Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Хафизуллина, Ильмира Наильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Хафизуллина, Ильмира Наильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

ии344Э10Э

ХАФИЗУЛЛИНА ИЛЬМИРА НАИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОКТ 2008

Астрахань - 2008

003449109

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

Трещев Александр Михайлович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

Давыдова Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук, Горохова Лилия Хадитовна

Ведущая организация - государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится «ЬуНРЯРРЯ 2008г в -^А- часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 009 07 в Астраханском государственном университете по адресу 414056, Астрахань, ул Татищева 20а

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета http // www aspu ru «Jlß r

Автореферат разослан г

Ученый секретарь диссертационного совета

И О Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество обусловили изменение отношения общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум

Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации В школьном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования

В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» - объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д Агнес, Т Бут, М Кинг-Сирс, Т Митглер, Д Роза и др ) Интеграция предполагает адаптацию ребенка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребенка

Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей

В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л И Аксенова, И М Бгажнокова, Н С Грозная, Л Н Давыдова, И В Искрук, В В Кор-кунов, Н Н. Малофеев, Н М Назарова, Л М Шипицина и др)

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной

компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг XX в Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е В Бондаревская, Е В Попова, А И Пискунов), другие - с уровнем профессионального образования (Б С Гершунский), определяют ее как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д М Гришин, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, А И Пискунов и др.), рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г Бра-же, Н И Запрудский) Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность

В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентност-ный подход в сфере общего и профессионального образования (ЕЯ. Коган, А А Пинский, Е И Сахарчук, В В Сериков, И Д Фрумин, Б Д Эльконин и др) Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения определяет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность

В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (О М Бобиенко, Г В Никитина, А П Тряпицына и др), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компе-тентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту) Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности будущих учителей пока не изучался

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, позволили сформулировать следующие противоречия между

- социальным заказом, направленным на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и недостаточной готовностью учителей к осуществлению инклюзивного обучения,

- потребностью образовательной практики в квалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности, и традиционным содержанием профессиональной подготовки учителей,

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки учителей и необоснованностью педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретической модели и определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Данная проблема обусловила выбор темы исследования «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки»

Цель исследования состоит в разработке теоретической модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса

Объест исследования - формирование профессиональной компетентности будущих учителей

Предмет исследования - формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если

- инклюзивная компетентность будущих учителей будет рассматриваться как одна из необходимых целей профессиональной подготовки,

- будет определена сущность инклюзивной компетентности будущих учителей как интегративного личностного образования, структура которого включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты,

- будет разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный этапы,

- будут обеспечены педагогические условия, способствующие реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки применение технологии контекстного обучения, использование потенциала содержания педагогических дисциплин, включение в содержание обучения спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Поставленная цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования

1 Рассмотреть современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

2 Охарактеризовать сущность и структуру инклюзивной компетентности будущих учителей.

3 Выявить критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей

4 Разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

5 Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Теоретико-методологическую основу исследования составляют' общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б Г Ананьев, Б С Гершунский, В И Загвязинский, В С Ильин, Л.Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В А Сластенин, П Г. Щедровицкий и др), современные концепции субъект-субъектного взаимодействия индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (АГ Асмолов, ЕВ Бондаревская, ЛН Митина, В Г Маралов, В В Сериков, В А Ситаров, В И Слободчиков, АМТрещев, Ю И Турчанинова, Г Н Цукерман, Е А Крюкова, И С Якиманская и др); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения в развитии (Т А Власова, Л С Выготский, А Р Лурия, В И. Лубовский и др), концепция компетентностно-ориенгированного образования (В А Болотов, В Н Введенский, И А Зимняя, А А Пинский, Дж Равен, В В Сериков, ИД Фрумин, А В Хуторской, М А Чошанов, Б.Д Эльконин и др), теория контекстного обучения (А А Вербицкий)

Опытно-экспернментальной базой исследования являлись Астраханский государственный университет, Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки В эксперименте приняли участие 40 учителей общеобразовательных школ Астраханской области, 160 студентов, обучающихся на педагогических специальностях естественного института и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, методической),

- эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок),

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий),

- количественный и качественный анализ полученных результатов Организация исследования. Исследовательская работа проводилась

в несколько этапов

Первый этап (2000 - 2002 гг) - подготовительный, в процессе которого был осуществлен теоретический анализ проблемы, определены степень ее разработанности в науке, понятийный аппарат исследования, разработана программа исследования

Второй этап (2003 - 2006 гг ) - основной, в ходе которого были выявлены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, разработана и апробирована модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Третий этап (2007 - 2008 г) - завершающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации

Научная новизна исследования состоит в том, что

- определены сущность и структура инклюзивной компетентности будущих учителей,

- выявлены критерии сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей мотивационный, когнитнвный, рефлексивный, операционный С учетом выделенных критериев описаны поуровневые характеристики сформиро-ванности инклюзивной компетентности будущих учителей,

- разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятелыюстный этапы,

- выявлены педагогические условия, способствующие реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Теоретическая значимость исследования.

- обоснована необходимость формирования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей инклюзивной компетентности как составляющей их профессиональной компетентности,

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «инклюзивная компетентность будущих учителей», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированное™,

- исследованные теоретические основы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей могут способствовать дальнейшей разработке проблемы подготовки учителей к осуществлению инклюзивного обучения

Практическая ценность исследования состоит в принципиальной возможности использования содержащихся в нем материалов и выводов при подготовке будущих учителей в системе вузовского образования для осуществления инклюзивного обучения в общеобразовательной школе Подготовленные и апробированные учебно-методические разработки по организации образовательного процесса, направленного на формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, могут применяться как в системе высшего (в том числе в рамках специализации), так и в системе среднего и дополнительного профессионального образования

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций, логически непротиворечивым теоретическим анализом, применением научных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой

На защиту вынося! ся следующие положения:

1. Инклюзивная компетентность будущих учителей - это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреж-

дения, создавая условия для его развития и саморазвития Инклюзивная компетентность будущих учителей включает совокупность взаимосвязанных компонентов мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного

2 В качестве критериев сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей выступают мотивационный - сформированность совокупности мотивов, адеквагных целям и задачам инклюзивного обучения, когнитивный - наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, а также опьпа познавательной деятельности, операционный - освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения, рефлексивный - наличие способности к рефлексии познавательной, квазипрофессиональной, а также профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированно-сти инклюзивной компетентности будущих учителей нулевой, низкий, средний, высокий

3 Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и дея-тельностного Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения На этом этапе происходит формирование у будущих учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Целью второго этапа, квазипрофессионального, является приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности Этот этап характеризуется формированием преимущественно операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компе-тенгтностей в практической деятельности

4 Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, являются следующие

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности,

разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения,

- включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессионалыюи деятельности, направленной на освоение способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения,

- обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования - 13 работ, в том числе в научном журнале «Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова», входящем в перечень ВАК (Кострома, 2007)

Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях «Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений» (Астрахань, 2003 г), «Женщины в науке» (Астрахань, 2003 г), «Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе» (Москва, 2004 г), в ходе межрегионального научно-практического семинара «Государственная социальная политика по защите детства теория и практика» (Астрахань, 2006 г, 2007 г), международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиораций Прикаспия» (Астрахань, 2007 г), III Всероссийской заочной конференции «Философия отечественного образования история и современность» (Пенза, 2007 г), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г), VI Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г), V Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2008 г)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебного процесса в Астраханском государственном университете по блоку педагогических дисциплин, обеспечивающих формирование инклюзивной компетентности будущих учителей, в ходе чтения курса «Основы специальной педагогики», спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе» Полученные результаты исследования внедрены в практику работы Астраханского государственного университета, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки учителей

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 213 с включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (223 наименования) и 6 приложений

Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретические основы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки» проанализированы тенденции развития идей интеграции и инклюзии за рубежом и в России и рассмотрены существующие модели организации учебно-воспитательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья

В диссертации отмечается, что в настоящее время сосуществуют три основные моггели мелицинскяя1 нормализации (интеграция) и социальная (инклюзия) Медицинская модель предполагает необходимость обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных образовательных учреждениях Вторая модель, интеграция, обеспечивает доступ к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе с учётом адаптации к существующим условиям. Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства для гетерогенной группы, предусматривает развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей Инклюзивное обучение предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам

Для практического осуществления инклюзивного обучения необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет право получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, определенным уровнем сформированное™ инклюзивной компетентности необходимо обладать каждому учителю

В отечественных педагогических исследованиях широкое распространение получили понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога» Сущность и основные составляющие профессиональной компетентности педагога трактуются по-разному (Е В Бондарев-ская, Б С Гершунский, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л И Митина, В А Сла-стенин и др) Неоднозначность понимания сущности понятия «профессиональная компетентность» объясняется применением для решения исследовательских задач различных научных подходов- системного, деятельностного, личностного, культурологического и др Несмотря на различия в подходах, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность

Актуальный в настоящее время в отечественной педагогике компетентно-стный подход (Е Я. Коган, А А Пинский, В В Сериков, И Д Фрумин, Б Д Эльконин и др) интегративен по своей природе и объединяет в себе черты

основных академических подходов системного, культурологического, деятель-ностного, личностного Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения предполагает формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность

Ряд исследований, выполненных в рамках применения компетентностно-го подхода (О М Бобиенко, Г В Никитина, А П Тряпицына и др ), содержат ту или иную трактовку состава ключевых компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту) Вследствие этого отмечается перегруженность понятия «компетентность» чрезмерным количеством отвечающих за подготовку специалиста компетенций Для упорядочения соотношения различных видов компетенций и компетентностей, на наш взгляд, необходимо развести содержательные и функциональные виды компетентностей Другими словами, важным представляется разграничение представлений о содержании деятельности и способах ее осуществления Понимая компетенцию как социально-обусловленные требования к уровню подготовки специалиста, заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, а компетентность как интегративное качество личности обуславливающее уровень соответствия этим требованиям, в нашем исследовании, посвященном формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, мы будем преимущественно использовать термин компетентность

В контексте нашего исследования мы рассматриваем инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности

Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей мы выделяем следующие уровни

Общая компетентность человека, включающая в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетентности

Профессиональная компетентность педагога, включающая базовые профессиональные компетентности специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, педагога-дефектолога и др

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной), сельской школ и др ) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями и др

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи

Инклюзивная компетентность будущих учителей относится к уровню специальных профессиональных компетентностей Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития.

Настоящее исследование показало, что в структуру инклюзивной компетентности будущих учителей входят ключевые содержательные - мотивацион-ная, когнитивная, рефлексивная и ключевые операционные компетентности, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности будущих учителей

Мотивационный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр) Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль за результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций

Операционный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащегося) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-эксперимеиталыюй работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки» обосновывается выбор критериев и уровней сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей, представлены результаты разработанной и апробированной методики определения степени сформированное™ инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей и учителей общеобразовательных школ, разработана и описана модель формирования данного личностного образования, теоретически и эмпирически обоснованы педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводились на базе Астраханского государственного университета и состояла из двух этапов

Первый этап - констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи диагностика исходного уровня сформированное™ инклюзивной компетентности у студентов и учителей общеобразовательных школ на основе выделенных критериев, а также составление программы формирующего эксперимента

Второй этап — формирующий эксперимент, заключавшийся в разработке модели формирования инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей университета, определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентное™ будущих учителей, обобщении полученных экспериментальных данных

Задачи исследования потребовали определения критериев и уровней сформированное™ инклюзивной компетентности будущего учителя

В качестве критериев сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей выступают мотивационный - сформированность совокупности потребностей и мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, когнитивный - наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, а также опыта познавательной деятельности, операционный - освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения, рефлексивный - наличие способности к рефлексии познавательной, квазипрофессиональной, а также профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения

Исходя из логики исследования и анализа результатов сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки, нами было выделено четыре уровня сформированное™ инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей нулевой, низкий, средний, высокий Уровень сформированное™ инклюзивной компетентности рассматривался нами как степень овладения будущим учителем ключевыми компетентностями, входящими в состав инклюзивной компетентности.

Так, студенты с нулевым уровнем сформированное™ инклюзивной компетентности не рассматривают проблему интеграции людей с ограниченными

возможностями здоровья в общество как актуальную, считают дифференцированное обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении либо индивидуально на дому единственно возможными способами получения образования для людей с ограниченными возможностями здоровья Отсутствует представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Не осознается необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного обучения Способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения не освоены

Студен 1ы с низким уровнем сформированное™ инклюзивной компетентное™ проявляют интерес к проблеме интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество, но рассматривают дифференцированное обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении либо индивидуально на дому как наиболее приемлемые способы получения образования для людей с ограниченными возможностями здоровья Представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе не совсем отчётливо Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознанно, но носит фрагментарный характер Способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения не освоены

Студенты со средним уровнем сформнрованности инклюзивной компетентности имеют устойчивый интерес к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, признают за ними и их родителями (законными представителями) право выбора способа получения образования, рассматривают инклюзивное обучение как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от степени отклонений и создания специальных условий в общеобразовательном учреждении Имеют в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о специфике работы с различными категориями детей в условиях инклюзивного обучения Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознанно, но потребность в целенаправленном повышении уровня своей инклюзивной компетентности еще не сформирована Освоены способы выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, но возникают затруднения при решении педагогических задач, моделирующих профессиональную деятельность в условиях инклюзивного обучения, приобретен опыт в квазипрофессиональной деятельности.

Студенты с высоким уровнем сформнрованности инклюзивной компетентности четко осознают значимость включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум и возможности выбора ими способа получения образования, рассматривают инклюзивное обучение как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья Обладают полными, глубокими и систематизированными знаниями о

специфике работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения Способны анализировать и адекватно оценивать опыт осуществления профессиональной деятельности в процессе инклюзивного обучения Наблюдается устойчивая потребность в повышении своей инклюзивной компетентности, а также ее результатов Способы и опыт выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения отработаны в квазипрофессиональной деятельности и в ходе педагогической практики

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы группы студентов Астраханского государственного университета (студенты IV курса, освоившие дисциплину «Основы специальной педагогики и психологии») и учителя общеобразовательных школ г Астрахани В исследовании приняли участие 108 человек

Представленное количество участников эксперимента, характер выборки (объекты наблюдения с точки зрения их свойств достаточно однородны) обеспечили необходимую репрезентативность результатов (таблица 1)

Таблица 1

Данные констатирующего эксперимента_

Группы Уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей

нулевой низкий средний высокий

Студенты (68 чел -100%) 37 54,4% 29 42,6% 2 2,9% 0

Учителя (40 чел -100%) 25 62,5% 14 35,0% 1 2,5% 0

Констатирующий эксперимент показал, что формированию инклюзивной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей пока не уделяется должного внимания Будущие и работающие учителя не имеют определенного представления об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

По результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы С учетом потенциальной востребованности необходимо определить место и роль процесса формирования инклюзивной компетентности в ходе профессиональной подготовки будущих учителей Исходя из того, что инклюзивное обучение пока не введено в широкую практику общеобразовательных школ, не закреплено законодательно, а работающие учителя не обладают инклюзивной компетентностью, организация практики студентов в общеобразовательной школе для отработки операционных компетентностей в условиях инклюзивного обучения в реальной профессиональной деятельности затруднительна Для решения этой проблемы можно применить метод контекстного обучения, предполагающий участие студентов в квазипрофессиональной деятельности

На основе полученных данных о сущности и структуре инклюзивной компетентности, диагностики уровней сформированное™ инклюзивной компе-

тентности у будущих учителей в ходе констатирующего эксперимента, нами была разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и дея-тельностного Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения На этом этапе происходит формирование у будущих учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности Целью второго этапа, квазипрофессионального, является приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности Этот этап характеризуется преимущественным формированием операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетент-ностей в практической деятельности

В процессе моделирования нами были сформулированы педагопиеские условия, способствующие эффективному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в процессе инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности,

- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения,

- включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов и опьгга выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения,

- обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих уч!ггелей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов

Формирующий эксперимент проводился на базе Астраханского государственного университета Предварительно нами были выделены экспериментальная (45 чел.) и контрольная (47 чел) группы Для обоснования педагогических условий в экспериментальной группе нами была апробирована модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Первый этап формирования инклюзивной компетентности будущих учителей - информтрюнно-ориентировочиый - осуществлялся в течение первого и второго года подготовки будущих учителей, в ходе изучения общего курса педагогию! посредством внесения акцентов по данной проблеме, в процессе изучения раздела «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», на третьем году обучения в рамках изучения дисциплины «Основы специальной педагогики»

Специфика этого этапа была определена осознанием студентами значимости включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, формированием у них мотивационно-ценностного отношения к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, признанием за ними права выбора способа получения образования, признанием интегрированного и инклюзивного обучения как наиболее приемлемого и эффективного для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также приобретением знаний о способах организации подобного вида обучения за рубежом и в России Для этого использовались лекционные и семинарские занятия, в ходе которых применялись как репродуктивные, так и активные методы обучения (дискуссия, круглый стол) Активизация деятельности студентов на семинарских занятиях достигалась организацией работы в малых группах

Второй этап формирования инклюзивной компетентности будущих учителей - квазипрофессиональный - осуществлялся на четвертом году обучения На данном этапе происходило применение полученных на предыдущем этапе знаний и приобретение операционных компетентностей при моделировании будущей профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения, а также приобретение способности рефлексии собственной познавательной и квазипрофессиональной деятельности В целях формирования инклюзивной компетентности будущих учителей нами была разработана программа спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», содержание которого ориентировано на формирование у студентов ключевых компетентностей, входящих в состав инклюзивной компетентности

Программа спецкурса рассчитана на 36 часов и предполагает использование в ходе лекций, семинаров, практических занятий активных методов обучения неимитационных (проблемные лекции и семинары, дискуссия), имитационных (анализ конкретных ситуаций и решение педагогических задач, ситуативно-ролевые игры, предполагающие создание ситуаций вариативно-профессионального поведения)

Третий этап - деятельностный - направлен на развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической и исследователь-

ской деятельности студентов Наибольшего эффекта на данном этапе можно достичь в ходе педагогической практики в условиях реального процесса инклюзивного обучения Но, учитывая, эпизодическое распространение подобного вида обучения в общеобразовательных школах, нами проводилась ознакомительная педагогическая практика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, а также выделялись соответствующие аспекты в ходе педагогической практики на четвертом и пятом годах обучения

На данном этапе использовались практические задания и задания исследовательского характера, выполняемые студентами в процессе педагогической практики Среди таких заданий исследование состояния проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в конкретной общеобразовательной школе, задания на диагностику сформированное™ коллектива, в котором присутствуют дети с особыми образовательными потребностями (возможно, по индивидуальной форме обучения), и их роли в коллективе, изучение личности этих учеников, их включенности в коллектив, разработка программы эффективного включения этих детей в учебно-воспитательный процесс класса, формулировка условий, при которых в данной общеобразовательной школе возможно осуществление инклюзивного обучения

В ходе исследования было установлено, что высокого уровня инклюзивной компетентности достигли 42,2%, среднего - 53,3%, на низком уровне осталось лишь 4,4% студентов, принявших участие в опытно-экспериментальной работе, тогда как данные доэкспериментального среза свидетельствуют о том, что практически все испытуемые как контрольной, так и экспериментальной групп распределились по двум начальным уровням сформированное™ инклюзивной компетентности нулевому (51,1%, и 46,7%) и низкому (48,9% и 53,3%).

Динамика сформированное™ инклюзивной компетентности будущего учителя контрольной и экспериментальной групп до и после опытно-экспериментальной работы показана на диаграммах 1 и 2

Как видно из диаграммы 1, на начальном этапе эксперимента у студентов как контрольной, так и экспериментальной групп отсутствуют средний и высокий уровни сформированное™ инклюзивной компетентности Данные, представленные на диаграмме 2, свидетельствуют о положительной динамике формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в конце эксперимента Опьггно-экспериментальная работа показала, что разработанная и апробированная нами модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки эффективна, но результаты могли бы быть значительно выше, если бы в процессе профессиональной подготовки студенты проходили специализацию по данному направлению

Диаграмма 1

Сравнительный анализ уровней сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей в начале эксперимента

□ контрольная группа 0 экспериментальная группа

нулевом низкии среднии высохни

Диаграмма 2

Сравнительный анализ уровней сформированное™ инклюзивной компетентности будуших учителей в конце эксперимента

□ контрольная группа В экспериментальная группа

В заключении сформулированы выводы по диссертации, а также намечены перспективы дальнейшего исследования.

Существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, актуализируют проблему формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Определение сущности инклюзивной компетентности будущих учителей как интегративного личностного образования, обуславливающего способность осуществлять свои профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения; её структуры, включающей мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты; обоснование критериев и уровней сформированное™ инклюзивной компетентности позволило разработать модель фор-

мирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки Основанная на технологии контекстного обучения, данная модель включает последовательность взаимообусловленных этапов информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельносгного

Исследование позволило определить педагогические условия, способствующие реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки применение технологии контекстного обучения, использование потенциала содержания педагогических дисциплин, включение в содержание обучения спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации педагогического процесса в сфере профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей В дальнейшем предполагается детальное уточнение закономерностей и механизмов развития инклюзивной компетентности будущих учителей, а также разработка профессионально-образовательных программ специализации, связанной с подготовкой будущих специалистов к инклюзивному обучению

Основное содержание диссертации и результатов исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1 Хафизуллина И Н Формирование профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями / И Н Хафизуллина // «Вестник Костромского государственного университета им НА Некрасова» серия гуманитарные науки «Педагогика Психология. Социальная работа Ювенология Социокинетика» -Кострома,2007.- 106с -С 83-88 (0,6пл)

Статьи и тезисы докладов

2 Хафизуллина ИН Проблема формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов / И Н Хафизуллина // Итоговая конференция преподавателей и сотрудников АГПУ - Астрахань Изд-во АГПУ, 2002 -141 с - С 48 (0,1 пл )

3 Хафизуллина ИН Профессиональная компетентность педагога как условие эффективного осуществления воспитательной деятельности / И Н Хафизуллина // Итоговая конференция преподавателей и сотрудников АГУ - Астрахань Изд-во АГУ, 2003 - 131 с - С 14. (0,1 п л)

4 Хафизуллина И Н Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов / И Н Хафизуллина // Материалы научно-практической конференции «Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений - Астрахань Изд-во АГУ, 2003 - 86 с - С 80-83 (0,5 пл)

5 Хафизуллина И Н Профессиональная компетентность социальных педагогов коррекционной школы / ИН Хафизуллина // Материалы научно-практической конференции «Женщины в науке» - Астрахань Изд-во АГТУ, 2003 (0,1 пл)

6 Хафизуллина И Н Модель профессиональной компетентности учителя сельской школы / И Н Хафизуллина // Монография Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе - Москва, 2004 - 168 с - С 40-48. (0,5 п л)

7 Хафизуллина ИН Диагностика профессиональной компетентности социального педагога специального образовательного учреждения /ИН Хафизуллина // Адаптивные принципы стабилизации аридных экосистем и социальной сферы Материалы докладов Международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиорации Прикаспия» - Москва, Изд-во «Современные тетради», 2006 4 2 -274 с -С 149-152 (0,3 пл)

8 Хафизуллина И Н. Профессиональная компетентность как условие эффективной работы социального педагога с детьми-сиротами / И Н. Хафизуллина // Материалы межрегионального научно-практического семинара «Государственная социальная политика по защите детства теория и практика» - Астрахань, 2006 - 254 с - С 114-119. (0,3 пл)

9 Хафизуллина И Н Компетентностный подход в педагогическом образовании / ИН Хафизуллина // Сборник статей III Международной научно-практической конференции «Философия отечественного образования история и современность» - Пенза, 2007. - 310 с. - С 273-274. (0,25 п л)

10 Хафизуллина ИНК вопросу об инклюзивной компетентности учителя общеобразовательной школы / И Н Хафизуллина // Сборник материалов II межрегионального семинара «Государственная социальная политика по защите детства теория и практика». - Астрахань, 2007 - 324 с - С 58-67 (0,5 п л)

11. Хафизуллина И Н Модель процесса формирования у будущих учителей инклюзивной компетентности для работы в общеобразовательной школе / И.Н Хафизуллина // Материалы VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» - Челябинск, 2007 - 330 с - С 123-126 (0,25 пл)

12 Хафизуллина И Н. Изучение уровня сформированное™ инклюзивной компетентности у будущих учителей общеобразовательной школы / И.Н Хафизуллина // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» - Челябинск, 2007 - 341 с - С 63-70 (0,5 п л)

13 Искрук И В , Хафизуллина И Н Этапы формирования инклюзивной компетентности у будущих учителей общеобразовательной школы /ИВ Искрук, И Н Хафизуллина // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» - Волгоград, 2008 - 394 с - С 63-66 (0,25 п л)

Заказ № 1573 Тираж 100 экз Уч-изд л 1,3 Уел печ л 1,2

Издательский дом «Астраханский университет» 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20 тел (8512) 61-09-07 (отдел маркетинга), 54-01-87, тел /факс (8512) 54-01-89 E-mail asupress@yandex ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хафизуллина, Ильмира Наильевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

1.2. Сущность профессиональной компетентности учителя.

1.3. Содержание и структура инклюзивной компетентности будущих учителей.

Выводы к главе 1.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Диагностика сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей.

2.2. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

2.3. Содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей.в процессе профессиональной подготовки.

Выводы к главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки"

Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В школьном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования.

В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» - объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка. Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей.

В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду.

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л.И.Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Н.С. Грозная, JI.H. Давыдова, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, JI.M. Шипицина и др.).

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей. И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие - с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, JI.M. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегратив-ное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентно-стный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения опре-' деляет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.

В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компетентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности будущих учителей пока не изучался.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки модели и определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования — формирование профессиональной компетентности будущих учителей.

Предмет исследования — формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования состоит в разработке модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

- инклюзивная компетентность будущих учителей будет рассматриваться как одна из необходимых целей профессиональной подготовки;

- будут обеспечены педагогические условия, способствующие эффективному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: применение технологии контекстного обучения; использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации и приобретения знаний, необходимых для осуществления инклюзивного .обучения; включение в содержание обучения спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе»; обеспечение преемственности этапов реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей. Поставленная цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Рассмотреть современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

2. Охарактеризовать сущность и структуру инклюзивной компетентности будущих учителей.

3. Выявить критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей.

4. Разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

5. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунекий, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, JI.H. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, стно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, JI.H. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Г.Н. Цукерман, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); концепция ком-петентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А.Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, методической);

- эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок);

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Астраханский государственный университет, Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки. В эксперименте приняли участие 40 учителей общеобразовательных школ Астраханской области, 160 студентов, обучающихся на педагогических специальностях естественного института и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета.

Основные этапы исследования.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:

Первый этап (2000 - 2002 гг.) - подготовительный, в процессе которого был осуществлен теоретический анализ проблемы, определены степень её разработанности в науке, понятийный аппарат исследования, разработана программа исследования.

Второй этап (2003 - 2006 гг.) - основной, в ходе которого были выявлены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, разработана и апробирована модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Третий этап (2007 - 2008 г.) - завершающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлён анализ её результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций; логически непротиворечивым теоретическим анализом; применением научных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их соотносимостыо с массовой практикой.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- впервые раскрыта сущность инклюзивной компетентности как инте-гративного личностного образования, обуславливающего способность будущих учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения;

- определены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, которые представлены в качестве основы для отбора диагностических средств;

- уточнены содержание и способы приобретения будущими учителями ключевых содержательных и операционных компетентностей на различных этапах процесса формирования инклюзивной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию компетентностного подхода. В понятийный аппарат теории и методики профессионального образования введено понятие «инклюзивная компетентность будущих учителей», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности. Полученные результаты послужат теоретической базой для дальнейших работ в области разработки проблемы подготовки учителей к осуществлению инклюзивного обучения.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально апробированная модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей способствует эффективности подготовки будущих учителей к осуществлению инклюзивного обучения. Разработанный и апробированный комплекс диагностических методик позволяет преподавателям высшей школы диагностировать у будущих учителей уровни сформированности инклюзивной компетентности. Подготовленные и апробированные учебно-методические разработки по организации образовательного процесса, направленного на формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, могут применяться при разработке программ учебных курсов (основные образовательные программы и программы специализации) и практик в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инклюзивная компетентность будущих учителей - это интегра-тивное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития. Инклюзивная компетентность будущих учителей включает совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного.

2. В качестве • критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивационный •— сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный — наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения; операционный - освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный - наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.

3. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Информационно-ориентировочный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения, и приобретение системы знаний, необходимых для его осуществления; квазипрофессиональный - на приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения; деятельност-ный - на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.

4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, являются следующие:

- включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов'и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;

- обеспечение преемственности этапов реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования — 13 работ, в том числе в научном журнале «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова», входящем в перечень ВАК (Кострома, 2007).

Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений» (Астрахань, 2003 г.); VIII международной научно-практической конференции «Образование. Экология. Экономика. Информатика.» (Астрахань, 2003 г.); «Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе» (Москва, 2004 г.); в ходе межрегионального научно-практического семинара

Государственная социальная политика по защите детства: теория и практика» (Астрахань, 2006 г., 2007 г.); международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиораций Прикаспия» (Астрахань, 2007 г.); III Всероссийской заочной конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007 г.); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.); VI Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, .2008 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебного процесса в Астраханском государственном университете по блоку педагогических дисциплин, обеспечивающих формирование инклюзивной компетентности будущих учителей, в ходе чтения курса «Основы специальной педагогики», спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе». Полученные результаты исследования внедрены в практику работы Астраханского государственного университета, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки учителей.

Структура и объём диссертации. Диссертация общим объёмом 213 с. включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (223 наименования) и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1. С учетом потенциальной востребованности необходимо определить место и роль процесса формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в ходе профессиональной подготовки.

2. Использовать материалы исследования для разработки программ специализации по подготовке будущих учителей к осуществлению инклюзивного обучения в общеобразовательных школах.

3. Ввести в учебный план повышения квалификации учителей специальный курс «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе».

Безусловно, проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей этим исследованием не исчерпывается. Наше исследование представляет собой лишь один из подходов к разработке проблемы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации педагогического процесса в сфере профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей. В дальнейшем предполагается детальное уточнение закономерностей и механизмов развития инклюзивной компетентности будущих учителей, а также разработка профессионально-образовательных программ специализации, связанной с подготовкой будущих специалистов к инклюзивному обучению.

160

Заключение

В диссертации отмечается, что в настоящее время сосуществуют три основные модели: медицинская, нормализации (интеграция) и социальная (инклюзия). Медицинская модель предполагает необходимость обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных образовательных учреждениях. Вторая модель, интеграция, обеспечивает доступ к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе с учётом адаптации к существующим условиям. Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства для гетерогенной группы, предусматривает развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей. Инклюзивное обучение предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам.

Для практического осуществления инклюзивного обучения необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности необходимо обладать каждому учителю.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента дан-.ных был сделан вывод, что формированию инклюзивной компетентности как элементу профессиональной компетентности учителя в подготовке студентов пока не уделяется должного внимания. Будущие педагоги и работающие учителя не имеют определенных представлений об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, не имеют представления о понятии «инклюзивная компетентность учителя», не осознают важности наличия у себя подобного образования и работы над развитием инклюзивной компетентности.

Данное диссертационное исследование связано с необходимостью ликвидации этого пробела в теории и практике высшего педагогического образования. На наш взгляд, целенаправленное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей приведет к тому, что включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум приобретет для будущего педагога личностный смысл, что, в свою очередь, будет способствовать гуманизации его педагогической деятельности и всей системы российского образования в целом.

В процессе исследования получены следующие научные выводы и практические результаты.

На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы нами описана целостная структура компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей, включающая инклюзивную компетентность учителя. Инклюзивная компетентность отнесена нами к уровню специальных профессиональных компетентностей. Нами было сформулировано определение инклюзивной компетентности будущих учителей, определены структурные компоненты данной категории.

Инклюзивная компетентность будущих учителей — это интегративное личностное образование, обуславливающее способность будущих учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности будущих учителей входят ключевые содержательные и ключевые операционные компетентности.

Определение понятия «инклюзивная компетентность будущих учителей», его содержания и структуры послужили основанием для разработки критериев его сформированности. В качестве критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивацион-ный - сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный — наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения; операционный - наличие освоенных способов и опыта решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный - наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.

На основе традиционной психолого-педагогической подготовки была разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, основывающаяся на технологии контекстного обучения, которая включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. На этом этапе происходит формирование у будущих учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Второй этап, квазипрофессиональный, направлен на приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Этот этап характеризуется формированием преимущественно операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.

На всех этапах данной модели использовались активные методы обучения (деловые игры, решение проблемных педагогических задач, дискуссии и пр.). Кроме того, заданной цели исследования позволило достичь введение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе».

В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены и обеспечены педагогические условия способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки:

- включение в содержание.обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей показал динамику развития исследуемого качества. Для отражения динамики в экспериментальной группе мы проводили срезы по сформированности мотивационной, когнитивной, рефлексивной и операционным ключевым компетентностям после каждого этапа, а затем определяли общий уровень сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, используя методику оценки профессиональной компетенции педагога. У 42,2% будущих учителей, принимавших участие в формирующем эксперименте, диагностирован высокий уровень сформированности инклюзивной компетентности. Опытно-экспериментальная работа показала, что разработанная и апробированная нами модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки эффективна, но результаты могли бы быть значительно выше, если бы в процессе профессиональной подготовки студенты проходили специализацию по данному направлению. Результат в контрольных группах значительно отличается от данного показателя: почти все студенты распределены между нулевым и низким уровнями и только 6,4% достигли среднего уровня.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей показали, что достигнутый уровень у студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, имеет тенденцию к возрастанию. Таким образом, подтверждена гипотеза исследования, эффективность и практическая значимость выполненной работы. Итоги опытно-экспериментальной работы стали доказательством того, что инклюзивная компетентность будущих учителей может быть сформирована не посредством отдельных методов и приемов, а всей совокупностью системы, изложенной в модели.

Наше исследование доказывает, что разработанная модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и выявленные педагогические условия являются действенными и эффективными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хафизуллина, Ильмира Наильевна, Астрахань

1. Абрамова, Н.А. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Абрамова. - Якутск, 2006. - 202 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.:Наука, 1980. 335с.

3. Адлер, А. Понять природу человека Текст. /А. Адлер. / Пер. Е.А. Цыпина. Спб., 1997. - 256с.

4. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Адольф. // Педагогика, 1998. №1. - С.72-74.

5. Аксенова, JI.H. Социальная педагогика в специальном образовании Текст. / Л.И. Аксенова. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе Текст. / Н.А. Алексеев. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332с.

7. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран Текст. / С.Ю. Алферов. // Сов. Педагогика, 1990. №8, - с. 15

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. М., Педагогика, 1980. т.1. -232 е., т 2. - 288 с.

9. Арнаутов, А.В. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Арнаутов. — Волгоград, 2004. -187 с.

10. Архангельский, Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности Текст. / С.И. Архангельский. М., 1978. - 64с.

11. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 122 с.

12. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании Текст. / В.Г. Афанасьев. // Вопросы философии. 1973. №6. - С.53-61.

13. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 78с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 254с.

15. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/И.Д. Багаева.-Д., 1991. 18 с.

16. Бадарч, Д. «Образование для всех» опыт ЮНЕСКО Текст. / Д. Бадарч. // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 15. 2006. - С. 12-15.

17. Бгажнокова, И.М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции Текст. / И.М. Бгажнокова. // Вопросы образования, 2006. №2. - С. 30-38.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

19. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.М. Бобиенко. Казань, 2005. - 155 с.

20. Бобиенко, О.М., Сафина, З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых Текст.: Учебн. пособие для преподавателей / О.М. Бобиенко, З.Н. Сафина. — Казань: Изд-кий центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. 104 с.

21. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика, 2003. №10. - С. 8-14.

22. Большой экономический словарь Текст. / Под ред. А.Н. Азрилия-на. фонд «Правовая культура», 1994. - 528 с.

23. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. // Педагогика, 1997.- №4.

24. Бондаревская, Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995. - С. 5-22.

25. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

26. Бондаревская, Е.В., Бермус, Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус. // Педагогика, 1996. -№5.

27. Борисова, Н.В., Соловьева, А.А. Дискуссия в активном обучении Текст. / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. М., 1992. - 56 с.

28. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников Текст.: Серия «Учебники, учебные пособия». / С.Ю. Бородулина. Р на /Д., 2004.-352 с.

29. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя Текст. / Т.Г. Браже. // Педагогика, №2, 1993. С.70-73.

30. Бунимович, Е.А. Нужна концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Текст. / Е.А. Бунимович. // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 15. 2006. - С. 22-28.

31. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Текст.: Автореф. дис. .док. пед. наук: 13.00.08 / Ю.В. Варданян. М., 1999. - 25 с.

32. Введение в педагогическую культуру Текст.: Учеб.пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУД995. - 172 с.

33. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Методическое пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

34. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

35. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики Текст. / JI.C. Выготский. // Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: «Педагогика», 1983. — •386 с.

36. Выготский, Л.С. Текст.: Собрание сочинений в 6 т. Т.З. / JI.C. Выготский М.: «Педагогика», 1983. - 386 с.

37. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: изд-во МГУ, 1965. 45 с.

38. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-орнентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.; Политиздат.1999. Т.4, - 371 с.

39. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершун-ский. М.: «Флинта», 1998. - 432с.

40. Глас, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли М.: Изд-во «Прогресс», 1976. -946с.

41. Гонеев, А.Д. Коррекционно-педагогическая подготовка учителя в системе профессионального становления Текст. / А.Д. Гонеев // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии. Курск, 1998. - 4.1. - 155 с.

42. Гонеев, А.Д., Лифинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики Текст. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. М., 2002. - 272 с.

43. Гончарова, Е.Л. Специальная психология Электронный ресурс. / Е.Л. Гончарова // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Электронное издание, 2002. Вып.5.

44. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования Текст.: Монография / И.В. Гришина. -СПб., 2002.-231 с.

45. Грозная, Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт Текст. / Н.С. Грозная // Вопросы образования. 2006. №2. - С.89-104.

46. Гурбо, Н.М. Развитие профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Н.М. Гурбо. Челябинск, 2006,-194 с.

47. Давыдова, JI.H. Методика оценки профессиональной компетенции педагога Текст.: методические рекомендации / JI.H. Давыдова. — Астрахань: изд-во ОГОУ ДПО «АИГЖ», 2007. 20 с.

48. Давыдова, JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования Текст.: Дис. . доктора пед. наук : 13.00.01, 13.00. / Л.Н. Давыдова. Астрахань, 2005, - 343 с.

49. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский // Педагогика, 1997. №2. - С.9-14.

50. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науке Текст. / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 15-27.

51. Российская федерация. Законы. Об образовании Текст. //Сборник законов об образовании стран ближнего зарубежья. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-258 с.

52. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов Текст.: Дисс. в форме научного доклада. докт.пед.наук: 13.00.01 / Н.И. Запрудский. -Минск, 1993.-36 с.

53. Зеер, Э.Ф., Романцев, Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика, 2002. №3. - С. 16-21.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.

55. Иванова, Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Ф. Иванова. Казань, 2002, - 169 с.

56. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива Текст. / Е.П. Ильин // Психологический журнал, 1995. Т. 16. - №2. - С.27-41.

57. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования Текст.: Материалы научно-практической конференции // Под ред. Е.П. Тонконогой. — СПб.: ИОВРАО. 1994, 112 с.

58. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / И.Ф. Исаев -М,: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

59. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. -Белгород, 1993.-218 с.

60. Искрук, И.В. Профессиональная компетентность госслужащих в системе дополнительного образования Текст. / И.В. Искрук // Материалы VI Славяноевразийского конгресса «Геополитические итоги XX века и Христианство 2000». - М.:МИНРО, 2000. - С. 110-118.

61. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган СПб., 1996. -311с.

62. Калистратова, Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Д. Калистратова. Саратов, 1999.-223 с.

63. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

64. Кипиани, Г.Г. Формирование социальных установок в условиях различной мотивации Текст.: Автореф. . канд. псих, наук / Г.Г. Кипиани. -Тбилиси, 1985. 23 с.

65. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. -М., Воронеж, 1996. 400 с.

66. Клюева, Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации Текст.: Дисс.канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Клюева. JI.,1987. - 223 с. ,

67. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. — М., 1970.-391 с.

68. Койнова, Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.В. Койнова. -М., 1996.-21 с.

69. Колесников, Л.Ф., Турченко, В.Н., Борисова, Л.Г. Эффективность .образования Текст. / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991.-272 с.

70. Колесникова, И.Л Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования Текст. / И.Л. Колесникова // Изд. ВГПУ, 2003.-№1.

71. Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, со специальными образовательными потребностями Текст. / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. №2. -С.3-6.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Профессиональное образование, 2002. — №5. С. 17-20.

73. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Текст. / В.В. Краевский // Педагогика, 2002. №1.

74. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 163 с.

75. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / В.В. Краевский. — М., 1988.

76. Краткий словарь по социологии Текст. М., 1989.

77. Краткий словарь по философии Текст. — М.: Политиздат, 1966.360с.

78. Крюкова, Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13100.08 / Т.А. Крюкова. Волгоград, 2004, - 186 с.

79. Кузин, Ф.К. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени Текст. / Ф.К. Кузин. 4-е изд., доп. — М., 1999. — 208 с.

80. Кузнецова, Е.П. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.П. Кузнецова. Чита, 2006, — 167 с.

81. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

82. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.

83. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990.-119 с.

84. Кузьмов, К.Р. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / К.Р. Кузьмов. Калуга, 2004. - 214 с.

85. Кукушкина, О.И. Коррекционная (специальная) педагогика Электронный ресурс. / О.И. Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Электронное издание, 2002. Вып.5.

86. Кульневич, С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация Текст.: Автореф. дис. . докт пед. наук: 13.00.01 / С.В. Кульневич. Ростов н/Д., 1995. - 43 с.

87. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций Текст. /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М., 1981.

88. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

89. Лаптева, Е.Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Г. Лаптева. Ставрополь, 1999. - 212 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

91. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 47 с.

92. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

93. Лобанова, Н.Н., Косарев, В.В., Крючатов, А.П. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара — Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

94. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Е. Ломакина Волгоград, 1998. - 194 с.

95. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности аномальных детей Текст. / В.И. Лубовский. М., 1978.

96. Лукьянова, М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя Текст. / М.И. Лукьянова. М., 1996. - 196 с.

97. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. / Н.Н. Малофеев // Дефектология, 1999. №1. - С. 7-12.

98. Малофеев, Н.Н.Специальное образование в России и за рубежом Текст. В 2 ч. / Н;Н. Малофеев. М., 1996. - 182 с.

99. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика, 1995. №6. - С. 55-63.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М., 1993.- 192 с.

101. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Матяш. -Брянск, 1994. 16 с.

102. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека Текст.: Учебное пособие для спецкурсов / B.C. Мерлин. Пермь: ПТУ, 1971. - 120 с.

103. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии, 1991. №1. - С. 71-80.

104. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта,1998. - 46 е.

105. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. : Дис. . докт. психолог, наук/ Л.М. Митина. — М., 1995. 589 с.

106. Ш.Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л.М. Митина. М., 1994. - 216 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх Текст. М.: ЦИУУ, 1989.-44 с.

108. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. // Волгоград: Перемена, 1995.-302 с.

109. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

110. Морева, H.JI. Педагогика среднего профессионального образования Текст. / H.JI. Морева. М.:- Издательский центр «Академия», 1999. — 304 с.

111. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии Текст. / В.Н. Мясищев // Методологические проблемы психоневрологии. -Л., 1966.

112. Найн, А .Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Найн. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. Области, Челяб. Фил. ИПО МО РФ, 1995. - 288 с.

113. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований Текст. / А.Я. Найн. // Педагогика, 1995. №5. - С.44-49.

114. Нацаренус, Н.Н. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов факультета дошкольного воспитания педагогических вузов Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Н. Нацаренус.-М, 1998.- 17 с.

115. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / Н.Н. Нечаев. М.: МГУ, 1988. — 166 с.

116. Никитина, Г.В. Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.В. Никитина Иркутск, 2005. -178 с.

117. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика, 1996. № 3. - С. 3-8.

118. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус.яз., 1990. 921 с.

119. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография Текст. / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. - 380 с.

120. Педагогика и психология высшей школы Текст.: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.

121. Петровская, JI.A. Компетентность общения Текст. / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

122. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. Текст. / А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1982. - 255 с.

123. Пинский, А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах Текст. / А.О. Пинский // Мир образования, 1997. №3. — С. 20-22.

124. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание Текст. / А.И. Пискунов // Педагогика, 1995. №4. - С.59-63.

125. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? Текст. / Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». — М., 2003. С. 36-44.

126. Пономарев, Л.Н. Компетенция и компетентность персонала государственной службы Текст. / Л.Н. Пономарев // Сб. «Государственная служба Российской федерации: становление, кадровое обеспечение». М., 1994. -С. 70.

127. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В. Попова. Ростов н/Д, 1996. 17 с.

128. Практикум по социально-психологическому тренингу Текст. / Под ред. Б.Д. Парыгина. С-Пб., 1994.

129. Программа мероприятий по разработке и внедрению в общеобразовательных учреждениях Астраханской области различных форм интегрированного образования для детей с проблемами в развитии Текст. Министерство образования и науки Астраханской области. 2007.

130. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М., Воронеж, 1996. - 138 с.

131. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

132. Психология и педагогика Текст.: Учебное пособие. / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 438 с.

133. Пятин, В.А. Психолого-педагогические факторы формирования личности учителя в педагогическом вузе Текст. / В.А. Пятин // Вопросы психологии, 1984. №5. - С. 95-98.

134. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1996. - 312 с.

135. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования Текст. / Н.С. Розов // Высшее образование в России, 1996. №1. - С.85-89.

136. Романова, JI.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.О. Романова. М., 1993. - 170 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. -Т.1.-384 с.

138. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности Текст. / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии, 1986. -№4. С. 101-107

139. Рувинский, Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей Текст. / Л.И. Рувинский // Советская педагогика. — 1988. №7. — С.70-73.

140. Сахарчук, Е.И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе Текст. / Е.И. Сахарчук // Унив. упр.: практика и анализ. 2004. - № 3. - С. 63-67.

141. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

142. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков. // Педагогика, 1994. №5.

143. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. . — Волгоград, 1994.

144. Сиденко, А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании Текст. / А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова. М.:АПК и ПРО, 2002. - 94 с.

145. Симен Северская, О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в ВУЗе Текст.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /О.В. Симен - Северская. - Ставрополь, 2002. -190с.

146. Ситаров, В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Ситаров //Формирование социально активной личности учителя. М.:Изд. МПГУ, 1989. - С.74-81.

147. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

148. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

149. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование Текст. / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. С. 14-28.

150. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика Текст.: Учеб, пособие для студ. пед. учеб, заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

151. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика инновационной деятельности Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова М.: Магистр, 1997. -308 с.

152. Сластенин, В.А., Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования Текст. / В.А. Сластенин, ,Е.Н. Шиянов. // Теория и практика высшего образования. М., 1991. - С.З-18.

153. Словарь иностранных слов Текст. — М., 1987. -241 с.

154. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии Текст. / Сост. Н.В. Новоторцева. — Ярославль, 1999.

155. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997.-800 с.

156. Смолин, О.Н. Нормативно-правовые вопросы организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / О.Н. Смолин // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 15. С.15-22.

157. Смолин, О.Н., Горькавая, О.Е. Почему возможности не равны? Правовые проблемы реализации права инвалидов на образование в современной России Текст. / О.Н. Смолин, О.Е. Горькавая / Интеграция, первые шаги к самостоятельной жизни. М., 2004. - С. 48-55.

158. Современный философский словарь Текст. М., 1998. - 785 с.

159. Социологический словарь Текст. / Сост. А.Н. Елеуков, К.В. Шульга. Минск, 1991. -528с.

160. Социологическое исследование в системе образования Текст.: Методические рекомендации. Волгоград: ГВОЦРО, 1997. — 41 с.

161. Специальная педагогика Текст. / Под ред. Н.М. Назаровой- М., 2002. 400 с.

162. Специальное образование в Астраханской области: концептуальные основы и практика Текст. / Под ред. Г.Д. Урастаевой — Издат-во АОИ-УУ, 2002. 196 с.

163. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 34 с.

164. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) Текст. / Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174 с.

165. Таирова, Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 — Ростов н/Д, 2001. 22 с.

166. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы, 1986. №3. - С. 23-31.

167. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина.-М.:МГУ, 1986.-20 с.

168. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1984. - 344с.

169. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хихловский, Л.Б. и др. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987, - 136 с.

170. Терехин, М.И. Связь теории с практикой в обучении Текст.: Учеб пособие / Под ред. А.Е. Дмитриева-М.:МПГИ, 1981. 104 с.

171. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете Текст.: Монография / Под ред. В.А. Пятина. — Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999, 352 с.

172. Толковый словарь русского языка Текст. В 4 т. Т 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935.

173. Трещев A.M. Профессионально-субъектная позиция учителя. Текст.: Монография. / А.М.Трещев. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. -211с.

174. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя Текст.: Дис. . доктора пед. наук: 13.00.08- Калуга, 2001. -541с.

175. Федеральная программа развития образования, утвержденная Законом Российской Федерации от 10 апреля 2000 года. №51-ФЗ Текст. // Российская газета, 2000. №74 (15 апреля). - С.6.

176. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. — М.: Изд-во «Ось-89», 1997.-64 с.

177. Философский словарь Текст. / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

178. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.

179. Фишман, Л.И. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы (начало) Текст. / Л.И. Фишман // Директор школы, 1999. — №5.-С. 20-27.

180. Фишман, Л.И. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы (окончание) Текст. / Л.И. Фишман // Директор школы, 1999.-№6.-С. 8-14.

181. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных знаний Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135с.

182. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1980. - 134 с.

183. Франсела, Ф., Баннистер, Д. Новый метод исследования личности:1

184. Руководство по репертуарным личностным решеткам Текст. / Ф. Франсела, Д. Баннистер / Пер. с англ. М.:Прогресс, 1987. - 236 с.

185. Хекхаузени, X. Мотивация и деятельность Текст. В 2 т. / X. Хек-хаузени М., 1986. - т. 1. - 408с.; т.2. - 398с.

186. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр Текст. / Е.А. Хруцкий М.: Высшая школа. 1991. - 320с.

187. Худенко, Е.Д., Кальянов, И.В., Ермакова, И.И. Программы развития коррекционной школы интерната, детского дома на 2007 - 2010 гг. Текст. / Е.Д. Худенко, И.В. Кальянов, И.И. Ермакова. - М.: НОУ АНМЦ «Развитие и коррекция», 2007. - 87 с.

188. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Нар. Образование, 2003, №2. - С. 58-64.

189. Чепиков, В.Т. Педагогическая практика Текст.: Учеб.-практ. пособие / В.Т. Чепиков. Мн.: Новое знание, 2004. - 204 с.

190. Черноглазкин, С.Ю. О деятельностных основах профессионального образования Текст. / С.Ю. Черноглазкин // Специалист, 2001. — №1.

191. Чошанов, М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения Текст. / М.П. Чошанов // Педагогика, 1997. №2. - С.21-27.

192. Шавир, П.А. К проблеме успешности профессионального самоопределения студентов Текст. / П.А. Шавир // Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов. Свердловск, 1985. - С.91-102.

193. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шад-риков.-М., 1995.-c.3-12.

194. Шадриков, В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.:Наука, 1982. 185с.

195. Шакиров, И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции

196. Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Шакиров. Калуга, 2000.-23с.

197. Шипицина, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / Л.М. Шипицина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. №2. - С 7-9.

198. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя Текст. / Е.Н. Шиянов. М., Ставрополь, 1991. - 179 с.

199. Шиянов, Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога Текст. / Е.Н. Шиянов // Педагогика, 1991. №9. - С. 80-84.

200. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии Текст. / Н.Д. Шматко // Дефектология, 1999.- №2. С.45-48.

201. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности Текст. /А.Э. Штейнмец Калуга, 1998.-308с.

202. Шукшунов, В.Е., Взятышев, В.Ф., Романкова, Л.И. Инновационное образование Текст. / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. 1994. №2. — С. 13-28.

203. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте Текст.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин — М., 1981.

204. Энциклопедия профессионального образования Текст. В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999. - Т 2. - 440с.

205. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 302 с.

206. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии, 1995. -№2. -С.31-42.

207. Яковлева, Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта Текст. / Н.О.Яковлева // Образование и наука, 2002. №6(18). -С.3-13.