №№ 18-19.- 2003 г.216 с.

50. Саиди, Абулфазл. Методологические недостатки в исследованиях, касающихся интегрированного и инклюзивного образованияспециального образования, // Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97.- 2009 г. 273 с.

51. Саиди, Абулфазл. Необходимость всестороннего осуществления инклюзивного образования в Иране. Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2005 г. 469 с.

52. Саиди, Абулфазл. Основные термины в области инклюзивного образования. Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. №№ 18, 19.- 2003 г. 216 с.

53. Саиф Али Акбар. Проверка образовательного процесса и оценка успеваемости.2-ое изд. Тегеран, 1996 г. 375 с.

54. Саиф Али Акбар. Измерение процессов и результатов обучения: Старые и новые методы обучения. Тегеран, 1995 г. 305 с.

55. Саиф Али Акбар. Методы измерения и оценки образования. 2-ое изд. Тегеран, 1996 г. 296 с.

56. Саиф Нараги; Марям Надери, Изатулла. Исследовательские методы и особенности их оценки в гуманитарных науках Тегеран: Бадр, 1999 г. 340 с.

57. Сохраби Неджад. Патология учебных периодов во время предоставления услуг на основе модели Сипа. 3-ий г., № 4.- лето, 2009 г. 184 с.

58. Таваколи, Махин (1999). Оценка и сравнение успеваемости глухих учащихся в интегративной системе с учащимися системы специальных школ города Мешхеда. Магистерская диссертация. Мешхед: Центр обучения государственному управлению Хорасана, 1999 г. 276 с.

59. Таваколи, Махин (1999). Сравнение успеваемости глухих учащихся в интегративной системе и в системе специальных школ. Тегеран: Организация специального образования и воспитания , 1999 г .213 с.

60. Уильяме, Филипп. Описательная характеристика детей с ограниченными возможностями. Пер. Пажухафа Ахмада и его коллег. 2-ое изд. Тегеран: Бихишт, 2007 г. 412 с.

61. Фарахбуд, Мижган. Реабилитация, основанная на обществе, инклюзивном образовании и воспитании//Журнал исследований в области детей с ограниченными возможностями. 2-ойг. № 2. Тегеран, 2003 г. 297 с.

62. Хабиби, Фарзона. (2008). Препятствия и проблемы, стоящие перед использованием описательной оценки (сборник докладов конференции), 2008 г., Хоррам Абад: Организация образования и воспитания Луристана, 370 с.

63. Хадемиян, Мухаммадреза (2005). Обзор барьеров для инклюзивного образования в городе Семнан. Магистерская диссертация. Родехен: Исламский университет Азад Родехена , 2005 г. 245 с.

64. Халахан, Даниэль П.; Кауфман Джеймс. Дети с ограниченными возможностями (Введение в специальное образование). Пер. Моджтаба Джавадиян. Мешхед: Изд-во провинции Кодса Разави, 1996 г. 327 с.

65. Хардман, Майл М.; Калифпур Дж.; Дару, М; Винстон Аган. Психология и образование детей с ограниченными возможностями общества: школа и семья. Пер. Юсуфи Лоя; Ализаде, Ганжи Ёдгири. Тегеран: Данжа, 2006 г. 411 с.

66. Хатамсаз, Сагри (2002). Что такое инклюзивное образование?

67. Департамент по культурным и социальным вопросам, 237 с.

68. Хойни, Бабак (2004). Инклюзивное образование как путь к преодолению изоляции (часть I). Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. №№ 28,29.2004 г.233 с.

69. Хуман Аббас. Комплексная оценка экспериментальной реализации учебной программы по изучению Корана на первом и втором стадиях начальных классов по всей стране в 1999/2000 учебном году. Тегеран, 2000 г. 214 с.

70. Хуман, Хейдар Али. Область оценки учебных программ. Тегеран: Парса, 1996 г. 372 с.

71. Шариф Паша, Хасан; Шарифи, Насрин (2001). Методы исследований в поведенческих науках. Тегеран: Сухан , 2001 г. 485 с.

72. Шатер Лу, Алия. Преимущества описательной оценки в инклюзивном образовании// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97, 2009 г. 273 с.

73. Эбрахими, Амир Аббас. Инклюзивное образование в Азии. -Тегеран: Специальное, научное, образовательное, культурное обучение и воспитание, № 97.- 2009 г. 273 с.

74. Эбрахими, Амир Аббас. Инклюзивное образование: особенности и преимущества. Тегеран: Специальное, научное, образовательное, культурное обучение и воспитание, № 97.- 2006 г. 273 с.

75. ЮНЕСКО, Департамент образования и воспитания. Открытое дело по инклюзивному образованию и воспитанию. Пер. Саиди, Абулфазл. -Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2008 г. 307 с.

76. Литература на других европейских языках:

77. Al-Zyoudi, М. (2006). teachers attitudes towards inclusive education in jordanian school, international journal of special education. Vol 21, No.2.-2006 r. 378 c.

78. Avramidis E & Kalyva E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers. Attitudes towards inclusion. Europan journa 1 of special needs education.No 22.-2007 r. 426 c.

79. Avramidis E & Norwich B. (2002). Teachers attitudes towards integration /inclusion: a review of the literature. Europan journal of special needs education.2002 ; 17(2): 147 c.

80. Bano,H., rushna,j. (2006). perceptiona of stakeholders about inclusive education of children with visual impairment, assistant professor/department ofspecial education univercity of the punjab/lahore 54590/ wa 024. Pakistan ,2006 r. 71-73.

81. Barnes K. (2008).the Attitudes of regular education Teachers regarding inclusion for students with Autism "Doctoral dissertation wallden college". 2008 r. 471 c.

82. Benigno, V., Bocconi,s., ott, m.(2007). official journal of the european communities.Retrieved august. No 25.-2007 r. 410 c.

83. Bradshaw. L. & Mundia. L. (2006). Attitudes to and concerns about inclusive education : pruneian in service and pre service teachers, international jounal of special education.2006 ; 21(1) 35-41.

84. Center. Y. & Ward. J. (1997). education teachers Attitudes towards the integration of disabiled children in to regular schools, international jounal of disability. Development and education. 1997 ; 34(1): 41- 56.

85. Elzein, H,L. (2009). attitudes toward inclusion of children with special needs in regular School (A Case Study From Parent perspective). Education Research and Review, Vol,4(4),2009. pp: 164-172.

86. Fokus: Achieving Quality in education, strategies for change.2008 r.269 c.129. forlin, C.(2001). inclusion: identifying potential Stressors for regular class teachers, educational research, vol.43,No.3-253-245,issn 0013-1881, wintwr,2011 r. 381 c.

87. Friend,M., Bursuck, D.W.(2009). includin students with special needs (a practical Guide for classroom teacher), fifth edition, upper saddle river, new jersey columbus, ohio, copyright @2009.

89. Hong An,N. (2006). Impelementing and monitoring inclusive education in Vietnam, 2006 r . 253 c.

90. Jacobs. P.A. (2008). Eduitable education for students with disabilities : teachers attitudes and perspectives(pocteral dissertation wallden college. 2008 r. 323 c.

91. Jacobs. P.A. (2008). Eduitable education for students with disabilities : teachers attitudes and perspectives(pocteral dissertation wallden college. 2008 r. 273 c.

92. Kalyva.E.Gokovic.D.&Tsakiris.V.(2007). Serbian teachers Attitudes towards inclusion, international jounal of special education.2007, 22(3): 178 c.

93. Keith,K. Ross,E.(1998). Attitudes of a group of primary school Teachers Towards the educational inclusion of hearing-impaired learners in regular classrooms, Safer J commun disord, no 45, P: 39-50

94. Klavina A. Block M.E (2008). the effect of peer tutoring on interaction Behaviors in iclusive Physical Education, Adapt phys Active Q.2008, April.25(2): 132-140 .

95. Kuyini,A.B, Desai,1.(2006). Principals and teachers attitudes toward and knowledge of inclusive education in Ghana. IFE psychologia,2006, 14(1):117.119.

96. Kuyini,A.B, Desai,I.(2006). Principals and teachers attitudes toward and knowledge of inclusive education in Ghana. IFE psychologia,2006 ; 14(1):301 c.

97. Laarhoven, T.R.V., munk, dennis D. lynch, k., bosma, j., rouse, j.(2007). A Model for preparing special and general education preserves teachers for inctusive education, journal of teacher education. 2007 r. 440 c.

98. Leadbetter J. & Leadbetter.P (2009). Special children meeting the challenge in the primary school, new York: cassell 2009 r. 213 c.

99. Leatherman.J.M.(2007)." I just see all children as children" teachers perceptions about inclusion, the qualitative report.2007 ; 12(4): 594- 611.

100. Lindsay, G., Dockrell, j,E. (2004). Whose job is it? parents concerns about the needs of their children with language problem, The journal of special education vol 37,no 4,2004. pp : 255-235.

101. Lipsky,D., Kerzner, Gartner,A.(1995). the evaluation of inclusive education programs, journal cit NCERI Bulletin. V2-N2. spr.1995.pub type Collected works, serials (022), information analyses(070). 1995 r. 311 c.

102. Liu.J.& Pearson.D.(1999). teachers attitude toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom.(ERC reproduction service No. ED 438274). 1999 r. 275 c.

103. Martlew, M. Hodson, J. (1991). children with mild learning difficulties in an Integrated and in a special school: comparisons of nehavior, teasing and teachers attitudes, by: J education psychology, 1991 r. 417 c.

104. Mccann B. C. (2008). An examination of teachers attitudes toward co-teaching and inclusion." Doctoral dissertation George mason college". 2008 r.255c.

105. Mohd Ali M. Mustapha R. & Mohdjelas Z.(2006). An empirical study on teachers perceptions towards inclusive education in Malaysia., international journal of special education.2006 ; 21(3): 36-44.

106. Monahan, R. Marino, S. & Miller R,.(1996). Rural teachers, attitudes towards inclusion. ERIC reproduction service no. ED 39.-1996 r. 257 c.

107. Monahan, R. Marino, S. & Miller R,.(1997). ). Rural teachers administrators, and counselors, attitudes about inclusion. ERIC reproduction service no. EDU 06099.-1997 r. 317 c.

108. Monsen,J. J,.& Fredrickson,N. (2004). teachers, attitudes towards mainstreaming and thir pupils perception of thir classroom learning environment. Learning environments research,2004 r. 129-142.

109. Moore,G.,Gilbreath,D. & Maiuri,F. (1998). educating students with disabilities in general education classrooms :a summary of the research. "ERIC reproduction service no. EDU 419329".1998 r. 254 c.

110. Nai-Kwai lo, 1.(2007). the sustainable development of inclusive education.chinese education and society, vol 40 ,No 4.july/august 2007.pp: 4462.

111. Nevin,A. (2007). Student teacher perspectives on inclusive, 2007 r. 284 c.

112. Odom, L, Samuel., horner, H., robert., snell, E. M., blacher, J. (2007). Handbook of delevompental disabilities, the guilford press adivision of guilford publications, new york, london.2007 r. 255 c.

113. Olsone, J.M,(2003). Special education and general education teacher attitudes toward inclusion "Mastor of science dissertation, Wisconsin- stout college" 2003 r. 83-86

114. Pivik, J., Mccomas, J., laflamme,M. (2002). Barriers and facilitators to inclusive education, vol 69, no 1,2002. pp: 97-107.

115. Power, D., hyde., M.(2002). the characteristics and extent of participation of deaf and hard-of-hearing students in regular classes in australian school, journal of deaf studies and deaf education. 7:4, fall 2002 r.354 c.

116. Rafferty Y. Piscitelli V. &Boettcher C. (2003).the impact of inclusion on language Development and social competence Among Preschoolers with Disabilities.2003. PP: 467-479.

117. Schw rtz I. S. Odom S. L. & Sandall S. R. (2008). Including Young children with special needs.2008. PP: 1-8. 241 c.

118. Sideridis G. P. & Chandler J. P. (1997). Assessment of teacher attitudes towards inclusion of students with disabilities : a confirmatory factor analysis Adaptive physical activity quarterly , 1997 r. 201 c.

119. Sims R. L. (2008 r). To inclusive or exclusive: a study of teachers attitudes towards inclusion education"Doctoral dissertation capella college". 2007 r.281 c.

120. Subban P & Sharma U. (2006). Primary school teachers perceptions of inclusive education in victoria Australia. International journal of special education.2006 ; 21(1): 42-52

121. The Special Education leadership project, A project of the maryland developmental disabilities council. (2003). inclusive education in maryland: A Blueprint for change, in partnership with the are of maryland, inc. January, 2003 r. 209 c.

122. Weisel A.& Dror O. (2006). School climate sense of efficacy and Israeli teachers attitudes toward inclusion of students with special need, education citizenship and social justice. 2006 r. 301 c.

123. Wood M. J.(2007). Teacher efficacy teacher attitudes towards inclusion and teachers perspectives of training needed for successful inclusion." Doctoral dissertation capella college".2007 r. 274 c.

124. Yasutake D. & Lerner J.(1997). Teachers perceptions of inclusion for students with disabilities; a survey of general and special educators. Learning disabilities: a multidisciplinary journal. ,1997; 12(1) : 179 c.

125. Yuen M & Westwood P. (2001). Integration students with special needs in Hong kong secondary: teachers attitudes and thir possible relationship to guidance training, international journal of special education. 2001 ; 16(2) :208 c.