Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

Самарцева, Евгения Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Самарцева, Евгения Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста"

005009213

На правах рукописи

Самарцева Евгения Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

'Ч- т* у "7

Орёл-2012

005009213

Работа выполнена на кафедре технологий психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Гонеев Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Кошелева Алла Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный

университет»

Защита состоится 1 марта 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

Автореферат разослан 24 января 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин В.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации дошкольного образования связан, прежде всего, с осознанием и переосмыслением социумом своего отношения к группам населения, относящимся к категории неблагополучных или социально незащищеных. Отказ общества от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, подтверждается появлением термина «дети с особыми образовательными потребностями», в котором закреплено смещение акцента с отклонений от нормы в физическом или психическом развитии ребёнка на фиксацию потребностей детей в особых условиях образования, на ответственность общества за реализацию этих потребностей. Поэтому одной из приоритетных задач Федеральной целевой программы развития образования до 2015 года является создание современных организационно-правовых и образовательных моделей, обеспечивающих успешную социальную адаптацию детей с проблемами в развитии.

В России и мире сформировалась тенденция включения людей с особыми потребностями в активную общественную жизнь. В динамичном, многонациональном и многоконфессиональном мире общество и государство, признав свою обязанность обеспечить всем равные возможности в разных областях жизни, предложило новые образовательные концепции, в том числе, концепцию инклюзивного образования, предполагающего создание условий для обеспечения совместного и по-настоящему равного образования всех детей.

Проблемы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями исследуются многими учёными (М.А. Алексеева, C.B. Алёхина, Л.В. Годовникова, E.H. Кутепова, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, П.Я. Семаго и др.), которые отмечают её огромный педагогический потенциал. Новаторское понимание целей, приоритетных направлений внедрения инклюзивного образования определяет необходимость переосмысления условий образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП), а в этой связи требуется изменение системы профессиональной подготовки педагогов.

Меняющиеся образовательные парадигмы, растущая интегративность образовательного пространства, его открытость, приводящая к необходимости реализации разнообразных моделей и технологий образования, довольно существенно изменяют представление о том, какие профессионально - личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми. Если учитывать социальный заказ, обращенный к высшему педагогическому образованию, выраженный в виде требований к подготовке педагогов, способных творчески мыслить, самостоятельно ориентироваться в современном образовательном пространстве, становится понятен интерес к интегральным характеристикам педагога, включая его профессиональную готовность. В этом ракурсе актуальными становятся проблемы формирования готовности педагогов к организации и осуществлению дошкольного образования, адекватного образовательным потребностям всех категорий детей.

Особое значение приобретает проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной педагогике накоплен довольно обширный опыт исследования проблем, касающихся формирования профессиональной готовности. Ряд научных исследований посвящен анализу формирования профессиональных качеств педагога (O.A. Аб-дуллина, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский), профессиональной подготовке педагога в условиях непрерывного образования (A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), изучению готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпае-ва и др.), проблемам становления личностной зрелости специалиста (Н.Ф. Мас-лова, А.О. Кошелева и др.). Готовность рассматривается как свойство личности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович), система отношений (В.Н. Мясищев), установка субъекта (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе). Подготовка педагогов анализируется с позиций технологического (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.), личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), инте-гративно-дифференцированного (К.Я. Вазина, Н.И. Вьюнова и др.), модульного подходов (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Однако, проблема формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения (C.B. Алёхина, E.H. Кутепова, Н.Я. Семаго и др.). В последние годы появились исследования, посвященные контекстному подходу к формированию у учителей компетентности в области инклюзивного образования (И.Н. Хафизуллина), компетентност-но-ориентированному повышению квалификации специалистов психолого-медико-педагогических комиссий по созданию инклюзивной образовательной среды (Т.Г. Зубарева), краткосрочному повышению квалификации педагогов в области инклюзивного образования (Н.Я. Семаго). Вместе с тем, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию дошкольников как значимого компонента формирования их готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии объективно существующих противоречий между:

- сложившейся традиционной системой профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе и необходимостью разработки инновационных технологий профессиональной подготовки студентов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;

- возросшими требованиями социального заказа к подготовке педагога, готового к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, и недостаточной научно-методической разработанностью основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;

- потребностью дошкольных образовательных учреждений в педагогах, готовых

к организации инклюзивного образования, и неготовностью выпускников к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана тема исследования «Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка педагогов. Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста будет эффективным, если:

- готовность педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста рассматривается как один из важных компонентов их профессиональной подготовки;

- обоснованы критерии, показатели и уровни профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;

- процесс формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию дошкольников построен на основе модели, сконструированной с использованием модульной технологии обучения, обеспечивающей системность, последовательность и целостность процесса формирования профессиональной готовности;

- выделена и научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

2. Определить содержание и структуру профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

3. Выявить и обосновать критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

4. Спроектировать модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста и технологию ее реализации в учебном процессе вуза.

5. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений была применена совокупность теоретических (сравнительно-

сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебно-методической документации, анализ, синтез, обобщение, моделирование), эмпирических (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; тестирование студентов и педагогов, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, рейтинг-контроль успеваемости, оценка результатов участия в студенческих межвузовских олимпиадах, эксперимент) методов. Методы математической статистики (критерий К. Пирсона jf).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие общенаучные принципы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); положения о закономерностях развития личности педагога в процессе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.М. Код-жаспирова, Н.В. Кузьмина); модульного подхода к подготовке (П.И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); деятельностного подхода (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С. Авдеев, В.И. Загвязин-ский, П.И. Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уман и др.); концепции формирования направленности личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); положения и идеи инклюзивного образования (Т. Бут, Л.В. Годовникова, H.H. Ма-лофеев, Д. Митчелл, С. Петере, М. Эйнскоу и др.); исследования, раскрывающие содержание и технологии подготовки педагогов к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпаева и др.); современные научные идеи в области специальной (коррекционной) педагогики (Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Д.В. Шамсутдинова и др.).

Эмпирической базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и дошкольные образовательные учреждения г. Орла. Исследованием на разных этапах было охвачено 182 человека: 142 студента Орловского государственного университета (обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология», 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», направлению подготовки бакалавров 050400 «Психолого-педагогическое образование») и 40 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Орла.

Этапы исследования.

Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический. Определение проблемы исследования, понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка программы опытно-экспериментальной работы, изучение и анализ литературы, теоретико-методологическое обоснование исследования, накопление эмпирического материала.

Второй этап (2007-2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Определение структуры и содержания процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Проведение эксперимента по реализации модели формирования готовности, внедрению технологии, обеспечению условий эффективности подготовки будущих педагогов. Систематизация полученных данных и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обобщение материала, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Личный вклад соискателя заключается в разработке теоретического, методического, ресурсного обеспечения процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в совершенствовании и апробации инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в следующем: конкретизирована сущность понятия «профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию», «формирование профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию»; определены и обоснованы компоненты, критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; спроектирована и реализована в учебном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников; разработана и реализована модульная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессиональной подготовки новыми знаниями о содержании и структуре профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; во введении в научный оборот понятия «профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию»; в развитии теоретических основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей; в получении новых знаний в области конструирования и применения в учебном процессе вуза модульных технологий, способствующих формированию профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель подготовки и модульная технология формирования профессиональной готовности к инклюзивному образованию будущих педагогов, концептуальные основы которой могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы подготовки бакалавров и магистров, переподготовки педагогов дошкольного образования. Разработанные и обоснованные критерии, показатели и уровни готовности дают возможность преподавателям своевременно и качественно отслеживать готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Усовершенствован и апробирован инструментарий мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста (содержание оценочных процедур, методическое обеспечение контроля и оценки). Содержащиеся в исследовании программно-методические материалы, содержа-

ние элективного курса и учебно-методического пособия «Подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста» могут быть эффективно применены в системе подготовки бакалавров психолого-педагогических профилей и в условиях постпрофессионального образования педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена определённостью исходных положений, принципов и методов исследования; применением методик, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки и полученного эмпирического результата; экспериментальным подтверждением правильности теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста - целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями совместно с нормативно развивающимися детьми в рамках единого образовательного пространства в целях их интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития, удовлетворения образовательных потребностей и интересов, в основу которого положены принципы, исключающие любую дискриминацию, но создающие необходимые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста имеет свою идеологию (идеи принятия, участия, равенства), концепцию (принципы, категории) и предусматривает определённую стратегию (планирование, технологии).

2. Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - основополагающее условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, подразумевающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста).

3. К основным критериям профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста относятся моти-вационно-ориентационный (степень выраженности личностной ориентированности и мотивации к освоению и осуществлению инклюзивного образования

дошкольников, степень толерантных и эмпатических проявлений педагога), информационный (наличие чётких, системных знаний об инклюзивном образовании дошкольников) и операциональный (сформированность конкретных умений организации инклюзивного образования дошкольников) критерии. Дифференцированный анализ критериев позволяет выделить уровни готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: адаптивный, репродуктивный и оптимальный, - отражающих разную степень соответствия выделенным критериям профессиональной готовности педагогов.

4. Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста представляет интегра-тивное образование, включающее интенциональный (целевой), содержательно-процессуальный (технологический) и результативный (оценочный) элементы. Модель предполагает синхронное формирование компонентов готовности посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей деятельностное, диалогическое формирование профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей по заданным характеристикам и динамическим закономерностям, дает возможность получения прогнозируемого результата, отвечает требованиям целостности, диагностичности, гибкости обучения. Технология как система целевых установок, действий, процедур обеспечивает чёткую структуру и интеграционное единство форм и методов обучения, сотрудничество преподавателей и студентов на основе корпоративной творческой деятельности, единство познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности в сфере инклюзивного образования детей дошкольного возраста, обеспечивает адаптацию материала к исходному уровню подготовленности обучающихся, предполагает оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, обеспечивает перевод студентов из положения пассивного исполнителя в положение активного субъекта саморазвития.

5 .Ведущими педагогическими условиями, способствующими формированию профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей, являются:

личностные (внутренняя и просоциальная мотивация к освоению и осуществлению инклюзивного образования; рефлексивность личностно-смыслового отношения к процессу подготовки к инклюзивному образованию детей);

программно-методические (ресурсно-информационное обеспечение подготовки, применение коммуникационных технологий, Интернет-ресурсов; модульное построение процесса формирования готовности, обеспечение каждого студента собственным пакетом программно-методических материалов; адаптация материала к исходному уровню готовности будущих педагогов; практико-ориентированность содержания подготовки на будущую инклюзивную деятельность; включение студентов в научно-исследовательскую работу через привлечение к проектной деятельности и участию в межвузовских студенческих олимпиадах; использование проблемных, интерактивных, имитационных методов);

контрольно-оценочные условия (обоснованные критерии и показатели для мобильного и качественного мониторинга готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей; накопительный принцип оценивания; использование рейтинг-контроля знаний и умений).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» при подготовке студентов, обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология» и 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», и бакалавров, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование». Материалы исследования включены в содержание подготовки студентов к участию в межвузовских олимпиадах по инновациям в образовании детей с особыми образовательными потребностями (Орёл, 2009, 2010, 2011). Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в учебно-методическом пособии, программных материалах, научных статьях, тезисах докладов на международных (Тамбов, 2011; Москва, 2011), всероссийских (Орёл, 2009), межрегиональных (Курск, 2009) научно-практических конференциях, конференциях молодых учёных (Орёл, 2009,2010).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (180 источников) и 5 приложений. Основной объём диссертации 185 страниц. Текст иллюстрирован 6 рисунками, 16 гистограммами, 8 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется проблема исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обосновывается достоверность полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста» рассматривается инклюзивное образование как психолого-педагогическая проблема; анализируются структура и содержание готовности педагогов к инклюзивному образованию детей; обосновывается модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Анализ зарубежных (Р. Аткинсон, Т. Бут, М. Винзер, С. Петере, Г. Стан-гвик и др.) и российских (C.B. Алёхина, JI.B. Годовникова, H.H. Малофеев, H .Я. Семаго и др.) исследований проблем инклюзивного образования и особенностей его внедрения в российское образовательное пространство, даёт основание предположить, что под инклюзивным образованием понимают процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям детей. Инклюзивные учреждения должны понимать и признавать особые потребности воспитанников путем приведения в соответствие темпов обучения, а также обеспечения высококачественного образования через разработку стратегии обучения.

Дошкольное инклюзивное образование предполагает направленное на индивидуальное для каждого воспитанника стратегическое планирование процессов обучения и воспитания. Педагоги, работающие по программам инклюзивного образования, должны понимать и принимать цели инклюзии, знать структуру и способы удовлетворения особых потребностей всех детей, что предполагает полноценное их сопровождение и поддержку.

По данным исследований E.H. Кутеповой, И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. функционирование инклюзивного образования невозможно без модернизации программ обучения: программа обязана служить средством приспособления образования к возможностям ребёнка, являться способом принятия и учёта индивидуальных особенностей, быть составлена с целью повышения успешности обучения ребёнка. Инклюзивное образование предполагает учёт в образовательной программе потребностей и возможностей каждого ребёнка к её усвоению на доступном уровне, обеспечение возможности корректировки учебного процесса в зависимости от успешности ребёнка.

Характерной чертой инклюзивного образования дошкольников является активное привлечение родителей ребёнка с ООП к выработке стратегий обучения. Инклюзивное образование требует сплочённой корпоративной работы всех субъектов образовательного процесса, наличия общей направленности и одинаковых взглядов на образование. Дошкольный уровень образования оптимален для включения детей с ООП в общеобразовательную среду, так как в дошкольном возрасте проще и быстрее формируется принятие разнообразия личностных проявлений, дети гораздо быстрее взрослых перестают выделять различия между людьми, так как дошкольный возраст толерантен к разнообразию, лишён стереотипов (Т.В. Александрова, В.Н. Бутенко).

Наиболее универсальна трактовка инклюзивного образования как педагогического и социального феномена, предоставляющего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Данное определение базируется на гуманизме, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов. С этих позиций формирование профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей рассматривается как процесс формирования личной установки педагога на инклюзивное образование, освоение философии и базовых категорий инклюзивного образования, развитие способностей к реализации стратегий инклюзивного образования.

Анализ существующих исследований в области профессиональной подготовки педагогов (O.A. Абдуллина, А.Д. Гонеев, В.А. Сластенини др.), в том числе, к работе с детьми с особыми потребностями (Т.Г. Зубарева, И.Н. Хафизул-лина и др.), позволил определить профессиональную готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста как интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений, и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В качестве объективных характеристик профессиональной готовности выступают цели деятельности педагога в инклюзивном образовании, её структура, круг проблем, решаемых педагогом, и выполнение им профессиональных функций с целью достижения желаемого результата. В структуру профессиональной готовности педагогов к инк-

люзивному образованию детей входят следующие ключевые содержательные компоненты.

Личностно-смысловой компонент отражает внутреннюю и внешнюю установку, мотивацию педагога к освоению и осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста, а также способность работать в условиях инклюзивного образования и совокупность личностных ориентации педагога, которые в процессе их рефлексивного освоения становятся устойчивыми и субъективно значимыми. В рамках данного компонента ассимилируется мотивацион-но-смысловая направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование, потребность в корпоративном освоении теории и методик инклюзивного образования. Компонент включает особенности личности педагога, определяемые его смысловыми установками: толерантность, отсутствие предрассудков, направленность на коммуникацию и взаимодействие, самосовершенствование в профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент представлен системой специальных методологических, теоретических и практических знаний, обязательных для осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, необходимых для осмысления концептуальных инклюзивных теорий и методик. Знания педагога, готового к инклюзивному образованию дошкольников, должны иметь творческий и подвижный характер. Педагогическая деятельность в условиях инклюзивного образования требует умения креативно применять имеющиеся знания, дополнять их, видоизменять, использовать в комплексе и отдельно.

Технологический компонент включает практические умения использования методов, методик, технологий, средств достижения оптимальных результатов инклюзивного образования дошкольников. Он отражает операционные характеристики инклюзивного процесса, способность педагога на основе комплекса профессионально-практических умений адекватно целям осуществлять инклюзивное образование детей, включает готовность к моделированию образовательной среды и использованию вариативности в процессе обучения и воспитания, а также содержит умения и навыки в области современных технологий организации инклюзивного образования дошкольников.

С целью осмысления и раскрытия процесса формирования профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста была разработана и внедрена модель, выступающая координирующим ядром внутри образовательного пространства вуза (Рис.1). Модель определяет логику формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, отражает основные свойства компонентов готовности, зависимости, присущие процессу подготовки и существенные для достижения цели подготовки педагога. Исходя из того, что в процессе подготовки педагога к инклюзивному образованию дошкольников его профессиональное становление должно совпадать с логикой субъектного развития, в основу образовательного процесса легли требования целостности, целесообразности, интегративности, диагностичности, модульности, которые считаем основополагающими и обеспечивающими эффективность модели. Модель и технология её реализации интегрирует цели, содержание и ожидаемый результат подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей.

Социальны» заказ V -

ЦЕЛЬ: формирование оптимального уровня профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

формирование личностной направленности (установка, мотивация, рефлексия) на инклюзивное образование детей

ЗАДАЧИ

формирование теоретико-концептуальной основы деятельности в условиях инклюзивного образования дошкольников

е-

формирование технологической основы деятельности по реализации инклюзивного образования дошкольников

КОМПОНЕНТЫ готовности

лнчностно-смысловои

когнитивныи

технологический

Т.

МОДУЛИ подготовки

ориентировочный (базовые дисциплины)

аналитико-конструктивныи (элективный курс)

квазипрофессиональный (практикум)

МЕТОДЫ и ФОРМЫ

проблемные (дискуссии,эвристические беседы и др.)

интерактивные (проблемно-деятельностные игры, микрогруппы, игры-аквариум и

имитационные (моделирование, проектирование и др.)

УСЛОВИЯ

личностные программно-методические <-5> контрольно-оценочные

КРИТЕРИИ

мотивационно-ориентационнын

информационный

операциональный

УРОВНИ

адаптивный репродуктивный оптимальный

■.......... ............... ..... ............Т------------------------------------- ------------------------------■

РЕЗУЛЬТАТ: профессиональная готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

Рис. / - Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста При конструировании модели были выделены её ключевые элементы: ин-тенциональный (целевой), содержательно-процессуальный (технологический), результативный (оценочный).

Интенциональный элемент модели определяет цель, конкретные задачи подготовки будущего педагога, отражающие ключевые содержательные компоненты, сформулированные исходя из структурного анализа готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, виды профессиональной деятельности будущего педагога дошкольного инклюзивного образования, требования к результату подготовки педагога, которые формулировались на основании ФГОС ВПО третьего поколения и выступали в качестве итоговой характеристики педагога, готового к инклюзивному образованию детей с ООП в общеобразовательном пространстве.

В рамках содержательно-процессуального элемента модели отражено конкретное содержание подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста с использованием модульной технологии дея-тельностного типа. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию логично и обоснованно реализовывать через последовательное освоение модульной программы. Разработка содержания подготовки предполагает спецификацию модулей, отражающую совокупность профессиональных задач и функций, которые сможет осуществлять обучающийся по окончании изучения модуля, содержание материалов, методику их освоения, результаты обучения. Первый модуль формирует ориентировочные знания, позволяет включиться в процесс осознания и усвоения концептуальных основ инклюзивного образования дошкольников. Второй модуль предоставляет возможность усвоения основополагающих категорий и методик инклюзивного дошкольного образования. Третий модуль направлен на практическое освоение технологий инклюзивного образования в ходе квазипрактической и учебно-практической деятельности. Выбор процедур, методов и форм подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников основан на системном, деятельностном, практико-ориентированном подходах, а также на целостной системе дидактических принципов, отражающих протекание объективных закономерностей обучения в вузе.

В рамках разработки результативного элемента модели произведён отбор критериально-диагностических материалов, необходимых для мониторинга динамики процесса формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Исходя из поставленных задач, выделенных компонентов и модулей подготовки, раскрыты основные критерии и показатели готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей: мотивационно-ориентационный критерий, включающий следующие показатели: наличие мотивации, стремления к освоению и применению знаний и умений по организации инклюзивного образования в профессиональной деятельности; устойчивая, осознанная рефлексивная ориентации и активная направленность сознания педагога на освоение, проектирование и практическое осуществление инклюзивного образования детей дошкольного возраста; наличие личностной готовности к применению технологий инклюзивного образования (эмпатия, толерантность, ответственность); информационный критерий, включающий следующие показатели готовности: знание истории, концепций, теорий, основополагающих принципов инклюзивного образования дошкольников - нормативные знания; сформированность представлений о психолого-педагогических законо-

мерностях и особенностях возрастного и личностного развития детей с ООП -теоретические знания; знания о формах, технологиях, методах, средствах, способах, условиях эффективного инклюзивного образования детей - технологические знания; наличие представлений о способах конструирования корректировки, прогнозирования, оценки эффективности коррекционно-образовательного процесса и инклюзивной образовательной среды в ДОУ - конструктивно-проектировочные знания; операциональный критерий, включающий следующие показатели: владение навыками целеполагания, отбора оптимальных средств организации и оценки коррекционно-педагогической работы с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования - стратегические умения; умение проектировать и реализовывать учебный процесс для совместного обучения детей с ООП и нормальным развитием - проектировочные умения; владение навыками реализации различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса инклюзивного образования детей - коммуникационные умения; умение создавать развивающую среду в инклюзивном образовательном пространстве и использовать ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития детей - конструктивные умения.

Существование различной степени проявления ориентированности педагога на профессиональную деятельность в области инклюзивного образования, разная степень овладения знаниями и умениями говорят о существовании уровней подготовленности к осуществлению инклюзивного образования: адаптивный, характеризуется низким уровнем осознания и принятия идеологии и философии инклюзивного образования, отсутствием желания работать с детьми с ООП, фрагментарностью представлений о формах, методах, средствах эффективного инклюзивного образования дошкольников.

Репродуктивный уровень характеризуется условным соответствием критериям готовности к инклюзивному образованию: наличием слабой мотивации к получению знаний в области инклюзивного образования дошкольников, недифференцированными теоретическими представлениями об организации инклюзивного образования, слабым усвоением способов решения профессиональных задач в процессе инклюзивного образования.

Оптимальный уровень отражает соответствие критериям и показателям готовности к инклюзивному образованию дошкольников: наблюдается осознанность, самостоятельность, рефлексивность в поиске решения учебно-профессиональных задач, понимание и принятие идеологии инклюзивного образования, личностная ориентированность и направленность сознания на инклюзивное образование детей. Педагоги обладают целостными, полными, глубокими знаниями об особенностях работы с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования, умениями конструировать, прогнозировать, оценивать, давать описание результата обучения детей в условиях инклюзивного образования.

В рамках данного исследования формирование профессиональной готовности педагогов происходит посредством внедрения интегративной модели, предполагающей синхронное формирование компонентов готовности, посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей активно дея-тельностное освоение обучающимися специальных знаний, умений и навыков,

оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, позволяющей формировать готовность педагогов на оптимальном уровне. Предлагаемая технология обеспечивает рефлексивно-развивающее взаимодействие преподавателей и студентов, совместное принятие и освоение теорий и методик инклюзивного образования, осуществление обратной связи в виде рефлексивных процессов в режиме непрерывного профессионально-личностного саморазвития. Модель и технология её реализации в вузе основаны на принципах целостности, системности, учета уровня подготовленности, преемственности, самостоятельности и непрерывности образования, профессиональной направленности, рефлексивности подготовки, индивидуализации, коллективного взаимодействия.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста» посвящена анализу состояния готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, описанию реализации модели и технологии, определению педагогических условий. Здесь же приводится интерпретация результатов исследования, сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет». Констатирующий этап включал отбор и разработку инструментария для мониторинга готовности педагогов на основе выделенных критериев и показателей. В качестве диагностических процедур применены: тест-опросник «Готовность педагога к инклюзивному образованию», тест «Коррекционно-педагогические и общепедагогические знания», методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» (С.С. Бубнов), экспресс-опросник "Индекс толерантности" (Г.У. Солдатова, O.A. Кравцова и др.), опросник «Диагностика способности к эмпатии» (A.A. Мехрабиен, Н.С. Эпштейн).

В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 70 студентов, которые в последующем приняли участие в формирующем этапе эксперимента. В контрольной группе (КГ) было 72 студента, обучение которых осуществлялось по традиционной системе. В третью группу - сравнительную, именуемую далее «педагоги», вошли 40 педагогов-практиков. Результаты, полученные на констатирующем этапе, представлены на рис. 2.

7Щ S5% i5% □адаптивный

: : : 30% 27,7% Г-1-.

-1 Ш: , :j||ij Р ^ ш'' I Ш репродуктивный

И оптимальный ЭГ КГ педагоги

Рис. 2-Уровни профессиональной готовности респондентов к инклюзивному образованию

детей дошкольного возраста После проведения исследования определено, что большинство участников эксперимента показали адаптивный уровень профессиональной готовности к инклюзивному образованию дошкольников, остальные - репродуктивный уровень. Выявлены стереотипные взгляды на проблемы детей с ООП, слабое осознание целей и важности инклюзивного образования дошкольников. Проблема инклюзивного образования детей с ООП не всегда рассматривается как актуаль-

ная, дифференцированное обучение в специальном образовательном учреждении либо индивидуально на дому трактуется как наиболее подходящий способ получения образования для детей с ООП. У респондентов не определяются знания и профессиональные умения, позволяющие осуществлять инклюзивное образование дошкольников. Присутствует лишь обобщённое представление о видах, формах и технологиях инклюзивного образования детей с ООП. Однако, осознаётся необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного образования дошкольников.

Получение сходных результатов во всех группах позволяет говорить о том, что наличие опыта работы существенно не влияет на уровень и качество готовности к инклюзивному образованию детей. Полученные результаты подтвердили первоначальное предположение о том, что изолированное преподнесение материалов о проблемах образования детей с ООП не формирует полноценных знаний в области инклюзивного образования, не способствует формированию устойчивой личностной заинтересованности в поиске эффективных средств и форм оказания помощи детям с ООП в условиях инклюзивного образования.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был организован с целью апробации модели, внедрения технологии и подтверждения эффективности выделенных педагогических условий, способствующих формированию профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, в образовательном пространстве вуза.

Разработанная и внедрённая в образовательный процесс модульная технология включала последовательную реализацию модульной программы, каждый модуль которой направлен на решение определённых задач подготовки будущих педагогов. Содержание конкретизировалось в модульных единицах, последовательное освоение которых позволяло формировать выделенные компоненты готовности, планомерно отслеживать успешность освоения материала, корригировать содержание и сроки освоения.

Реализация предлагаемой модульной программы начиналась с первого -ориентировочного модуля (II курс) «Инклюзивное образование - приоритетное направление модернизации систем общего и специального образования» - посредством включения его в качестве части учебного материала в базовую дисциплину «Основы специальной педагогики и психологии». Модуль направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретение системы базовых знаний, необходимых для осуществления инклюзивного образования дошкольников. Содержание модуля сориентировано на создание вокруг студента информационного психолого-педагогического пространства: происходит знакомство с основными понятиями инклюзивного обучения и воспитания, историей становления инклюзивного образования в России и за рубежом, формируется понимание и принятие детей с ООП, личная заинтересованность в корпоративном освоении навыков инклюзивного образования детей. В рамках этого модуля формируется целостная структура профессиональной деятельности в процессе инклюзивного образования посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения: проблемные лекции, дискуссии, беседы о толерантности, эвристические беседы и

т.д. Указанные методы имеют преимущественно дискуссионный и проблемный характер, преследуют цель формирования устойчивого, осознанного интереса к проблеме инклюзивного образования.

Целью второго модуля, аналитико-конструктивного (II курс), являлось приобретение концептуальных знаний в области инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Этот модуль обеспечивается включением в содержание подготовки элективного курса «Инклюзивное образование детей дошкольного возраста», в рамках которого раскрываются основные теоретические и практические системообразующие компоненты технологий инклюзивного обучения, воспитания и развития дошкольников с ООП. Элективный курс представляет собой механизм актуализации и индивидуализации процесса подготовки. Применяются преимущественно интерактивные, игровые и проблемные методы обучения. Студенты детально изучают формы, методы и технологии инклюзивного подхода в образовании дошкольников. В модуль включены задания, направленные на развитие рефлексивных умений педагогов: определение требований к педагог)', реализующему инклюзию, с указанием личностных характеристик, требующихся для осуществления инклюзии, самооценка себя как будущего профессионала инклюзивного образования в рамках промежуточного тестирования.

Третий, кватпрофессиональный модуль (III курс), был направлен на приобретение опыта квазипрактической и учебно-практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного образования и в условиях реальных образовательных учреждений. Квазипрофессиональный модуль предполагал имитацию будущей реальной профессиональной деятельности в учебных ситуациях. В рамках данного модуля студенты решают профессиональные задачи в ходе прохождения практикума, формирующего преимущественно технологический компонент готовности. Модуль представлен практическими занятиями и самостоятельной работой студентов, включающей проведение диагностического обследования, составление психолого-педагогических характеристик и рекомендаций, разработку индивидуальных и групповых программ развития детей с ООП, моделирование компонентов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования. Применяются имитационные, практико-ориентированные методы, позволяющие погружать студента в квазипрофессиональное пространство (имитационное моделирование, анализ и решение производственных ситуаций, case-study и т.д.).

Необходимо указать на серьезное смещение акцента в сторону самостоятельной продуктивной работы студентов в процессе подготовки, чему способствует модульное построение процесса обучения, предполагающее предельно самостоятельное освоение материала с последующим анализом и оценкой. Роль преподавателя смещается с информационной на консультационную.

Для отслеживания успешности освоения студентами теоретического и практического содержания модулей программы применены планы рейтинговой оценки, включавшие оценку текущей работы и рубежный контроль. Из 70 студентов ЭГ: 23 получили от 95 до 100 баллов, 26 - от 80 до 95, остальные 21 - от 72 до 80 баллов. Что свидетельствует о лыс о ком уровне освоения программы.

По итогам освоения всех модулей студенты привлекались к проектной дея-

телыюсти. В процессе разработки проекта формировались умения моделировать и конструировать инклюзивный процесс в дошкольном образовании. При этом проявлялись их профессиональные интересы обучающихся, их позиции, склонности. Проектная деятельность отражала все сформированные у студентов в процессе обучения знания, умения и навыки, так как при некачественном изучении семантических единиц модуля выполнить данное задание невозможно.

Привлечение студентов к участию в межвузовских студенческих Олимпиадах по актуальным проблемам образования детей с ООП создавало условия для развития творчества и активной профессиональной позиции в области инклюзивного образования, для стимулирования профессионального самосознания, самоопределения, самореализации студентов как педагогов инклюзивного образования, развития профессиональной смелости и самостоятельности в поиске и реализации инноваций в инклюзивном образовательном процессе.

По итогам формирующего эксперимента была получена положительная динамика по всем критериям готовности у студентов экспериментальной группы.

Результаты, полученные нами на контрольной фазе, представлены на рис. 3.

70% 72,3% 66,7%

52,9%

32,3'л

27,7%

ТП 02-4

пидэлтивяый

□ репродуктивный

□ оптимальный

ЭГдо

ЗГпосле

КГ до

КГ после

Рис. 3 -Динамика профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста Адаптивный уровень был зафиксирован лишь у 14,2 % студентов ЭГ. Отмечено увеличение числа студентов, находящихся на репродуктивном уровне (до 52,9 %), а 32,9 % студентов показали себя подготовленными к инклюзивному образованию детей на оптимальном уровне. Студенты ЭГ демонстрировали положительную личностную установку на инклюзивное образование, сложившуюся позицию в инклюзивной деятельности, осознание имеющихся инноваций, личностную готовность к применению технологий инклюзивного образования. Выявлена осведомлённость в вопросах форм, технологий, методов и условий реализации инклюзивного образования дошкольников, достаточный уровень владения навыками конструирования и реализации коррекционно-развивающей работы, наличие умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования. Появились умения реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между субъектами инклюзивного образования, создавать развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности учреждения для развития детей с ООП и нормативно развивающихся. Таким образом, пройдя все этапы подготовки, студенты подтвердили свою профессиональную готовность к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

В контрольной группе изменения менее значительны: оптимального уровня не зарегистрировано, репродуктивный уровень зафиксирован у 33,3% студентов. Факт положительной динамики в КГ объясняется влиянием традиционной подготовки по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии».

Проверка статистической значимости расхождений результатов ЭГ и КГ осуществлялась с использованием критерия К. Пирсона. Полученное значение х2^ больше, чем х2кр, что позволило сделать вывод о том, что различия между двумя выборками статистически достоверны (для уровня значимости 0,01).

Результаты проведённого эксперимента позволили выделить и подтвердить эффективность ведущих педагогических условий, способствующих формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. При выделении условий мы руководствовались требованиями ФГОС ВПО третьего поколения, ключевыми положениями разработанной модели, требованиями к конечному результату подготовки педагога, готового к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

К первой группе условий относятся субъективные характеристики самого обучающегося —личностные:

- формирование осмысленной мотивации к деятельности по инклюзивному образованию детей дошкольного возраста посредством логичности и обоснованности изложения материала с последовательным подведением к осознанию важности, необходимости и, в определённой степени, неизбежности внедрения инклюзивного образования детей, посредством анализа реальных примеров включения детей с ООП в общеобразовательный процесс, через формирование сознательного и активного отношения к проблемам инклюзивного образования детей, анализ деятельности, а также посредством постоянного увеличения уровня требований к усвоению материала с одновременной ненавязчивой поддержкой и помощью в освоении нового материала;

- формирование рефлексии будущих педагогов в процессе подготовки через анализ своей и чужой деятельности, направленности подготовки на создание адекватного образа будущей профессии, осознанного отношения к себе как педагогу, реализующему инклюзивное образование детей через создание свободной рефлексивной среды, предоставляющей возможности для деятельностного самоисследования, самоанализа.

Ко второй группе условий - программно-методических - относится ресурсное обеспечение процесса обучения и характеристики педагогической деятельности по управлению процессом формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников:

- модульное построение процесса формирования профессиональной готовности, обеспечивающее преемственность и синхронность формирования компонентов готовности к инклюзивному образованию детей, позволяющее творчески сочетать теоретическую, практическую подготовку, высокий уровень самостоятельности студентов при освоении знаний, умений и навыков в области инклюзивного образования дошкольников;

- практико-ориентированность содержания подготовки педагогов на будущую деятельность в условиях инклюзивного образования дошкольников, направленность на ценности будущей профессии, учёт её целей и специфики в процессе отбора содержания подготовки, обеспечение возможности активного применения в реальных условиях усвоенных навыков инклюзивного образования детей (стратегических, проектировочных, коммуникационных и др.);

- разработка и применение комплекса программно-методического материала, направленного на планомерное усвоение теоретических и практических аспектов подготовки к инклюзивному образованию;

- обеспечение каждого студента собственным электронным комплектом программно-методического материала;

- широкое применение информационных ресурсов, представляющих собой продукты интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной части педагогов-практиков и исследователей инклюзивного образования, позволяет добиться связи теории и прикладных аспектов инклюзивного образования;

- использование проблемных, интерактивных, дискуссионных, имитационных методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, работа в микрогруппах, имитационное и производственное моделирование, проблемно-деятельностные игры, эвристические беседы и др.), обеспечивающих активную позицию обучающегося, корпоративное освоение теорий и технологий инклюзивного образования, а также позволяющих моделировать фрагменты инклюзивного образования, представить профессиональный опыт, подлежащий усвоению обучающимися, в виде системы познавательных и практических задач;

- включение студентов в научно-исследовательскую работу через привлечение к проектной деятельности и к участию в межвузовских студенческих Олимпиадах, стимулирующих познавательную и исследовательскую деятельность, раскрывающих творческий потенциал, формирующих профессиональную общность будущих педагогов на основе единства приоритетов, ассимилирующих профессионально-личностный потенциал, самосознание, творческие способности.

К третьей группе условий относятся характеристики процедур и инструментов мониторинга готовности обучающихся - контрольно-оценочные:

- наличие обоснованных критериев и показателей для мобильной педагогической оценки уровня и успешности формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, позволяющих добиться программной точности и инте-гративности подготовки, обеспечивающих возможность последовательно формировать и оценивать соответствие каждому критерию и контролировать процесс формирования профессиональной готовности педагогов комплексно;

- использование рейтинг-контроля знаний и умений, получаемых в ходе подготовки, позволяющего реализовать накопительный принцип оценивания, придающий процессу формирования профессиональной готовности мотивационно-рефлексивную направленность, а также обеспечивающий будущих педагогов информацией для самоанализа подготовленности к осуществлению собственной профессиональной деятельности в области инклюзивного образования детей.

Таким образом, обеспечение всей совокупности педагогических условий позволило эффективно осуществить процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию детей в максимально короткие сроки с достижением оптимальных результатов, которые подтвердились в рамках контрольной фазы эксперимента.

Обобщая результаты проведенной в рамках исследования работы, целесообразно сделать следующий вывод: экспериментально доказано, что применение предлагаемой модели и технологии её реализации при обеспечении выде-

ленного комплекса педагогических условий позволяет эффективно формировать профессиональную готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Результаты исследования доказывают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводи:

1. Инклюзивное образование является современной, гуманной и эффективной формой реорганизации образовательной системы в направлении реализации прав детей на получение качественного образования, соответствующего их познавательным возможностями.

2. В соответствии с тенденциями в системе высшего образования и модернизацией системы дошкольного образования формирование готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей является одной из приоритетных задач профессиональной подготовки педагогов.

3. Результаты исследования подтвердили наличие у будущих и практикующих педагогов дефицита профессиональных знаний и умений в области реализации инклюзивного образования детей дошкольного возраста и потребности в профессиональной подготовке к осуществлению инклюзивного образования дошкольников.

4. Ключевыми структурными компонентами профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста выступают личностно-смысловой, когнитивный и технологический, выступающие в единстве и взаимосвязи с критериями, показателями и уровнями формируемой профессиональной готовности.

5. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель позволяет через последовательную реализацию модульной технологии формировать у педагогов профессиональную готовность к инклюзивному образованию детей.

6. Комплексная реализация выделенных педагогических условий способствует интенсификации процесса подготовки и достижению оптимального уровня профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее освещение всех проблем подготовки кадров для инклюзивного образования. Исследовательский интерес представляет разработка электронного ресурсного обеспечения, интенсифицирующего процесс формирования готовности к инклюзивному образованию. Большие перспективы видим в создании экспериментальных площадок для прохождения практики, создающих возможности для погружения в проблематику инклюзивного образования. Исследование может иметь дальнейшее развитие при разработке содержания образовательной программы по профилю подготовки бакалавров «Психология и педагогика инклюзивного образования».

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК 1. Самарцева Е.Г. Профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольного образования к осуществлению инклюзивного обучения / Е.Г. Самарцева // Ученые записки Орловского государственного университета - Орел: ОГУ, 2010. - №1 (35). - С. 329-332 (0,3 пл.)

Самарцева Е.Г. Формирование готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей / Е.Г. Самарцева // Сибирский педагогический журнал - Новосибирск: НГПУ, 2011,- №13. - С. 50-54 (0,25 п.л.)

Самарцева Е.Г. Проблема формирования готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования /Е.Г. Самарцева // Вестник Орловского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследования. -Орел: ОГУ, 2011. - № 6 (20), ноябрь-декабрь. - С. 402-403 (0,25 п.л.)

Учебно-методическое пособие: Самарцева Е.Г. Подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Элективный курс: учебно-методическое пособие / Е.Г. Самарцева. - Орел: ООО «Горизонт», 2011. - 54 с. (3,3 п.л.)

Статьи в научных журналах, тезисах докладов на научных и практических

конференциях:

Самарцева Е.Г. Готовность педагогов дошкольного образования к осуществлению коррекционной деятельности в условиях инклюзивного обучения /Е.Г. Самарцева // Информационные технологии в медицинских и педагогических исследованиях / Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2.- Курск, 2009. - С. 73-78 (0,3 п.л.)

Самарцева Е.Г. Организация инклюзивного образовательного пространства при подготовке к школе детей с особыми потребностями /Е.Г. Самарцева // Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуальные проблемы и тенденции /Материалы всероссийской научно-практической конференции - Орёл, 2010. - С.248-251 (0,2 п.л.)

. Самарцева Е.Г. Формирование готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного обучения в условиях общеобразовательной школы /Е.Г. Самарцева // Встреча поколений...(февральские чтения, посвященные памяти профессора P.E. Левиной): Специальная (коррекционная) школа (Курск, 25-26 февраля, 2010г.) / Под общ. ред. Т.И. Бугаевой, E.H. Российской. - Курск, гос. ун-т. -Курск: КГУ, 2010. - С. 131-133 (0,2 п.л.)

. Самарцева Е.Г. Готовность педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста / Е.Г. Самарцева // Научные труды научно-исследовательского института факультета педагогики и психологии. Т. 4. / Под. ред. Н.И. Бочаровой. - Орёл: ООО «Горизонт», 2011. - С. 186-189 (0,25 п.л.) Самарцева Е.Г. Модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей /Е.Г. Самарцева // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения: сб. науч. тр. по мат-лам Междупар. заоч. науч.-практ. конф. 28 октября 2011 г.: Часть 3. - Тамбов, 2011.- С. 110-112 (0,2 п.л.)

0. Самарцева Е.Г. Организационно-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста / Е.Г. Самарцева // Научные труды факультета ДПО и ПК. Выпуск 5. / Под ред. П.И. Образцова. - Орел: ООО «Горизонт», 2011. - С.108-112 (0,3 п.л.)

1. Самарцева Е.Г. Модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей / Е.Г. Самарцева// Новые педагогические технологии / Мат-лы Междунар. науч.-практ. конференции - Москва, 2011. - С. 312-314 (0,2 п.л.)

Самарцева Е.Г.

Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: автореф. дис.... канд. пед. наук. - Орел, 2012. - 24 с.

Подписано в печать 16.01. 2012. Формат 60x80 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 25 Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-09-30

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самарцева, Евгения Георгиевна, Орел

61 12-13/604

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Орловский государственный университет

На правах рукописи

САМАРЦЕВА ЕВГЕНИЯ ГЕОРГИЕВНА

13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Гонеев Александр Дмитриевич

Орёл - 2012

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной 16 готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

1.1. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2. Формирование профессиональной готовности будущих 41 педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

1.3. Модель и технология формирования профессиональной 74 готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

Выводы по главе 1. 98

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели 99 формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

2.1. Состояние готовности педагогов к инклюзивному образованию 100 детей дошкольного возраста

2.2. Реализация модульной технологии формирования 122 профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

2.3. Педагогические условия формирования профессиональной 168 готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста

Выводы по главе 2. 183

Заключение 184

Список литературы 187

Приложения 206

Введение

В России и мире сформировалась тенденция на включение людей с особыми потребностями в активную общественную жизнь. В динамичном, многонациональном и многоконфессиональном мире общество и государство, признав свою обязанность обеспечить всем равные возможности в разных областях жизни, предложило новые образовательные концепции, в том числе, концепцию инклюзивного образования, предполагающего создание условий для обеспечения совместного и по-настоящему равного образования всех детей.

Проблемы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями исследуются многими учёными (М.А. Алексеева, C.B. Алёхина, J1.B. Годовникова, E.H. Кутепова, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.), которые отмечают её огромный педагогический потенциал. Новаторское понимание целей, приоритетных направлений внедрения инклюзивного образования определяет необходимость переосмысления условий образования детей с

особыми образовательными потребностями (ООП), а в этой связи требуется изменение системы профессиональной подготовки педагогов.

JI.А. Кандыбович), система отношений (В.Н. Мясшцев), установка субъекта (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе). Подготовка педагогов анализируется с позиций технологического (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.), личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), интегративно-дифференцированного (К.Я. Вазина, Н.И. Вьюнова и др.), модульного подходов (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Однако, проблема формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения (C.B. Алёхина, E.H. Кутепова, Н.Я. Семаго и др.). В последние годы появились исследования, посвящённые контекстному подходу к формированию у учителей компетентности в области инклюзивного образования (H.H. Хафизуллина), компетентностно-ориентированному повышению квалификации специалистов психолого-медико-педагогических комиссий по созданию инклюзивной образовательной среды (Т.Г. Зубарева), краткосрочному повышению квалификации педагогов в области инклюзивного образования (Н.Я. Семаго). Вместе с тем, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию дошкольников как значимого компонента формирования их готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии объективно существующих противоречий между:

- потребностью дошкольных образовательных учреждений в педагогах, готовых к организации инклюзивного образования, и неготовностью выпускников к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

Объект исследования - профессиональная подготовка педагогов дошкольного образования.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверю! исходных положений была применена совокупность теоретических (сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебно-методической документации, анализ, синтез, обобщение, моделирование), эмпирических (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; тестирование студентов и педагогов, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, рейтинг-контроль успеваемости, оценка результатов участия в студенческих межвузовских олимпиадах, эксперимент) методов. Методы математической статистики (критерий К. Пирсона )?).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие общенаучные принципы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); положения о закономерностях развития личности педагога в процессе непрерывного педагогического образования (С .И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина); модульного подхода к подготовке (П.И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); деятельностного подхода (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С. Авдеев, В.И. Загвязинский, П.И. Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уман и др.); концепции формирования направленности личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); положения и идеи инклюзивного образования (Т. Бут, Л.В. Годовникова, Д. Митчелл, H.H. Малофеев, С. Петере, М. Эйнскоу и др.); исследования, раскрывающие содержание и технологии подготовки педагогов к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпаева и др.); современные научные идеи в области специальной (коррекционной) педагогики (Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Д.В. Шамсутдинова и др.).

Этапы исследования.

образованию детей дошкольного возраста; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в следующем: конкретизирована сущность понятия «профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию»; определены и обоснованы компоненты, критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; спроектирована и реализована в учебном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников; разработана и реализована модульная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.