Социально-педагогические проблемы обучения незрячих детей в системе инклюзивного образования Ирана

Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические проблемы обучения незрячих детей в системе инклюзивного образования Ирана

Автореферат

Автор научной работы: Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические проблемы обучения незрячих детей в системе инклюзивного образования Ирана"

На правах рукописи

АЛИАКБАР МОДАРРЕС МОГАДДАМ МОХАММАД

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИРАНА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе -2013

005545919

УДКТадж: 371+37(11)+378

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государствейного педагогического университета имени Садрйддина Айни

Научный руководитель: -доктор педагогических наук,

¿Цомурадов Х^сан Рузиевич

Официальйые оппоненть<: -доктор педагогических наук, профессор

кафедры дошкольного образования ТГПУ им. С. Айни Маджидова Бйбихафиза

-кандидат педагогических наук, доцент кафедры культурологии, педагогики и психологии Российско-Таджикского (Славянского) Университета Сатгорова Нодира Ганбуллоёвна

Ведущая организация: Шститут развития образования АОТ

Защита состоится «12» декабря 2013 r.ulf часов на заседании диссертацибнного совета Д 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (734003 .г.Д^шанбе, пр. Рубаки 121)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке

ТГПУ им. Садриддина Айн*и.

Автореферат размещён на сайте ВАК министерств^ образования

и науки Российской Федерации Vak2.ed.gcJv.ru Автореферат разослак «12» ноября 2013 г.

Учёный секретарь диссертацибнного совета кандидат педагогических наук, доцент

АбдФллаева Р.Х.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в связи с включением в образовательное пространство детей с ограниченными возможностями, в системе инклюзивного образования Ирана определяется устойчивое увеличение числа детей с особыми образовательными потребностями.

В настоящее время под инклюзивным образованием в Иране понимается процесс обучения детей, имеющих особые потребности обучения в общеобразовательной школе. Основными социально-педагогическими проблемами инклюзивного образования в Иране является организация безбарьерной среды для обучения и профессиональной подготовки людей, имеющих ограниченные возможности.

Система инклюзивного образования в Иране должна организовать специальные условия, направленные на решение социально-педагогических проблем, а также реализацию особых образовательных программ для всех детей.

Сегодня самыми злободневными проблемами являются следующие: само общественное сознание не готово к восприятию инклюзии в целом, и инклюзивного образования, в частности; большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно осведомлены о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах; родители инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержкой; архитектура учебных заведений (как внутренняя, так и внешняя) недоступна детям с особыми потребностями.

Закон Исламской Республикой Иран «О правах и гарантиях лиц с ограниченными возможностями здоровья» направлен на создание необходимых условий для обеспечения наиболее полноценной жизнедеятельности и интеграции в общество лиц с особыми потребностями.

Ключевым приоритетом в нем на будущее были заявлены проблемы доступности и качества образования. В данном документе инклюзия была закреплена, как один из основополагающих принципов образования.' : ^ и

В 2000 году в Иране еще функционировало ¡29 специальных школ-интернатов, в котором воспитывалась 5585 детей с недостатками в физическом или умственном развитии. В 2005г.

число школ интернатов дня детей с дефектами в умственном развитии сократилось с 20 до 15, в то время как ежегодно увеличивается численность таких детей.

В настоящее время в системе образования функционируют 15 школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья. Охвачено 2 490 учащихся, имеющих недостатки в умственном или физическом развитии; из них-4 специальные школы для детей с недостатками в умственном разви тии <3— в г: Тегеран, 1в г. Шираз)- 520 детей в возрасте от 7 до 13 лег; 15 специальных дошкольных образовательных учреждений, в которых находятся 1 596 детей дошкольного возраста.

Внедрение инклюзивного образования в систему образования страм>1 позволило обеспечить больший охват дсшкольным и школьным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в Иране более 20000 детей дошкольного и более 37000 детей школьного возраста обучаются по программе инклюзивного образования. Органы местного самоуправления, школьное сообщество, включая учителей, директоров, родителей и детей с особыми потребностями, местное сообщество и органы власти все больше осознают роль инклюзивного образования, его идеологию и важность при обучении и воспитании ребенка с особыми ну;кдами в общеобразовательно]! системе, то есть, включение их в массовые школы.

Процесс внедрения инклюзивного образования на данный момент сталкивается с ■ рядом трудностей и ссцкалыю-недагогичсскими проблемами, которые необходимо решать на самом высоком уровне.. Так, одаой из основных социально^педагогачесюк проблем является недостаточное количество педагогов новой формации, которые обладают достаточными знаниями и умениями не только в работе с детьми с ограниченнышг возмошюстями, ко 'и "с детьми особо одаренными, к которым нужен индивидуальный подход.

1С тому же инклюзивное образование предполагает активное использование современных компьютерных технологий, позволяющих проводить дистанционное обучение. Соответственно, для этого необходимы значительные финансовые поступления для оснащения школ различными компьютерными технологиями.

Однако в течение последних нескольких лет наблюдается изменение ситуации в лучшую сторону, в частности, повышается качество предоставляемых услуг и увеличение количества охвата детей образовательными учреждениями.

Министерство образования и научных исследований Исламской Республики Иран приступило к формированию в регионах страны сети базовых учреждений для детей с особыми потребностями, рекомендовало рассмотреть вопросы по развитию законодательной базы в отношении соблюдения прав детей с ограниченными возможностями, принятия новых образовательных стандартов, позволяющих детям получить право на образование и профессию.

Степень изученности проблемы исследования. Знакомясь с исследованиями российских ученых и педагогов, можно заметить, что траектория развития инклюзивных подходов не является для педагогической науки чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложена в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина, С. И. Брызгаловой и других.

Социально-педагогические аспекты инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются в работах Е.Л.Гончаровой, Е.Е. Дмитриевой, Н.А.Киселевой, О.И.Кукушкиной, Е.В.Кулагиной, И.И.Лошаковой, Н.Н.Малофеева, М.М.Марковича, Н.М.Назаровой, О.С.Никольской, Г.Н.Пенина, К.Рейсвепквана, П.В.Романова, С.Н.Сорокоумовой, Н.Д.Шматко, О.Н.Усановой, О.И.Ферапонтовой, Е.Р.Ярская-Смирновой и др.

Заслуживают внимания труды таджикских ученых в области специального обучения и воспитания: Л. Бабаевой, А. Байзоева, Л. Иматовой, Г.Кабиловой, K.M. Каримова, Б.Маджидовой, Л. Одинаевой, В. Умаровой и др.

В исследованиях Захро Шохи Реза и Бахрома Джадиди «Досуг детей с ограниченными возможностями в Иране» рассматриваются приоритетные факторы, побуждающие незрячих заниматься активным досугом в существующих и желаемых условиях, а также отмечаются демотивирующие факторы.

В исследованиях Махдипура, Фарджуллохи, Сонии, Асади, Бахромфар, Кудратти, Ализода и других рассматриваются социально-педагогические, психолого-педагогические, медико-педагогические аспекты организации спортивного досуга жизни и деятельности детей с ограниченными возможностями.

В исследований Алиризо рассматриваемся4 использование мультисенсорных методов обучения для повышений' умственной ! 'Л активности учащихся, страдающих задержкой психического развития.

В исследовании, проведённом учеными Австралии Грбич и Сайюж, [Grbich and Sykes, 1992], отмечен определённый недостаток навыков, требуемых для осуществления модификации учебного плана для детей с различными возможностями, и обозначена острая необходимость в проведении специальной подготовки в этой области.

В исследовании ученых Новой Зеландии [Westwood, 1997], Ллойдом и др. [Lloyd et.al. 199б]описывался феномен влияния на учителей инклюзивных классов «тирании времени», при котором у учителей просто не хватало времени, необходимого для планирования этих программ включения.

В другом исследований! [Fox and Ysselclake, 1997] отмечалось, что инклюзия в одной из школ не состояла объектом исследования отчасти из-за того, что учителя не могли выполнить модификацию учебного плана, необходимую для обучения детей с инвалидностью.

В одном из последних исследований, проведённых в австралийских школах, поднимался вопрос об увеличении финансирования для поддержки инклюзивного образования. И, хотя эта тема продолжает изучаться, первые результаты исследования показывают, что школы, имеющие относительно низкий уровень финансирования также хорошо (а иногда и лучше) осуществляли инклюзивное образование:, как и школы, где уровень финансирования был более е;ысоким [Loreman, 2001].

В 1990-х г.г. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узкого медицинского подхода к социальной защите: и реабилитации. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции.

Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования Детей с инвалидностью, можно сказать, что в некоторых странЕ1Х сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а fäioKC для управленцев и политиков.

Цель исследования: определение и теоретическое обоснование социально-педагогических проблем, способствующих развитию системы инклюзивного образования в Иране.

.. Объект исследования: социально-педагогические проблемы детей с особыми возможностями и потребностями, нуждающихся в охвате инклюзивным образованием.

Предмет использования: Поиск и пути решения социально-педагогической проблемы, способствующей развитию системы инклюзивного образования.

Цель, объект, предмет исследования определили гипотезу нашего исследования. Социально-педагогические проблемы системы инклюзивного образования в Иране будут решены если--учитывается историко-педагогический опыт становления и развития интеграции и включение детей с ограниченными возможностями в инклюзивное образование;

- изучены и выявлены существующие проблемы продвижения инклюзивного образования в современной системе образования Ирана;

1 - на основе опытно-поисковой работы определяется влияние социально-педагогической проблемы инклюзивного образования на развитие личности учащихся с ограниченными

ВОЗМОЖНОСТЯМИ. : г

В соответствии с целью исследования, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования- "

- изучить историко-педагогические аспекты развития системы инклюзивного образования;

- выявить сущность социально-педагогических условий развития ' инклюзивного образования в Иране; .

- определить возможности организациЬнно-педагогйческих условии развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных школах Ирана; "

- на основе опытно-поисковой работы выявить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, поэтапное включение детей с , ограниченными возможностями в общеобразовательную школу; ,

- доказать необходимость решения: проблем 'охвата детей с ограниченными возможностями общеобразовательной-школой

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области медицинской, психолого-педагогической литературы, социологических источников

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперимент, выборочное наблюдение; опрос, анкетирование, интервьюирование, беседы; а также количественный и качественный, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, математические методы обработки результатов исследования с применением графического представления данных.

Методологическую основу исследования составляют общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Сластенин, П.Г.Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Л.Н.Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А.Ситаров, В.И.Слободчиков, О.В.Суворова, А.М.Трещев, Ю.И.Турчанинова, Г.А.Цукерман, Е.А.Крюкова, И.СЛкиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, А.РЛурия, И.Ю.Левченко, В.И Лубовский, В.В.Ткачева, Н.В.Шутова, У.В.Ульенкова и др); системный подход к изучению ребенка с нарушениями в развитии (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.А.Данилова, Е.С.Иванова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.В.Николаева, В.В.Ткачёва, Л.М.Шипицина, У.В.Ульенкова и др.); комплексный подход российских ученых к изучению инклюзивного обучения \ детей с ограниченными возможностями здоровья (Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.В.Антакова, Е.А.Алексеева, Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, Н.П.Болотова, М.В.Вагина, Л.А.Данилова, М.В.Жигорева, Л.Т.Журба, М.И.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.В.Клочкова, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, А.В.Кроткова, Е.В.Крыжко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Масткжова, О.О.Пастернак, Г.В.Пятакова, О.Г.Приходько, В.В.Сатари, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.В. Устинова, М.Б.Эйдинова, И.Лангмейер, У.Литгл, З.Матейчек, У.Ослер, З^Фрейд, Н.Финни, О.Форстер и др).

База исследования. Исследование проводилось на базе инклюзивных школ №1, №4, №5, №23 г. Тегерана, №12,№17,№22 г.Шираз. В исследовании принимали участие 128 учащихся, из них 86 детей с ограниченными возможностями.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2007-2012 годов.

На первом поисково-теоретическом этапе (2007-2003 г.г.)

проводился анализ научио-теоретической литературы по социально-педагогической проблеме инклюзивного образования; определялись исходные позиции исследования, методология и методики, концептуальный аппарат; формировались рабочие гипотезы, логика и организация исследования.

На втором диагностическом коррекционном этапе (20082011 г.г.) при использовании экспериментально-диагностических методик был определен исходный уровень развития инклюзивного образования, а также определялась система компетенций и характер взаимодействия участников образовательного процесса; Разрабатывалась и внедрялась программе, опытно-поисковой работы.

На третьем заключительном обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) проводилось теор этическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы. Теоретическое осмысление результатов опытно-педагогической работы послужило основой для определения социально-педагогической проблемы инклюзивного обучения; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна:

- выявлена и обоснована сущность социально-педагогической проблемы в развитии инклюзивного образования Ирана;

- выделены компоненты (когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный), а также уровни развития детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения;

-разработан и в опытно-поисковой работе реализован содержательно сравнительный анализ готовности к, интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные школы в условиях инклюзивного обучения;

- выявлены условия, способствующие реализации инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и теоретическом анализе данных современной коррекционной педагогики по социально- педагогической проблеме развития инклюзивного обучения; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности детей с ограниченными возможностями; разработке принципов построения содержания коррекционно-развивающей

работы по развитию детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании его результатов: разработан и апробирован диагностический комплекс по изучению двигательной, познавательной и эмоционально-личностной сферы, адекватный ■потенциалу детей с ограниченными возможностями; разработана и апробирована психолого-педагогическая программа обучения детей с , , ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения; : выявлены социально-педагогические проблемы школ в условиях инклюзивного обучения Ирана. По результатам исследования предложена эффективная коррекционно-развивающая программа по . овладению начальными профессиональными навыками детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения. Учет полученных результатов в практической работе с детьми с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения .будет способствовать расширению их индивидуальных возможностей психического развития и в целом может способствовать успешной интеграции в общество.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогические проблемы развития системы инклюзивного образования являются составной частью образовательной политики в Иране.

2. Процесс внедрения инклюзивного образования в Иране на данный момент сталкивается с социально-педагогическими проблемами, а с целью их преодоления необходимы решения на самом высоком уровне.

3. Решение социально-педагогической проблемы инклюзивного образования, в особенности, включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс осуществляется поэтапно при сотрудничестве школ, родителей и управленческих органов системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям; комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Результаты исследования используются на лекционных и семинарских занятиях по специальной психологии со студентами Тегеранского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования излагались в виде докладов на международных и республиканских научно-практических конференциях в Тегеране и Таджикистане.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования цель, объект, предмет, задачи; выдвинута гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «История и организационно-педагогические предпосылки развития инклюзивного образования в Иран;» анализируется информация об основных теоретических и практических подходах включения детей с особыми образовательными потребностями в учебный процесс общеобразовательной школе, что становится возможным в качестве определённого информационного ресурса. Конечно, это- не означает, что данное исследование является абсолютно исчерпывающим обзором теоретических основ процесса по достижению образовательной инклюзии, скорее, это не более чем намерение очертить «портрет» этого явления: что такое инклюзия, почему она важна, и что учителя и школы могут сделать в этом направлении уже сегодня.

Рассматривая обучение детей с умственными и физическими нарушениями развития, мы, в первую очередь, имеем в виду удовлетворение особь»: образовательнь»: потребностей. Прежде чем, обосновать предложения и пути развития инклюзивного образования в Исламской Республике Иран, проведем небольшой анализ состояния специального образования.

В Иране последовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К началу 90-х годов была выстроена дифференцированная сеть специальных школьных и дошкольных учреждений, состоящая из восьми видов (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Начиная с 70-х годов, наряду со специальными школами, стали открываться специальные классы в общеобразовательных школах (для детей с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта; слабовидящих, слабослышащих, с нарушениями опорно-двигательного аппарата). Это были первые шаги интеграции детей с ограниченными возможностями в учебный процесс образовательных учреждений. Тогда мы еще не знали, что почти одновременно с Западом вступили в этап образовательной интеграции.

Следует отметить, что дети с ограниченными возможностями, обучаясь по общей программе, не всегда получают необходимую коррегсционно-педагогическую, психологическую и социальную помощь. Только в редких учреждениях для них были созданы специальные условия социализации.

Нас волновали и по-прежнему волнуют вопросы: Как протекает образовательный процесс интегрированных детей? Насколько комфортно они ощущают себя в стенах общеобразовательной школы? Как организовать, | V и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение Образовательного процесса?

Включение детей с особыми нуждами в общеобразовательные школы, без коррекциошю-педагогической, психологической и социальной поддержки, без создания необходимых образовательных условий и учебно-методического обеспечения приводит к стихийной и формальной интеграции, к исключению учащихся из школ и к их социальной дезадаптации.

Исследования.; ^показывают, что обучение детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательной школе без переподготовки учителей и директоров этих школ, без учебно-методического обеспечения, без решения вопросов. обеспечения дополнительными кадрами логопедами, специальными педагогами, психологами, социальными работниками, без соответствующей оплаты труда учителей стало

причиной того, что часть педагогов стала негативно относиться к интеграции.

За годы деятельности специальных (коррекционных) учреждений образования в Иране накопился большой опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями, использовалось специальное образовательное оборудование. Однако невозможно механически перенести этот опыт в массовую школу, потому что речь идет о разных видах образования с их целями, задачами, подходами и методами обучения. Специальные организации образования могли бь: стать ресурсными центрами. Выход из положения есть: мы считаем, что необходимо создать систему последовательного включения детей в общеобразовательный процесс, при этом нельзя допустить разрушения ранее созданных специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В этих учреждениях сконцентрирован и накоплен ценный опыт педагогической работы с детьми, имеющими., особые образовательные потребности. В будущем они могли бы стать базой, т.е. методическими ресурсными центрами поддержки массовых школ, которые посещают дети с проблемами обучения.

Кроме того, для некоторых групп детей с ограниченными возможностями специальные (коррекционные) учреждения образования являются единственными, в которых организовано'1 соответствующее обучение. Речь идет не только о детях с тяжелыми психофизическими нарушениями, нуждающихся в специфических методах воздействия, но и о детях, обучение которых в условиях общеобразовательной школы не всегда может быть эффективным. Например, глухим детям, не имеющим навыков речи, легче учиться в спецшколе, где они общаются при помощи жестовой речи.

Поэтому необходимо сохранять и развивать сеть специальных (коррекционных) образовательных учрездений, решать вопросы расширения их функций в соответствии с потребностями массовой школы.

Специальные (коррекционные) учреждения образования при всей дифференцированной сети не в состоянии полностью охватить детей с ограниченными возможностями. В свое время, не спасла ситуацию сеть из 15 видов спецшкол, ранее функционировавших в Иране. В последние годы значительно возросло количество детей с отклонениями невротического или социального характера, не говоря уже о детях со сложными и множественными нарушениями. Для этих детей не был предназначен ни один гаи функционировавших спецшкол.

Практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная средствами образования реабилитация позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичных и третичных нарушений в развитии, а также помогает скоррегировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка — одно из базовых условий его психического здоровья и развития. Поэтому основной задачей, стоящей перед государством и обществом в целом в отношении детей со специальными образовательными потребностями, является создание надлежащих условий и оказание помощи в их социальной реабилитации и адаптации, подготовка к полноценной жизни в обществе, включая их инклюзивные школы системы образования.

Инклюзивное образование — это проблема всей системы образования, в первую очередь общего образования.

Включение детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный процесс предусматривает гибкость учебного плана, стандартов, которые должны быть ориентированы на результат. У каждого ребенка свой темп развития, усвоения материала и свой результат.

Философия образования, ориентированная на результат, предусматривает разноуровневую систему ожидаемых результатов и в соответствии с ней гибкую систему оценки. По Конституции Исламской Республики Иран гарантируется бесплатное общее и среднее образование. Дети с ограниченными возможностями развития могуг получить его с разным уровнем достижений и в разные сроки обучения, в зависимости от психофизического состояния.

Образование, ориентированное на результат, должно и может решить проблему инклюзивного образования.

Инклюзивное образование видит проблему не в ребенке, а в системе. Оно поддерживает и поощряет учебный план и методологию такой системы быть гибкими и учитывать нужды при изучении каждого ребенка. Оно признает, что все дети обучаемы, и принимает социальную модель инвалидности.

Для внедрения инклюзивного образования необходимы определенные ресурсы, главным образом, человеческие. Ключевыми

фигурами являются учитель (воспитатель) и родители. В то же зремя пользу от затрат на создание образовательных условий и повышение квалификации педагогов в инклюзиеной школе получают все ученики, а не только дета с ограниченными возможностями.

Большую роль в развитии образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями призваны играть средства массовой информации. Позитивные успехи интеграции должны способствовать появлению новых материалов, где героями выступают не люди с тяжелой судьбой, описываемой по определенной схеме, а живые люди с ограниченными возможностями, вызывающие симпатию, уважение, желание задуматься над собственной жизнью.

Во второй главе «Особенности развития незрячих детей и проблемы их обучении в системе инклюзивного образования» рассматриваются социально-педагогичеасие проблемы инклюзивного образования в современной структуре системы образования в Иране. Особенностью данной системы является особое положение, детей. с ограниченными возмоэкностями в учебно-воспитательном, процессе, отношение сверстников, учителей к этим детям. -Получению качественного образования и профессиональной подготовки детей-инвалидов препятствуют многочисленные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством.

Многие исследования показали, что образование в, брльшей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению, г, [Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на.учителзй, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способным учащимся, а дети-инвалиды, будучи "пасынками и падчерицами" системы образования, оказываются в низах школьной иерархии. • ; -

В главе рассматриваются некоторые социально-педагогические проблемы инклюзивного образования дегей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе, а также перспективы указанной формы образования в Иране.

Инклюзивный школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной адаптации к социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь'друг

другу как членам сообщества. Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории. Те учителя, которые уже имеют опыт работы инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1. Принимать учеников с инвалидностью как любых других детей в классе.

2.Включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи.

3.Вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач.

4. Использовать и другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.

Отметим, что в Иране школы получают специальное ассигнование по финансированию детей с особыми потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Наше исследование показывает, что в Иране сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Об этом свидетельствуют принципы инклюзивного обучения, которые освещаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков.

Имеющиеся здесь разработки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагогического опыта, приводят к пониманию того, что методические и организационные изменения, осуществляемые в интересах специфической категории детей, испытывающих трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует: включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения.

Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности, умения использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам я престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию. В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью.

Однако его внедрение, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространениях стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

В нашем исследовании выяснялось отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими задержку умственного развития, трудности в передвижении, нарушении слуха, речи или зрения. Наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%).

Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования.

■ Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у наших респондентов-учащихся ло отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения.

Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество.

Несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали

равноправными (85%).

Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нужно содействовать тому, чтобы люди ■ воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, которые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспособленные для инвалидов в общественных местах и тран спорте.

Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% ргспондентов среди учителей. Между ..родителями и учителями существует разница в отношении к образовательной интеграции детей и с иными отклонениями в развитии. Taie, среди опрошенных родителей 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось 20%.

: Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, , чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь = .16% учителей: согласились бы вести занятия в таком классе. Видимо, » многим учителям понадобится переподготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более широком

масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации- по крайней мере, они не ожидают особых изменений в' их профессиональном статусе, карьере или квалификации.

На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции которые существуют, учитывая ее потребности, переквалификация учителей и социальных педагогов школ является насущной задачей.

По данным наших кейс-стади, специализированные школы-интернаты для детей-инвалидов остро ощущают потребность в новых подходах к решению проблемы инклюзивного обучения своих воспитанников.

На следующем этапе констатирующего эксперимента мы определяли уровень внутреннего субъективного одиночества который мы рассматриваем как главный индикатор состоявшейся готовности ребенка с ограниченными возможностями здоровья к интеграции. Выявлена зависимость ощущения собственного одиночества, в зависимости от тяжести состояния здоровья подростков и детей с ограниченными возможностями здоровья Пеги с легкой (84,5%), средней (93,7%) и тяжелой (100%) степенью двигательного дефекта считают себя абсолютно одинокими (см таблицу 1). Таблица 1 - Уровни субъективного ощущения одиночества детей с ограниченными возможностями здоровья и полноценно развивающихся сверстников (п=128)

Мы также наблюдаем, что многие полноценно развивающие сверстники жалуются на одиночество. Среди здоровых подростков совершенно одинокими себя считают 38,1% опрошенных Социальное благополучие человека во многом зависит от того как он приспособлен, адаптирован к окружающей действительности каковы его самоощущения в ней. Для комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей, умение их использовать, то есть пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. В связи с этим выделяются

две основные задачи: научить детей понимать свои визуальные трудности; развивать способности и умение пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами. Социальная адаптация - способность жить самостоятельно в окружающем мире (см. схему).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска з решении социально-педагогической проблемы системы инклюзивного образования в Ирана

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Алнакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Роль психолого-медико-педагогической комиссии в реабилитаций' детейх с ограниченными т, -возможностями здоровья : ! " средствами инклюзивного Образования; - Вестйик Таджикского национального университета, 2008.№3.(45). -С.234-238. '" ' '

2. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад,- Необходимость уделения внимания незрячим детям и учащимся, имеющим ограниченные возможности. Вестник Таджикского национального университета. Душанбе, 2011, № 11 (75). -С.407-410

3. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Дети с ограниченными возможностями и программы их обучения

,У™кского национального университета. Душанбе,'

2011, № 11 (75), часть 2. -С.338-340

4. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад Незрячие дети и

инклюзивное обучение. // Вестник ТГПУ им. С.Айни. Душанбе

2012, № 3. -С27-29 душаное,

II. Статьи, опубликованные в других научных журналах и

изданиях

5. Алиакбар Модаррес МогаддамМохаммад Необходимость уделения внимания незрячим детям и рассмотрение их социальной справедливости. Учебник. Издание «мехрумосТус»-климар 2012. 235с.( на персидском языке)

6. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Изучение направлений и движение у незрачих. // Дети с ограниченными возможностями Душанбе, 2011№ <з. -С.95 (на тадас языке)

7. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Эволюционное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья их обучение и воспитание в Иране. // Пажухон, 2012 № 11 -С 27 (на персидском языке) • ■ V

8. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Развитие социальных способностей у незрячих детей. // Асом соредТегерон, 2010 №2 -С. 41 (на персидском языке)

9. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Дети с ограниченными возможностями здоровья в Иране. // Исебиской, Течение, 2012, № 9. -С.60 (на персидском языке)

10. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Полезное обучение детей, с ограниченными возможностями здоровья. // Истисной Мешхеу,2009, № 6. -С.24(на персидском языке)

11. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Социальные проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья. // Пайванд, 2008, № 24. -С.32 (на персидском языке)

12. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Инклюзивное обучение детьми с ограниченными возможностями здоровья. // Истисной Мешхед, 2008, № 24. -С. 18 (на персйдском языке)

13. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Роль технополитического обучения в оптимизации обучения незрячих. // Технологии и методики. Тегеран, 2005, №4. -С.29 (на персидском языке)

14. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Роль обучающих средств в усвоении знаний детьми с неограниченными возможностями. // Рушди муаллим, 2004, №1. -С.57

15. Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад. Справедливое обучение детей с неограниченными возможностями. // Пайванд, 2003, № 8. -С.41.

Подписано в печать 6.11.2013 г. * Формат 60x84. Бумага офсетна я 70г/м2 Объём 1,4 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ № 75

Типография «Сабрина-К» г.Душанбг, ул.М.Турсунзода д.91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад, Душанбе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

ТАДЖИКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. САДРИДДИНА АЙНИ

04201451 343 На правах рукописи

АЛИАКБАР МОДАРРЕС МОГАДДАМ МОХАММАД

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИРАНА

ДИССЕРТАЦИЯ

На соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, Шомурадов Х.Р.

ДУШАНБЕ-2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.......................................................................................3

Глава!. Исторические и организационно-педагогические предпосылки развития инклюзивного образования в Иране.......................................13

1.1. История развития и современное состояние обучения незрячих детей..........................................................................................14

1.2. Организационно- педагогические условия обучения незрячих детей

средствами инклюзивного образования...............................................43

Выводы по первой главе..................................................................83

Глава 2. Особенности развития незрячих детей и проблемы ихобучения в системе инклюзивного образования....................................................85

2.1. Психолого-педагогические особенности незрячих детей...................85

2.2. Своеобразие учебных технологий для обучения незрячих детей.........136

2.3. Опытно-поисковая работа по выявлению обучаемости незрячих

детей........................................................................................150

Выводы по второй главе...................................................................162

Заключение................................................................................167

Библиография ...............................................................................173

Введение

Сегодня самыми злободневными проблемами являются следующие: само общественное сознание не готово к восприятию инклюзии в целом и инклюзивного образования в частности; большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно осведомлены о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах; родители инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержкой; архитектура учебных заведений (как внутренняя, так и внешняя) недоступна детям с особыми потребностями.

\ г

Клочевым приоритетом в нем на будущее были заявлены проблемы доступности и качества образования. В данном документе инкшозия была закреплена, как один из основополагающих принципов образования.

В 2000 году, в Иране еще функционировало 129 специальных школ-интернатов, для воспитания 5585 детей с недостатками в физическом или умственном развитии. В 2005г. число школ интернатов для детей с дефектами в умственном развитии сократилось с 20 до 15, в то время как ежегодно увеличивается численность таких детей.

В настоящее время в системе образования функционируют 15 школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья. Охвачено 2 490 учащихся, имеющих недостатки в умственном или физическом развитии; из них-4 специальные школы для детей с недостатками в умственном развитии (3- в г. Тегеран, 1— в г. Шираз)- охвачено 520 детей в возрасте от 7 до 18 лет; 15 специальных дошкольных образовательных учреждений, в которых находятся 1 596 детей дошкольного возраста.

Внедрение инклюзивного образования в систему образования страны, позволило обеспечить больший охват дошкольным и школьным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в Иране более 20000 детей дошкольного и более 37000 детей школьного возраста обучаются по программе инклюзивного образования. Органы местного самоуправления, школьное сообщество, включая учителей, директоров, родителей и детей с особыми потребностями, местное сообщество и органы власти все больше понимают роль инклюзивного образования, его идеологию и важность при обучении и воспитании ребенка с особыми нуждами в общеобразовательной системе, то есть, включение их в массовые школы.

Процесс внедрения инклюзивного образования на данный момент сталкивается с рядом трудностей и социально-педагогическими проблемами, которые необходимо решить на самом высоком уровне. Таге, одной из основных социально-педагогических проблем является недостаточное

количество педагогов новой формации, которые готовы и обладают достаточными знаниями и умениями для работы с детьми с ограниченными возможностями, также с детьми особо одаренными, к которым нужен свой индивидуальный подход.

К тому же инклюзивное образование предполагает активное использование современных компьютерных технологий, позволяющих проводить дистанционное обучение. Соответственно, для этого необходимы значительные финансовые поступления для оснащения школ различными компьютерными комплексами.

Министерство образования и научного исследования Исламской Республики Иран приступило к формированию в регионах страны сети базовых учреждений для детей с особыми потребностями, рекомендовало рассмотреть вопросы по развитию законодательной базы в отношении соблюдения прав детей с ограниченными возможностями, принятие новых образовательных стандартов, позволяющих детям получить право на образование и профессию.

Степепь изучеппости проблемы исследования. Знакомясь с исследованиями российских ученых и педагогов, можно увидеть, что траектория развития инклюзивных подходов не является для

педагогической науки чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложена в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина, С. И. Брызгаловой и других.

Социально-педагогические аспекты инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются в работах

Е.Л.Гончарова, Е.Е. Дмитриева, Н.А.Киселева, О.И.Кукуппсина, Е.В.Кулагина, И.И.Лошакова, Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.М.Назарова, О.С.Никольская, Г.Н.Пенин, К.Рейсвепкван, П.В.Романов, С.Н.Сорокоумова, Н.Д.Шматко, О.Н.Усанова, О.И.Ферапонтова, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.

В исследованиях Захро Шохи, Реза и Бахрома Джадиди «Досуг детей с ограниченными возможностями в Иране» рассматриваются приоритетные факторы, побуждающие незрячих заниматься активным досугом в существующих и желаемых условиях, а также отмечаются демотивирующие факторы.

В исследовании Алиризо рассматривается использование мультисенсорных методов обучения для повышения умственной активности учащихся, страдающих задержкой психического развития.

В исследовании, проведённом учеными Австралии Грбич и Сайкес, [Grbich and Sykes, 1992], отмечен определённый недостаток навыков, требуемых для осуществления модификации учебного плана для детей с различными возможностями, и обозначена острая необходимость в проведении специальной подготовки в этой области.

В исследовании ученых Новой Зеландии [Westwood, 1997], Ллойдом и др. [Lloyd et.al. 1996]описывался феномен влияния на учителей инклюзивных классов «тирании времени», при котором у учителей просто не хватало времени, необходимого для планирования этих программ включения.

В другом исследовании [Fox and Ysseldake, 1997] отмечалось, что инклюзия в одной из школ не состояла объектом исследования отчасти из-за того, что учителя не могли выполнить модификацию учебного плана, необходимую для обучения детей с инвалидностью.

В одном из последних исследований, проведённых в австралийских школах, поднимался вопрос об увеличении финансирования для поддержки инклюзивного образования. И хотя эта тема продолжает изучаться, первые результаты исследования показывают, что школы, имеющие относительно низкий уровень финансирования также хорошо (а иногда и лучше) осуществляли инклюзивное образование, как и школы, где уровень финансирования был более высоким [Loreraan, 2001].

В 1990-х г.г. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узкого медицинского подхода к социальной защите и реабилитации. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции.

Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалидностью, можно сказать, что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков.

Объект исследования: социально-педагогические проблемы детей с особыми возможностями и потребностями, нуждающихся в охвате инклюзивным образованием.

Цель, объект, предмет исследования определили гипотезу нашего исследования. В решении социально-педагогической проблемы системы инклюзивного образования в Иране:

-учитывается историко-педагогический опыт становления и развития интеграции и включение детей с ограниченными возможностями в инклюзивное образование;

-изучены и выявлены существующие проблемы продвижения инклюзивного образования в современной системе образования Ирана;

-на основе опытно-поисковой работы определяется влияние социально-педагогической проблемы инклюзивного образования на развитие личности учащихся с ограниченными возможностями.

В соответствии с целью исследования, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

-изучить историко-педагогические аспекты развития системы инклюзивного образования;

- выявить сущность социально-педагогических условий развития инклюзивного образования в Иране;

определить возможности организационно-педагогических условий развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных школах Ирана;

- на основе опытно-поисковой работы выявить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу;

-доказать необходимость решения проблем охвата детей с ограниченными возможностями общеобразовательной школой.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперимент, выборочное наблюдение; опрос анкетирование, интервьюирование, беседы; а также количественный и качественный, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, математические методы обработки результатов исследования с применением графического представления данных.

Методологические основы исследования составляют общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Сластенин, П.Г.Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Л.Н.Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А.Ситаров, В.И.Слободчиков, О.В.Суворова, А.М.Трещев, Ю.И.Турчанинова, Г.А.Цукерман, Е.А.Крюкова, И.С.Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, А.Р.Лурия, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.В.Ткачева, Н.В.Шутова, У.В.Ульенкова и др); системный подход к изучению ребенка с нарушениями в развитии (Т.А.Власова, Л. С. Выготский, Л.А.Данилова, Е.С.Иванова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.В.Николаева, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицина, У.В.Ульенкова и др.); комплексный подход российских ученых к изучению инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Н.В.Антакова, Е.А.Алексеева, Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян,

Н.П.Болотова, М.В.Вагина, Л.А.Данилова, М.В.Жигорева, Л.Т.Журба, М.И.Ипполитова, Э.С.Калижшок, Е.И.Кириченко, Е.В.Клочкова, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, А.В.Кроткова, Е.В.Крьшко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, О.О.Пастернак, Г.В.Пятшсова, О.Г.Приходько, В.В.Сатари, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.В. Устинова, М.Б.Эйдинова, И.Лангмейер, У.Литтл, З.Матейчек, У.Ослер, З.Фрейд, Н.Финни, О.Форстер и др).

Исследование проводилось в три этапа в течение 2007-2012 годов.

На первом поисково-теоретическом этапе (2007-2008 г.г.) проводился анализ научно-теоретической литературы по социально-педагогической проблеме инклюзивного образования, определялись исходные позиции исследования, методология и методики, концептуальный аппарат, формировались рабочие гипотезы, логика и организация исследования.

На втором диагностическом коррекционном этапе (2008-2011 г.г.)

при использовании экспериментально-диагностических методик был определен исходный уровень развития инклюзивного образования, а также определялась система компетенций и характер взаимодействия участников образовательного процесса. Разрабатывалась и внедрялась программа опытно-поисковой работы.

На третьем заключительном обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы. Теоретическое осмысление результатов опытно-педагогической работы послужило основой для определения социально-педагогической проблемы инклюзивного обучения; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна:

- выявлена и обоснованна сущность социально-педагогической проблемы в развитии инклюзивного образования Ирана;

-выделены компоненты (когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный) и уровни развития детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения;

-разработан и в опытно-поисковой работе реализован содержательный сравнительный анализ готовности к интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные школы в условиях инклюзивного обучения;

-выявлены условия, способствующие реализации инклюзивного обучения детей с ограниченными возможнос�