автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования"

На правах рукописи

00461031 (

МОРОЗОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИСЛАВОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ОН;

2010

Москва-2010

004610317

Диссертация выполнена на кафедре культурно-досуговой деятельности

Московского государственного университета культуры и искусств

Жаркова Любовь Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор

Поль Дмитрий Владимирович

доктор филологических наук, профессор

Азарова Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Белгородский государственный институт культуры и искусств

Защита состоится «25» октября 2010 года в 14:30 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств. Автореферат размещён на сайте www.mguki.ru Автореферат разослан «24» сентября 2010 года.

Научный руководитель

Официальные оппоненты -

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Ю.А. Акунина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена многообразием и усложнением изучения русского языка, который определяет дальнейший жизненный путь школьника в системе непрерывного образования и особенно сложный на этапе довузовского обучения. Одним из ключевых факторов, определяющих результативность учебного процесса в школе, является профессиональная компетентность учителя русского языка, динамика ее развития, которая инициируется сложными психологическими факторами его. деятельности на подготовительных курсах в системе довузовского образования.

Русский язык является важнейшим инструментом реформирования всей системы образования в России. Это один из самых красивых и благозвучных языков в мире. Русская орфоэпия берет начало с XVIII века. В современный период в русском языке соседствуют исконно русские: древнерусские, старославянские, общеславяЕ1ские, собственно русские и иноязычные слова.

Главная проблема современного русского языка — его бессмысленное засорение иностранными словами во всех сферах жизни общества. Кроме этого, всеобщая компьютеризация всей страны и пользование интернетом привели к тому, что выпускники школ слабо владеют русским языком, что естественно создает трудности при поступлении в государственные вузы культуры и искусств.

Существование таких форм довузовской подготовки, как подготовительные курсы для абитуриентов в вузах культуры и искусств, ориентированные на углубленное изучение предметов по профилю вуза, обусловлено, прежде всего, нарушением преемственности в цепочке школа - вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в школе и вузе. В силу этого интерес к проблемам довузовской подготовки вызван необходимостью обеспечения преемственности, создания единого образовательного пространства на основе высокого качества владения русским языком всех абитуриентов независимо от той специальности, которую они избрали при поступлении в высшие учебные заведения.

За последнее десятилетие произошли существенные изменения в осмыслении общих проблем обучения русскому языку, что нашло отражение в содержании, разрабатываемых документов и материалов, начиная от стандартов по предмету и заканчивая разработкой новых систем обучения, форм проверки и оценки знаний, умений, навыков по русскому языку. Предметные цели современного курса русского языка слабо соотносятся с жизненными потребностями школьника, не отражают ценностные ориентиры, не мотивируют углубление знаний, не направлены на интенсивное речемысли-тельное, интеллектуальное и духовное развитие личности. Все это означает,

что процесс преподавания русского языка во многом можно усовершенствовать за счет развития профессиональной компетентности учителя. Этому в свою очередь способствуют организационно-педагогические условия, система взаимодействия школы и вуза.

Проблема эффективности преподавания русского языка в школе может быть решена только при условии обеспечения высокой компетентности и соответствующего профессионального мастерства каждого преподавателя. Компетентность преподавателя русского языка как субъекта образовательного процесса характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки на подготовительных курсах в высших учебных заведениях. Компетентностный подход позволяет определить уровень знания преподавателя русского языка, выяснить насколько он способен:

- решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- привлекать внимание школьников и заинтересовывать их изучаемым материалом;

- учитывать возраст и психологические особенности школьников, а также уровень их развития и на основе этого обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход;

- строить свои взаимоотношения со школьниками на гуманной, демократической основе;

- сочетать теорию и практику в преподавании русского языка;

- в совершенстве владеть своим «орудием» труда - речью, словом.

Анализ деятельности учителей русского языка г. Москвы и Московской области позволил выявить противоречия между:

- острой потребностью нашего общества в профессиональной компетенции учителей русского языка и недооценкой значения этого фактора на практике;

- сложившейся практикой преподавания русского языка в школе по традиционному подходу, т.е. содержанию, формам и методам обучения, и объективными потребностями качественно нового отношения к этому процессу на практике.

Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречий между потребностью нашего общества в учителях русского языка, имеющих высокую профессиональную компетентность, способных к воспитанию у слушателей подготовительных курсов знаний, умений и навыков культуры овладения русским языком, и недостаточно разработанными организационно-педагогическими условиями развития профессиональной компетентности учителя русского языка в контексте результатов обучения в системе довузовского образования: г

Именно поэтому и возникает необходимость научного осмысления организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка, для чего необходима коррекция деятельности, изменения психологических установок субъектов учебного процесса на подготовительных курсах в высших учебных заведениях.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Анализ специальной литературы, посвященной развитию и преподаванию русского языка, обусловил обращение к разнообразным научным источникам.

В психологической литературе эти аспекты рассмотрены в научных трудах российских современных психологов и педагогов. Это: формирование профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста (С.И. Зинин); развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности (П.Г. Лубочников); становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении (C.B. Кондратьев), повышения продуктивности словесно-смысловой памяти (A.B. Хореев); формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя (М.Л. Воронцов); установления противоречия в мыслительной деятельности (О.Д. Китчак); профессионального творчества преподавателя иностранного языка (А.Ю. Швацкий); оптимизации коммуникативного процесса (И А. Яськова).

Анализ педагогических исследований свидетельствует о том, что структура профессиональной компетентности учителя русского языка рассматривается по-разному. Чаще всего в ней выделяются когнитивный, дея-тельностный и ценностный компоненты (в других вариантах: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный; содержательно-операционный и мотивационный; теоретический, практический и мотивационный и т.п.).

Профессиональная компетентность учителя русского языка выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности (В.Н. Введенский). Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личпостно-деятельностного, системно-структурного, когнитивного, культурологического к решаемым исследователями научным задачам.

Вопросам исследования педагогической компетентности учителя русского языка на различных уровнях системы образования уделяется пристальное внимание в сЬвременных психолого-педагогических исследованй- . ях. Для нашей работы в контексте профессиональной педагогики важное значение имеют труды по развитию компетентности учителя в учреждениях г

дополнительного профессионального образования (Букреева И.В., 2004), по совершенствованию профессиональной компетентности учителя русского языка (Михеева Т.Б., 2009; Бахарева Е.В., 2009), коммуникативной компетентности учителя русского языка и литературы (Лейниш Т.Л., 2005), речевой компетентности в коммуникативной культуре педагога (Янушевский

B.Н, 2007). В работе по изучению взаимодействия психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя (Рогулина Е.В., 1997).

Существенный вклад в разработку проблемы преемственности внесли A.B. Батаршев, С.Я. Батышев, В.Ф. Башарик, B.C. Безрукова, А.П. Беляева,

C.М. Годник, О.И. Донина, Ю.А. Кустов, И.Я. Курамшин, A.A. Кыверялг, А.Г. Мороз, A.A. Таррасте, Д.С Ягофарова и другие. Довузовская подготовка претерпевает на современном этапе существенные изменения, о чем свидетельствуют научные исследования и практика ее организации в стране и регионе. Большое внимание вопросам формирования коммуникативной компетенции как части профессиональной уделяли как отечественные (Н.И. Гез, А.Г. Крупко и др.), так и зарубежные исследователи (Н. Besse, J .-С. Beaucco, Baakke D., Palmer A. etc.).

Сегодня довузовская подготовка понимается.не как узконаправленная деятельность по подготовке абитуриентов к сдаче вступительных экзаменов в вуз, а как комплекс действий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени. Общие проблемы довузовской подготовки исследовались в работах А.Н. Бекренева, О.Н. Викарчук, Ю.В. Горина, М.С. Капелевич, Т.К. Квач, И.Е. Кедрова, В.А. Кузнецова, Л.П. Лапицкой, В.Н. Михелькевич, O.A. Осипенко, Е.И. Рюмцева, Н.М. Самаркиной, Б.Л. Свистунова, H.A. Селезневой и др.

Отдельные аспекты преподавания русского языка на этапе довузовской подготовки представлены в работах Г.Г. Арутюнова, Л.Н. Живикиной, Т.Е. Назаровой, Р.Ш. Сарьяновой и др. В приведенных работах содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них раскрываются проблемы и особенности усвоения русского языка, определены различные методы его преподавания. Все названные исследования посвящены совершенствованию орфографической грамотности абитуриентов и первокурсников, но языковая подготовка, помимо формирования орфографических навыков, включает в себя и развитие пунктуационных навыков, а также навыков по культуре речи.

Анализ педагогической практики показывает, что в современной системе довузовского образования в процессе профессиональной деятельности недостаточно внимания уделяется проблеме речевой подготовки учителя

русского языка (Богин Г.И., Мельникова И.И., Позднякова A.A., Хасанова Л.Р., Яшина В.И).

Проведенный нами анализ специальной литературы по проблеме организационно-педагогических условий профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовской подготовки позволяет сделать вывод о том, что фактически этот вопрос еще специально не исследовался.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского обучения».

Объект исследования: профессиональная компетентность учителей русского языка.

Предмет исследования: процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования.

Цель: выявить организационно-педагогические условия развития компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования, определить ее сущность и структуру, установить особенности развития и обосновать их взаимосвязь с профильными спеиальностями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования будет наиболее эффективным, если:

- разработана программа, ориентированная на повышение профессиональной компетентности учителя русского языка;

- основным критерием оценки профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в вузах является сдача единого государственного экзамена и процент поступления в вуз;

функционирование процесса обеспечения организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в учебно-воспитательном процессе на подготовительных курсах будет осуществляться с учетом профиля вуза;

осуществление процесса структурирования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка будет обеспечено применением и реализацей в обучении вариативных технологий, форм и методов, включая комплексные.'

Задачи исследования:

- провести анализ теоретических подходов к проблеме организацйон-но-педагогических условий профессиональной компетентности учителя русского языка, выявив понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования»;

- раскрыть сущность развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования;

- создать педагогическую модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования;

- определить организационно-педагогические условия совершенствования процесса развития учителя русского языка в системе довузовского образования;

- рассмотреть интеграционный фактор совершенствования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования;

- разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Методологическая основа данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования. Методологией педагогики являются положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта профессионального развития и саморазвития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной, творческой сущности учителя русского языка. Определяющим многофакторным характером целостного процесса становления личности стали труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Е. Ананьева, А.И. Арноль-дова, Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, И.С. Кона, В.В. Краевского, В.В. Лебединского, A.A. Леонтьева, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.; методология исследования опирается на процесс развития личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении обобщенные в трудах A.A. Бодалева, A.B. Брушлин-ского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна; в области психологии и педагогики - Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана.

Теоретическая база исследования: работы отечественных ученых в области общей, социальной и педагогической психологии, в том числе труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Д.И. Фельдштейна и других, разработавших научные основы деятельностного подхода к пониманию психики, организации и проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента, развития профессиональной компетентности в конкретных организационно-педагогических условиях на базе теории развития высших психических функций Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева; базовыми стали и труды Отечественных ученых, разработавших принцип психологического детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.

Ломов, С.Л. Рубинштейн). В исследовании использованы работы о профессиональном развитии личности (Л.И. Анциферовой, С.П. Безносова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова);.теории лич-ностно-ориентнрованного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.И. Ильясов, И.С. Якиманская).

Методы исследования: для решения теоретических и прикладных задач при проведении исследования был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ и систематизация научно-психологической литературы по проблеме исследования, включенное наблюдение, контент-анализ, экспертное оценивание, самооценивание, метод изучения отдельных случаев, статистическая обработка данных эмпирического исследования, в том числе методы математической статистики, в частности применение I - критерия Стьюдента для сравнения показателей уровня развития профессиональной компетентности. Кроме того, применялся теоретический анализ проблемы профессиональной компетентности учителя русского языка, истории ее изучения и современного состояния, выяснение структуры и путей совершенствования организационно-педагогических условий профессиональной компетентности, психолого-педагогический формирующий эксперимент, направленный на создание организационно-педагогических факторов профессиональной компетентности учителя русского языка в системе развития довузовского образования в вузах культуры и искусств.

Базы исследования: Московский государственный университет культуры и искусств и Орловский институт искусств и культуры. Две группы студентов, получающие подготовку к работе в туриндустрии на кафедре культурно-досуговой деятельности государственного образовательного учреждения (ГОУ) Московского государственного университета культуры и искусств (количество привлеченных к эксперименту слушателей подготовительных курсов составило 134 человека). В качестве составляющей эксперимента стали слушатели подготовительных курсов, прошедшие подготовку в Институте развития новых образовательных технологий государственного образовательного учреждения при Российском государственном авиационном техническом университете им. К.Э. Циолковского. Количественный состав контрольных групп - 128 человек. Всего в эксперименте участвовало 26 учителей русского языка.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг.

Первый этап - поисково-теорет и чес кий (2004-2005 гг.). Были выявлены основополагающие требования современного общества к личности учителя русского языка, его профессиональной компетентности в условиях рыночных отношений, изучены философские, лингводидактические, педагогические, социально-культурологические основы исследуемой проблемы; определены цели и задачи, объект, предмет исследования; сформулирована

рабочая гипотеза; проведен констатирующий эксперимент в двух подразделениях: Московском государственном университете культуры и искусств и МАГИ - Российском государственном технологическом университете, в его подразделении: Институте развития новых образовательных технологий.

Была разработана программа экспериментальной работы: определены ее цели и задачи, программное обеспечение образовательного процесса; введены в учебный процесс экспериментальные дидактические материалы, обеспечивающие реализацию педагогической модели развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Второй этап - экспериментальный (2006- 2009 гг.) — был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего повышению эффективности разработанных на предыдущем этапе организационно-методических условий, предлагаемой системы форм и методов организации образовательного процесса на подготовительных курсах вузов, оптимизирующего развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования. На этом этапе также уточнялись цель и задачи исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Третий этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, уточнялся принцип организации учебного процесса, обеспечивающего успешное развитие профессиональной компетентности будущих специалистов сферы туризма; завершалось формулирование выводов и письменное оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проблема организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования рассмотрена в следующем контексте:

- дано определение сущности профессиональной компетентности учителя русского языка;

- уточнена структура профессиональной компетентности учителя русского языка через развернутое описание входящих в ее состав компонентов;

- создана педагогическая модель профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств;

- раскрыты организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в вузах культуры и искусств с учетом профиля специальностей;

- рассмотрен компетентностный подход в инновационной педагогической деятельности учителя русского языка на подготовительных курсах с учетом вузов культуры и искусств;

- определены организационные условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования (целостный подход, обеспечивающий договорные отношения школы и вуза, а также договорные отношения школьника и подготовительного факультета вуза культуры и искусств, оптимальное расписание занятий (дни недели, время), наличие аудиторного факта, пропускной режим и т.д.;

- внедрены педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования (профилированное преподавание русскому языку, личностно-ориентированный подход к обучению русскому языку, авторская технология обучения русского языка, построенная с учетом дифференцированности специальностей, специализаций и квалификации вузовского образования и т.д.);

- разработаны научнообоснованные рекомендации по применению традиционных методов преподавания русского языка, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности в процессе профилированного преподавания русского языка.

Теоретическая значимость: состоит в уточнении, обобщении, дальнейшем развитии теоретических представлений об организационно-педагогических основах профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств.

В исследовании были выявлены педагогические компоненты профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки. Определены психолого-педагогические механизмы развития профессиональной компетентности; обобщен и систематизирован компетентностный подход к проблеме различных аспектов развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в вузах культуры и искусств. Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств, которые отражают новый этап применения компетентностного подхода в учебном процессе подготовительных курсов вузов различного типа. С позиции связи развития компетентности учителя русского языка и уровня знаний у школьников, поступающих в вузы культуры и искусств по предмету «русский язык», данное исследование углубляет знания по профессиональной педагогике, в частности выявляет психолого-педагогические особенности деятельности учителя русского языка в системе довузовской подготовки, реализующего компетентностный подход в школе и на подготовительных курсах в вузах различного типа в контексте развития образова-

тельного маршрута обучающихся в процессе преподавания русского языка, с максимальным использованием общецелевого потенциала.

Теоретическая значимость профильного обучения рассматривается автором диссертации как важный механизм педагогической регуляции, мотивации развития профессиональной компетентности учителя русского языка, где переход от когнитивной организации учебного процесса к личностно-ориентированной профилизации адекватен созданным организационно-педагогическим условиям для свободного проявления педагогических способностей.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в учебно-воспитательной работе учителей русского языка, на факультетах довузовской подготовки вузов культуры и искусств. Материалы данного исследования позволяют расширить знания о характере развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах; теоретический и эмпирический материалы данной диссертации могут быть использованы в процессе чтения курсов лекций по профессиональной педагогике; данные исследования имеют практическое значение для совершенствования процесса взаимодействия учитель-ученик. Результаты исследования применяются при консультативной работе в школах и подготовительных курсах в системе довузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений теории педагогики высшей школы и психологии, философии, акмеологии, математики; применением системы теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями педагогических наук; применением системы качественного и количественного анализа экспериментальных данных; сопоставлением результатов профессиональной деятельности учителей русского языка и обучающихся школьников в системе довузовского образования вузов культуры и искусств; комплексным длительным педагогическим экспериментом; актами о внедрении результатов исследования в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств, факультета довузовской подготовки и экспериментальных школ, а также личным участием автора в качестве исследователя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования состоит в высоком профессиональном мастерстве по отношению к личностному развитию, т.е. многоаспектной деятельности с определенным набором компонентов, совокупность

которых представляет собой качественную характеристику личности -субъекта и структуры его свойств: лингвистической, социально-культурной и технологической, организационной, педагогической, коммуникативной и иных новообразований, в ходе которой и происходит ее интериоризация.

Сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования проявляется во взаимном стремлении субъекта и объекта к активной совместной деятельности, направленной на достижение результата - поступления в вуз.

2. Профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования представляет собой важный компонент процесса обучения, имеющего свою специфику, характеризуемую организационно-педагогическими условиями вуза по развитию профессиональной компетентности учителя русского языка. Возрастает интеграция инновационных и традиционных методик обучения в конкретных организационно-педагогических условиях, динамика прохождения индивидуального образовательного маршрута школьников в системе довузовского образования, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда и карьерного роста.

3. Развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования определяется механизмами идентификации, децентрализации, интерпретации в оптимальных организационно-педагогических условиях. Организационно-педагогические условия представляют собой потенциальное пространство выбора, объективно заданное в том или ином вузе. Они не автоматически определяют развитие учителя русского языка, а опосредуются отношением к предмету «русский язык», социальным ценностям, нормам совместной деятельности в системе довузовского образования, мотивами и целями, ради которых живет учитель русского языка, оценкой как участниками совместной деятельности, так и самой личностью учителя русского языка профессиональной компетентности.

4. Динамика развития профессиональной компетентности учителя русского языка, на наш взгляд, определяется тремя позициями в соответствии с основными теоретическими подходами, отраженными в психолого-педагогических исследованиях: во-первых, как дифференцированная оценка проявления структурных компонентов профессиональной компетентности (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционального, психологического, педагогического); во-вторых, как проявление соответствующих компетенций обучаемых; в-третьих, как критерии оценки качества образовательного процесса в системе довузовского образования (количество поступивших в высшие учебные заведения).

5. В оптимальных организационно-педагогических условиях процесс развития профессиональной компетентности учителя русского языка в сис-

теме довузовского образования в вузах культуры и искусств структурируется адекватно модели элементно-структурного анализа компетентностного подхода, с указанием реализации в процессе обучения предметной функции русского языка в дидактической иерархии подготовительных курсов. Поэтому организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств отражают тенденции изменения структуры составляющих профессиональной компетентности в целом, а также эффективность влияния психолого-педагогических механизмов на взаимосвязь структурных компонентов и содержания образования на базе авторской технологии учебного процесса, включающих комплект учебно-исследовательских заданий.

6. Повышение квалификации учителей русского языка является основной формой развития профессиональной компетентности, которую необходимо осуществлять при дифференцированном учете исходного профессионального уровня деятельности учителя; профессиональный уровень характеризуют: знание теории развивающего образования, знание психологии творческого развития личности в вузах культуры и искусств, владение педагогическими технологиями (т.е. совокупностью профессиональных умений, определяющих воспитательный успех педагогического общения и взаимодействия с ребенком); профессиональный уровень педагога совершенствуется в процессе повышения квалификации при создании следующих условий: непрерывности образования, самостоятельной работы со специальной литературой, умения осуществлять самоанализ всех видов деятельности в своей педагогической практике.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в следующих формах:

- выступлениях автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: международной научно-практической конференции «Мир культуры - культура мира» с сообщением «Психологические аспекты подготовки абитуриентов в вузы культуры и искусств» (Москва, 1819 мая 2005); международном «круглом столе» (Москва, 2 декабря 2006) «Творчество и создание: наука, культура, образование XXI века» с докладом «Педагогические аспекты подготовки абитуриентов в вузы культуры и искусств»; международной научно-практической конференции «Науки о культуре: современный статус» с сообщением «Перспективы использования дистанционных технологий в довузовской подготовке» (Москва, 13-14 декабря 2006); третьей международной научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» с докладом «Педагогика создания единого воспитательного пространства школы и вуза культуры и искусств» (Москва, 25-26 декабря 2007); международной практической конференции «Культурная политика на современном

этапе: международные аспекты» с сообщением «Модель развития профессиональной компетентности педагога» (Москва, 3 июня 2009); в IV фестивале науки с докладом «Элементно-структурный анализ модели компетентности педагога в системе довузовского образования» (Москва, 9-11 октября 2009);

- публикациях (промежуточные и итоговые научные положения отражены в 7 статьях объемом 4,7п.л.);

- разработке в процессе опытно-экспериментальной работы авторской технологии обучения, которая внедрена и прошла апробацию в процессе обучения в школе и подготовительных курсах в вузах культуры и искусств.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования» рассматриваются понятия «профессиональная компетентность учителя русского языка», сущность организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка, модель формирования профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Первый параграф первой главы «Понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка»». В педагогической литературе понятия «компетентность», «компетентностный подход», «компетенция» получили широкое распространение сравнительно недавно. Концептуальный подход в образовании как специальное направление начал исследоваться в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе. Переход от информационно-знаниевой парадигмы образования к понятию «компетентность», к оценке компетенций, обучаемых, явился инновационной, организующей тенденцией развития всей системы отечественного образования, ее структурной перестройкой. На наш взгляд, в условиях реструктуризации процесса образования следует рассматривать профессиональную педагогическую деятельность на подготовительных курсах в системе довузовского образования как инновационную в контексте качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности педагога (Н.В.

Кузьмина, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, В.А. Сла-стенин, А.К. Маркова).

В психологических и педагогических исследованиях (Г.М. Андреева, В.Д. Квасков) выявлены группы умений и действий, обеспечивающих лингвистические средства общения: тематические - обеспечивающие тему, предмет общения; и действия и умения, обеспечивающие воздействие на собеседника).

На основе анализа исследований научно-методической литературы, содержания профессиональных образовательных программ, нормативно-методической документации, а также многолетнего опыта преподавания русского языка в системе довузовской подготовки автор диссертации рассматривает понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования».

Инновационные процессы, происходящие сегодня в социально-экономической жизни общества, предъявляют новые требования не только к уровню образованности выпускника школы, но и к уровню профессиональной квалификации и компетентности современного учителя русского языка. Ориентация системы образования на новые виды деятельности обусловливает поиск новых образовательных подходов.

Изменение целей образования требует освоения новых функций, содержания деятельности, прогрессивных форм и технологий организации образовательного процесса. Традиционная обучающая деятельность учителя русского языка в контексте профильного обучения дополнилась функциями организатора.

Опираясь на полученные данные, автор диссертации определяет следующие компоненты профессиональной компетенции учителя русского языка:

- лингвистический компонент, обеспечивающий построение и понимание речевого высказывания;

- социально-культурный компонент, обеспечивающий межкультурную коммуникацию в социуме;

- предметный (тематический) компонент, обеспечивающий содержание профессиональной компетентности;

- технологический компонент, обеспечивающий оптимальный коммуникативный процесс (приемы эффективного получения и передачи информации, способы воздействия на участников коммуникации). Включающая экстралингвистические знания и умения дискурсивная коммуникативная компетенция в определенной степени объединена с «технологической».

Выявленная структура профессиональной компетентности учителя русского языка определяется целью и результатами процесса подготовки школьника в высшие учебные заведения, что подтверждает необходимость личностно ориентированного подхода и дает возможность: выявить сущ-

ность профессиональной компетентности учителя русского языка как многоаспектного явления, важнейшего качества - одной из составляющих профессионального мастерства, интегрального качества личности;

- определить совокупность лингвистической, социально-культурной компетентности;

- выбрать технологический компонент.

Во втором параграфе первой главы «Сущность процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования» раскрыты содержание, функции и структура этого феномена.

В последнее десятилетие произошли существенные изменения в осмыслении значения обучению русскому языку, что нашло отражение в содержании разрабатываемых документов и материалов Министерства образования и науки, начиная от стандартов по предмету и заканчивая разработкой новых систем обучения и форм проверки и оценки знаний, умений и навыков по русскому языку в виде единого государственного стандарта. Предметные цели русского языка максимально приближены к жизненным потребностям школьника, отражают его жизненные ориентиры. Направленность предмета, интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие создают условия для реализации в процессе обучения над-предметной функции, которую выполняет русский язык в системе довузовской подготовки.

На наш взгляд, сущность профессиональной компетентности учителя русского языка характеризуется как совокупность и гармоничность следующих компонентов: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия с вузами; профессионально значимые личностные качества учителя, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности в конкретных организационно-педагогических условиях.

Сущностную характеристику компонентов профессиональной компетентности учителя русского языка составляет направленность на обучаемого как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на обучаемых с учетом закономерностей развития личности школьника.

Поэтому сущность организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка определяется содержанием компонентов: уровнем организации учебного процесса на подготовительных курсах (расписание, наличие слушателей, их мотивация), ценностными ориентирами учителя, его способностью видеть и понимать особенности обучаемого. Создание организационно-педагогических усло-

вий позволяет развивать коммуникативные, социально-культурные компетенции как показатель психического развития, осознавать свою роль в развитии обучаемого, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Создание оптимальных организационно-педагогических условий невозможно без овладения всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения. Социально-культурные условия - это осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультурном обществе, владение культурой межнационального общения.

Таким образом, сущность организационно-педагогических условий развития профессиональной компетенции учителей русского языка, т.е. субъектов, непосредственно занимающихся орфографическим, речевым и лингвистическим обучением, заключается в единстве условий, обеспечивающих эффективность педагогического воздействия на объект, условия обеспечивают освоение системы неосознанных правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» (Л.В. Щерба) и знания о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании. Использование организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка позволяет раскрыть его способность к анализу и оценке языковых явлений и фактов в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией.

В третьем параграфе первой главы «Педагогическая модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования» рассматриваются существенные изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, своеобразно отражаются на состоянии и развитии современного русского языка, содержании, организации и результатах образовательного процесса в школе, облике и характере выполняемых им социальных функций. Создание новой системы образования позволило реализовать на практике личностно-ориентированный подход к развитию профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Важнейшей формой развития профессиональной компетентности являются курсы повышения квалификации учителя русского языка, которые учитывают новые тенденции в образовании. Возникновение новых, непривычных для нашего общества процессов, связанных с переходом на конкурентную основу, и новых форм хозяйствования и методов управления внесло в речевой оборот много непонятных слов, что требует от учителя рус-

ского языка быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности в системе довузовского образования. Все это обуславливает потребность поиска новых путей и средств психологической и практической подготовки учителя русского языка, обеспечивая и творческое развитие школьника, поступающего в высшие учебные заведения.

Здесь следует обратить внимание на развитие природных задатков и способностей профессионалов: умение актуализировать знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества, что требует перехода от процесса передачи учащимся своего уровня знаний, а также способностей к самосовершенствованию, что обеспечивает успешность принятия решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся организационно-педагогических условиях.

Проведенный опрос показывает, что 74% слушателей подготовительных курсов не могли найти правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. В средней школе 65% времени на уроках русского языка и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов; сегодня необходимо осуществлять переход от формирования конвергентного мышления к дивергентному.

Разрабатывая педагогическую модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования, автор диссертации ориентировался на поиск новых форм создания организационно-педагогических условий, которые активизируют способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал. В педагогической модели предусматривалась целеустремленность к высоким целям, созданию благоприятной среды, включающей: субъект-субъектные отношения: диалог, обсуждение сложных проблем, обмен мнениями, а также возможность получения нового опыта.

Опираясь на данное утверждение, можно рассматривать педагогическую модель как один из основных педагогических механизмов развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

На наш взгляд, именно посредством педагогической модели рождается множество точек зрения на тот или иной феномен, совершенствуется искусство интерпретации. Для этого используются тексты, которые по своей сложности превосходят уровень знаний учителей русского языка. И затем в

дискуссии сталкивать различные мнения, т.к. интерпретация точки зрения, высказанной в диалоге, не менее важна, чем интерпретация текста.

Во второй главе «Совершенствование организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования» раскрываются пути совершенствования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности. В диссертации приведены средства диагностики и характеристика формирующего лонгитюдного эксперимента в общей языковой подготовке; обоснованы способы обработки и анализ результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе второй главы «Совершенствование организационных условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования»_компетентность рассматривается как сложное и объемное качество личности учителя русского языка, которое поддается прямой диагностике в ходе испытаний.

Вместе с тем отдельные компоненты профессиональной компетентности учителя русского языка, связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы исходя из результатов обучения. В ходе проведенного эксперимента выяснилось, что организационные условия функционируют для коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностей учителя русского языка в системе довузовского образования, которые имеют двойную направленность - на обучающихся и на самого себя. Организационные условия развиваются посредством мотивации школьников, которые в контексте исследования рассматривались автором диссертации как необходимость профессиональной компетентности учителя русского языка, через регулятивные компоненты, обеспечивающие процесс осмысления и пересмотра, расширения деловых и профессиональных контактов, развития рыночных отношений и одновременно экономической нестабильности в России будущему специалисту с высшим образованием для реализации своих творческих планов.

Поэтому профессиональная компетенция учителя русского языка в социально-административном общении может способствовать получению опыта, способного обеспечить с помощью хорошего русского языка организационные возможности творческой самореализации (обучение, стажировка, совместные проекты).

Для совершенствования организации занятий на подготовительных курсах в Московском государственном университете культуры и искусств был проведен эксперимент с целью создания возможностей эффективного развития профессиональной компетентности учителя русского языка.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что организационные условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования способны обеспечить эффективное развитие этого процесса. Замеры показали, что знания русского языка могут усваиваться абитуриентами на 28% выше только за счет оптимальных организационных условий.

Итак, мы выявили основные организационные условия в Московском государственном университете культуры и искусств с учетом специальностей. Это художественно-творческая, исполнительская деятельность, художественно-педагогическая, художественно-организаторская; социально-административная сфера и т.д., что позволяет определить специфику профессиональной компетентности, заключающейся в творческом характере взаимодействия и определяющем значении эмоционального чувственного контакта с аудиторией.

Второй параграф второй главы - «Совершенствование педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования». Решая эту задачу, следует отметить значительные возможности и важное значение педагогических условий, предлагаемых в вузах культуры и искусств учителю русского языка. Ему следует учитывать общекультурную подготовку (философия, история, культурология, культура речи, иностранный язык), психолого-педагогическую (общая, социальная психология, психология творчества, педагогика), специальных дисциплин и дисциплин специализаций (культур-но-досуговая деятельность, сценическая речь, ораторское искусство, риторика, методика преподавания специальных дисциплин, методика работы с художественным коллективом - оркестровым, хоровым и др., дирижерская, хоровая практика и т.д.), изучению которых придается большое значение в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Проведенное нами исследование показало, что эффективность развития профессиональной компетентности учителя русского языка снижается на 26% в связи с отсутствием целенаправленного, согласованного обучения в системе довузовского образования, обеспечивающего осуществление межпредметных связей, внимания к коммуникативному потенциалу каждой дисциплины.

В качестве основной трудности развития тех или иных профессиональных знаний, умений и навыков у учителя русского языка в процессе обучения следует выделить объективно существующие противоречия между характером профессиональной деятельности и осуществляемой в системе довузовского образования и системным использованием русского языка в разных учебных дисциплинах.

Устранение этих проблем при создании оптимальных педагогических условий позволит усовершенствовать процесс профилированного, контекстного, проблемного, интерактивного обучения, использования шровых, дискуссионных, тренинговых методов освоения русского языка в системе довузовской подготовки.

Разработка профилированного курса «русский язык» в системе довузовского образования затруднена тем, что при выполнении общих психолого-педагогических требований учителем, его профессиональная компетентность на 17% повышается в зависимости от оптимальных педагогических условий. Поэтому создание профилированного курса требует обязательного изучения преподавателем вопросов, связанных с профилем вуза, особенностями специализации, для которой разрабатывается содержание, структура и технология обучения слушателей подготовительных курсов.

Третий параграф второй главы «Интеграция организационно-педагогических условий - важнейший фактор совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования».

Сложность оценки развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования состоит в: критериальном описании профессиональной компетентности; ситуативном проявлении профессиональной компетентности (следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования); подборе инструментария, который может описывать одновременно понимание и действия субъекта на курсах повышения квалификации.

В процессе проведенного автором диссертации эксперимента необходимо было осуществить преобразование качественных показателей развития профессиональной компетентности учителя русского языка в количественные. Для изучения и оценки психологических механизмов развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского по тому или иному критерию была разработана специальная методика. Суть ее в том, что полученные в результате исследования данные интерпретировались в наличие проявления тех или иных компонентов компетентности на различных уровнях. Эти уровни были сформулированы на основании теоретических данных, наблюдений, бесед и экспериментальной работы: низкий, средний или высокий.

Для анализа полученных результатов были использованы качественный и статистический методы (корреляционный и факторный анализ, 1-критерий Стьюдента).

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что на основании проведенных «замеров» возможно поднять уровень организационно-педагогических условий с низкого до высокого.

В результате проведенных экспериментальных акций была зафиксирована зависимость уровня проявления профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования и количества поступающих в вуз, обучаемых на подготовительных курсах.

При оценке эффективности динамика развития профессиональной компетентности учителя русского языка в ходе эксперимента была соотнесена с теми задачами, которые реализовывались целесообразно реальной практике, на основе разработанных критериев. После проведения экспериментальных акций коэффициент корреляции между значениями показателей структурного среднего проявления признаков профессиональной компетентности учителя русского языка и поступаемости в вузы культуры и искусств гху = 0,3384 характеризует наличие связи между средним проявлением признаков исследуемых компонентов компетентности учителя русского языка и ключевым критерием качества профессиональной деятельности.

Коэффициент корреляции между значениями показателей структурного коэффициента высокого проявления признаков компетентности и поступления обучаемых на подготовительных курсах гху ~ 0,4645 характеризует наличие связи между высоким проявлением признаков исследуемых компонентов компетентности учителя русского языка и ключевым критерием качества его профессиональной деятельности.

Во всех случаях > находится в зоне значимости, позволяя отвергнуть нулевую гипотезу и принять альтернативную, т.е. сделать вывод о наличии статистически достоверной (значимой) связи между изучаемыми переменными (положительная по средним и высоким степеням проявления признаков и отрицательная по низким) и сформулировать вывод об устойчивой обратно пропорциональной связи между показателями низкого проявления признаков профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования и поступаемости обучающихся в вузы.

Таким образом, изучение организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования показало, что в вузах появились новые возможности для обучения, стали разнообразнее апробированные элементы инновационной инвариантной структуры учебного процесса.

В заключении приводятся основные выводы относительно процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в условиях преподавания русского языка; тезисно определены результаты апробирования экспериментальной метода-. ки исследования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора общим объемом 2,2 пл.

Статьи в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации:

1. Морозова Н.В. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2010. - №5. - С. 136-141.

2. Морозова Н.В. Модель развития профессиональной компетентности педагога // Среднее профессиональное образование. - М., 2010. - С.48-51.

Другие публикации по теме диссертационного исследования:

3. Морозова Н.В. Психологические и методологические аспекты подготовки абитуриентов для технических вузов России // Материалы методического совещания педагогических работников. - М.: ИРНОТ, 2008. — С.11-12.

4. Морозова Н.В. Перспективы использования дистанционных технологий в довузовской подготовке // Материалы Всероссийского семинара «Проблемы заочного обучения с элементами дистанционных технологий в условиях реформирования системы образования РФ». - Пушкино, 2008. -С.37-40.

5. Морозова Н.В. Проблема исследования компетентности педагога в процессе преподавания русского языка в системе довузовского образования // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. - Тверь, 2009. -№4. -С.91-92.

6. Морозова Н.В. Механизмы децентрации, идентификации и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности педагога в системе довузовского образования на примере изучения русского языка как родного // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. -Тверь, 2009. - №4. - С.130-132.

7. Морозова Н.В. Элементно-структурный анализ модели компетентности педагога в системе довузовского образования // Научные исследования.-2010.-№1.-С.32.

8. Морозова Н.В. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в Московском государственном университете культуры и искусств // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности: Сб. научн. ст. вып. 10. - М., МГУКИ, 2010. - С.38-52.

Подписано в печать 15.09.2010 г.

Объём 1,5 пл. Тираж 100 экз.

Заказ № . Ротапринт МГУКИ.

Адрес университета и участка оперативной полиграфии:

141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Наталья Владиславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования».

1.2 Сущность развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

1.3 Педагогическая модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Совершенствование организационных условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

2.2 Совершенствование педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

2.3 Интеграция организационно-педагогических условий -важнейший фактор совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования"

Актуальность темы исследования обусловлена многообразием и усложнением изучения русского языка, который определяет дальнейший жизненный путь школьника в системе непрерывного образования и особенно сложный на этапе довузовского обучения. Одним из ключевых факторов, определяющих результативность учебного процесса в школе, является профессиональная компетентность учителя русского языка, динамика ее развития, которая инициируется сложными психологическими факторами его деятельности на подготовительных курсах в системе довузовского образования.

Русский язык является важнейшим инструментом реформирования всей системы образования в России. Это один из самых красивых и благозвучных языков в мире. Русская орфоэпия берет начало с XVIII века. В современный период в русском языке соседствуют исконно русские: древнерусские, старославянские, общеславянские, собственно русские и иноязычные слова.

Главная проблема современного русского языка - его бессмысленное засорение иностранными словами во всех сферах жизни общества. Кроме этого, всеобщая компьютеризация всей страны и пользование интернетом привели к тому, что выпускники школ слабо владеют русским языком, что естественно создает трудности при поступлении в государственные вузы культуры и искусств.

Существование таких форм довузовской подготовки, как подготовительные курсы для абитуриентов в вузах культуры и искусств, ориентированные на углубленное изучение предметов по профилю вуза, обусловлено, прежде всего, нарушением преемственности в цепочке школа -вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в школе и вузе. В силу этого интерес к проблемам довузовской подготовки вызван необходимостью обеспечения преемственности, создания единого образовательного пространства на основе высокого качества владения русским языком всех абитуриентов независимо от той специальности, которую они избрали при поступлении в высшие учебные заведения.

За последнее десятилетие произошли существенные изменения в осмыслении общих проблем обучения русскому языку, что нашло отражение в содержании разрабатываемых документов и материалов, начиная от стандартов по предмету и заканчивая разработкой новых систем обучения, форм проверки и оценки знаний, умений, навыков по русскому языку. Предметные цели современного курса русского языка слабо соотносятся с жизненными потребностями школьника, не отражают ценностные ориентиры, не мотивируют углубление знаний, не направлены на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие личности; Все это означает, что процесс преподавания русского языка во многом можно усовершенствовать за счет развития профессиональной компетентности учителя. Этому в свою очередь способствуют организационно-педагогические условия, система взаимодействия школы и вуза.

Проблема эффективности преподавания русского языка в школе может быть решена только при условии обеспечения высокой компетентности и соответствующего профессионального мастерства каждого преподавателя. Компетентность- преподавателя русского языка как субъекта образовательного процесса характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки на подготовительных курсах в высших учебных заведениях. Компетентностный подход позволяет определить уровень знания преподавателя русского языка, выяснить насколько он способен:

- решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- привлекать внимание школьников и заинтересовывать их изучаемым материалом;

- учитывать возраст и психологические особенности школьников, а также уровень их развития и на основе этого обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход;

- строить свои взаимоотношения со школьниками на гуманной, демократической основе;

- сочетать теорию и практику в преподавании русского языка;

- в совершенстве владеть своим «орудием» труда - речью, словом.

Анализ деятельности учителей русского языка г. Москвы и Московской области позволил выявить противоречия между:

- острой потребностью нашего общества в профессиональной компетенции учителей русского языка и недооценкой значения этого фактора на практике;

- сложившейся практикой преподавания русского языка в школе по традиционному подходу, т.е. содержанию, формам и методам обучения, и объективными потребностями качественно нового отношения к этому процессу на практике.

Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречий между потребностью нашего общества в учителях русского языка, имеющих высокую профессиональную компетентность, способных к воспитанию у слушателей подготовительных курсов знаний, умений и навыков культуры овладения русским языком, и недостаточно разработанными организационно-педагогическими условиями развития профессиональной компетентности учителя русского языка в контексте результатов обучения в системе довузовского образования.

Именно поэтому и возникает необходимость научного осмысления организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка, для чего необходима коррекция деятельности, изменения психологических установок субъектов учебного процесса на подготовительных курсах в высших учебных заведениях.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Анализ специальной литературы, посвященной развитию и преподаванию русского языка, обусловил обращение к разнообразным научным источникам.

В психологической литературе эти аспекты рассмотрены в научных трудах российских современных психологов и педагогов. Это: формирование профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста (С.И. Зинин); развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности (П.Г. Лубочников); становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении (C.B. Кондратьев), повышения продуктивности словесно-смысловой памяти (A.B. Хореев); формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя (M.JL Воронцов); установления противоречия в мыслительной деятельности (О.Д. Китчак); профессионального творчества преподавателя иностранного языка (А.Ю. Швацкий); оптимизации коммуникативного процесса (И.А. Яськова).

Анализ педагогических исследований свидетельствует о том, что структура профессиональной компетентности учителя русского языка рассматривается по-разному. Чаще всего в ней выделяются когнитивный, деятельностный и ценностный компоненты (в других вариантах: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный; содержательно-операционный и мотивационный; теоретический, практический и мотивационный и т.п.).

Профессиональная компетентность учителя русского языка выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности (В.Н. Введенский). Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, когнитивного, культурологического к решаемым исследователями научным задачам.

Вопросам исследования педагогической компетентности учителя русского языка на различных уровнях системы образования уделяется пристальное внимание в современных психолого-педагогических исследованиях. Для нашей работы в контексте профессиональной педагогики важное значение имеют труды по развитию компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования (Букреева И.В., 2004), по совершенствованию профессиональной компетентности учителя русского языка (Михеева Т.Б., 2009; Бахарева Е.В., 2009), коммуникативной компетентности учителя русского языка и литературы (Лейниш Т.Л., 2005), речевой компетентности в коммуникативной культуре педагога (Янушевский В.Н, 2007). В работе по изучению взаимодействия психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя (Рогулина Е.В., 1997).

Существенный вклад в разработку проблемы преемственности внесли A.B. Батаршев, С .Я. Батышев, В.Ф. Башарик, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, С.М. Годник, О.И. Донина, Ю.А. Кустов, И.Я. Курамшин, A.A. Кыверялг, А.Г. Мороз, A.A. Таррасте, Д.С. Ягофарова и другие. Довузовская подготовка претерпевает на современном этапе существенные изменения, о чем свидетельствуют научные исследования и практика ее организации в стране и регионе. Большое внимание вопросам формирования коммуникативной компетенции как части профессиональной уделяли как отечественные (Н.И. Гез, А.Г. Крупко и др.), так и зарубежные исследователи (Н. Besse, J.-C. Beaucco, Baakke D., Palmer A. etc.).

Сегодня довузовская подготовка понимается не как узконаправленная деятельность по подготовке абитуриентов к сдаче вступительных экзаменов в вуз, а как комплекс действий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени. Общие проблемы довузовской подготовки исследовались в работах А.Н. Бекренева, О.Н. Викарчук, Ю.В. Горина, М.С. Капелевич, Т.К. Квач, И.Е. Кедрова, В.А. Кузнецова, Л.П. Лапицкой,'В;Н. Михелькевич, O.A. Осипенко, Е.И. Рюмцева, Н.М. Самаркиной, Б.Л. Свистунова, H.A. Селезневой и др.

Отдельные аспекты преподавания русского языка на этапе довузовской подготовки представлены в работах Г.Г. Арутюнова, Л.Н. Живикиной, Т.Е. Назаровой, Р.Ш. Сарьяновой и др. В приведенных работах содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них раскрываются проблемы и особенности усвоения русского языка, определены различные методы его преподавания. Все названные исследования посвящены совершенствованию орфографической грамотности абитуриентов и первокурсников, но языковая- подготовка, помимо * формирования орфографических навыков, включает в себя и развитие пунктуационных навыков, а также навыков по культуре речи.

Анализ педагогической практики показывает, что в современной системе довузовского образования в процессе профессиональной деятельности недостаточно внимания уделяется проблеме речевой подготовки учителя русского языка (Богин Г.И., Мельникова И.И., Позднякова A.A., Хасанова Л.Р., Яшина В.И).

Проведенный нами анализ специальной литературы по проблеме организационно-педагогических условий профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовской подготовки позволяет сделать вывод о том, что фактически этот вопрос еще специально не исследовался.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского обучения».

Объект исследования: профессиональная компетентность учителей русского языка.

Предмет исследования: процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной- компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования.

Цель: выявить организационно-педагогические условия развития компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования, определить ее сущность и структуру, установить особенности развития и обосновать их взаимосвязь с профильными спеиальностями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс создания организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования будет наиболее эффективным, если: разработана программа, ориентированная на повышение профессиональной компетентности учителя русского языка;

- основным критерием оценки профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в вузах является сдача единого государственного экзамена и процент поступления в вуз; функционирование процесса обеспечения организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в учебно-воспитательном процессе на подготовительных курсах будет осуществляться с учетом профиля.вуза; осуществление процесса структурирования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка будет обеспечено применением и реализацей в обучении вариативных технологий, форм и методов, включая комплексные.

Задачи исследования:

- провести анализ теоретических подходов к проблеме организационно-педагогических условий профессиональной компетентности учителя русского языка, выявив понятие «профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования»;

- раскрыть сущность развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования; создать педагогическую модель развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования; определить организационно-педагогические условия совершенствования процесса развития учителя русского языка в системе довузовского образования; рассмотреть интеграционный фактор совершенствования организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования;

- разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие процесс создания- организационно-педагогических условий: развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Методологическая основа данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования. Методологией педагогики являются положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта профессионального развития и саморазвития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной, творческой сущности учителя русского языка. Определяющим многофакторным характером целостного процесса становления личности стали труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Е. Ананьева, А.И. Арнольдова, Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, И.С. Кона, В.В. Краевского, В.В. Лебединского, A.A. Леонтьева, В.Н». Мясищева,, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.; методология исследования опирается на процесс развития личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении обобщенные в трудах A.A. Бодалева, A.B. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна; в области психологии и педагогики -Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана.

Теоретическая база исследования: работы отечественных ученых в области общей, социальной и педагогической психологии, в том числе труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Д.И. Фельдштейна и других, разработавших научные основы деятельностного подхода к пониманию психики, организации и проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента, развития профессиональной компетентности в конкретных организационно-педагогических условиях на базе теории развития высших психических функций Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева; базовыми стали и труды отечественных ученых, разработавших принцип психологического детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). В исследовании использованы работы о профессиональном развитии личности (Л.И. Анциферовой, С.П. Безносова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова); теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.И. Ильясов, И.С. Якиманская).

Методы исследования: для решения теоретических и прикладных задач при проведении исследования был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ и систематизация научно-психологической литературы по проблеме исследования, включенное наблюдение, контент-анализ, экспертное оценивание, самооценивание, метод изучения отдельных случаев, статистическая обработка данных эмпирического исследования, в том числе методы математической статистики, в частности применение I - критерия Стьюдента для сравнения показателей уровня развития профессиональной компетентности. Кроме того, применялся теоретический анализ проблемы профессиональной компетентности учителя русского языка, истории ее изучения и современного состояния, выяснение структуры и путей совершенствования организационно-педагогических условий профессиональной компетентности, психолого-педагогический формирующий- эксперимент, направленный на создание организационно-педагогических факторов профессиональной компетентности учителя русского языка в системе развития довузовского образования в вузах культуры и искусств.

Базы исследования: Московский государственный университет культуры и искусств и Орловский институт искусств и культуры. Две группы студентов, получающие подготовку к работе в туриндустрии на кафедре культурно-досуговой деятельности государственного образовательного учреждения (ГОУ) Московского государственного университета культуры и искусств (количество привлеченных к эксперименту слушателей подготовительных курсов составило 134 человека). В качестве составляющей эксперимента стали слушатели подготовительных курсов, прошедшие подготовку в Институте развития новых образовательных технологий государственного образовательного учреждения при Российском государственном авиационном техническом университете им. К.Э. Циолковского. Количественный состав контрольных групп - 128 человек. Всего в эксперименте участвовало 26 учителей русского языка.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.). Были выявлены основополагающие требования современного общества к личности учителя русского языка, его профессиональной компетентности в условиях рыночных отношений, изучены^ философские, лингводидактические, педагогические, социально-культурологические основы исследуемой проблемы; определены цели и задачи, объект, предмет исследования; сформулирована рабочая гипотеза; проведен констатирующий эксперимент в двух подразделениях: Московском государственном университете культуры и искусств и МАТИ - Российском государственном технологическом университете, в его подразделении: Институте развития« новых образовательных технологий.

Была разработана программа экспериментальной работы: определены ее цели и задачи, программное обеспечение образовательного процесса; введены в учебный процесс экспериментальные дидактические материалы, обеспечивающие реализацию педагогической модели развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования.

Второй этап - экспериментальный (2006- 2009 гг.) - был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего повышению эффективности разработанных на предыдущем этапе организационно-методических условий, предлагаемой системы форм и методов организации образовательного процесса на подготовительных курсах вузов, оптимизирующего развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования. На этом этапе также уточнялись цель и задачи исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Третий этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, уточнялся принцип организации учебного процесса, обеспечивающего успешное развитие профессиональной компетентности будущих специалистов сферы туризма; завершалось формулирование выводов и письменное оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проблема организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования рассмотрена в следующем контексте:

- дано определение сущности профессиональной компетентности учителя русского языка;

- уточнена структура профессиональной компетентности учителя русского языка через развернутое описание входящих в ее состав-компонентов;

- создана педагогическая модель профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств; раскрыты организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в вузах культуры и искусств с учетом профиля специальностей; рассмотрен компетентностный подход в инновационной педагогической деятельности учителя русского языка на подготовительных курсах с учетом вузов культуры и искусств;

- определены организационные условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования (целостный подход, обеспечивающий договорные отношения школы и вуза, а также договорные отношения школьника и подготовительного факультета вуза культуры и искусств, оптимальное расписание занятий (дни недели, время), наличие аудиторного факта, пропускной режим и т.д.;

- внедрены педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования (профилированное преподавание русскому языку, личностно-ориентированный подход к обучению русскому языку, авторская технология обучения русского языка, построенная с учетом дифференцированности специальностей, специализаций и квалификации вузовского образования и т.д.);

- разработаны научнообоснованные рекомендации по применению традиционных методов преподавания русского языка, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности в процессе профилированного преподавания русского языка.

Теоретическая значимость: состоит в уточнении, обобщении, дальнейшем развитии теоретических представлений об организационно-педагогических основах профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств.

В исследовании были выявлены педагогические компоненты профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки. Определены психолого-педагогические механизмы развития профессиональной компетентности; обобщен и систематизирован компетентностный подход к проблеме различных аспектов развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах в вузах культуры и искусств. Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств, которые отражают новый этап применения компетентностного подхода в учебном процессе подготовительных курсов вузов различного типа. С позиции связи развития компетентности учителя русского языка и уровня знаний у школьников, поступающих в вузы культуры и искусств по предмету «русский язык», данное исследование углубляет знания по профессиональной педагогике, в частности выявляет психолого-педагогические особенности деятельности учителя русского языка в системе довузовской подготовки, реализующего компетентностный подход в школе и на подготовительных курсах в вузах различного типа в контексте развития образовательного маршрута обучающихся в процессе преподавания русского языка, с максимальным использованием общецелевого потенциала.

Теоретическая значимость профильного обучения рассматривается автором диссертации как важный механизм педагогической регуляции, мотивации развития профессиональной компетентности учителя русского языка, где переход от когнитивной организации учебного процесса к личностно-ориентированной профилизации адекватен созданным организационно-педагогическим условиям для свободного проявления педагогических способностей.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в учебно-воспитательной работе учителей русского языка, на факультетах довузовской подготовки вузов культуры и искусств. Материалы данного исследования позволяют расширить знания о характере развития профессиональной компетентности учителя русского языка на подготовительных курсах; теоретический и эмпирический материалы данной диссертации могут быть использованы в процессе чтения курсов лекций по профессиональной педагогике; данные исследования имеют практическое значение для совершенствования процесса взаимодействия учитель-ученик. Результаты исследования применяются при консультативной работе в школах и подготовительных курсах в системе довузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений теории педагогики высшей школы и психологии, философии, акмеологии, математики; применением системы теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями педагогических наук; применением системы качественного и количественного анализа экспериментальных данных; сопоставлением результатов профессиональной деятельности учителей русского языка и обучающихся школьников в системе довузовского образования вузов культуры и искусств; комплексным длительным педагогическим экспериментом; актами о внедрении результатов исследования в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств, факультета довузовской подготовки и экспериментальных школ, а также личным участием автора в качестве исследователя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования состоит в высоком профессиональном мастерстве по отношению к личностному развитию, т.е. многоаспектной деятельности с определенным набором компонентов, совокупность которых представляет собой качественную характеристику личности - субъекта и структуры его свойств: лингвистической, социально-культурной и технологической, организационной, педагогической, коммуникативной и иных новообразований, в ходе которой и происходит ее интериоризация.

Сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования проявляется во взаимном стремлении субъекта и объекта к активной совместной деятельности, направленной на достижение результата - поступления в вуз.

2. Профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования представляет собой важный компонент процесса обучения, имеющего свою специфику, характеризуемую организационно-педагогическими условиями вуза по развитию профессиональной компетентности учителя русского языка. Возрастает интеграция инновационных и традиционных методик обучения в конкретных организационно-педагогических условиях, динамика прохождения индивидуального образовательного' маршрута школьников, в системе довузовского образования, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда и карьерного роста.

3. Развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования определяется механизмами идентификации, децентрализации, интерпретации в оптимальных организационно-педагогических условиях. Организационно-педагогические условия представляют собой потенциальное пространство выбора, объективно заданное в том или ином вузе. Они не автоматически определяют развитие учителя русского языка, а опосредуются отношением к предмету «русский язык», социальным ценностям, нормам совместной деятельности в системе довузовского образования, мотивами и целями, ради которых живет учитель русского языка, оценкой как участниками совместной деятельности, так и самой личностью учителя русского языка профессиональной компетентности.

4. Динамика развития профессиональной компетентности учителя русского языка, на наш взгляд, определяется тремя позициями в соответствии с основными теоретическими подходами, отраженными в психолого-педагогических исследованиях: во-первых, как дифференцированная оценка проявления структурных компонентов профессиональной компетентности (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционального, психологического, педагогического); во-вторых, как проявление соответствующих компетенций обучаемых; в-третьих, как критерии оценки качества образовательного процесса в системе довузовского образования (количество' поступивших в высшие учебные заведения).

5. В оптимальных организационно-педагогических условиях процесс развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств структурируется адекватно модели элементно-структурного анализа компетентностного подхода, с указанием реализации в процессе обучения предметной функции русского языка в дидактической иерархии подготовительных курсов. Поэтому организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в вузах культуры и искусств отражают тенденции изменения структуры составляющих профессиональной компетентности в целом, а также эффективность влияния психолого-педагогических механизмов на взаимосвязь структурных компонентов и содержания образования на базе авторской технологии учебного процесса, включающих комплект учебно-исследовательских заданий.

6. Повышение квалификации учителей русского» языка является основной формой развития профессиональной компетентности, которую необходимо осуществлять при дифференцированном учете исходного профессионального уровня деятельности учителя; профессиональный уровень характеризуют: знание теории развивающего образования, знание психологии творческого развития личности в вузах культуры и искусств, владение педагогическими технологиями (т.е. совокупностью профессиональных умений, определяющих воспитательный успех педагогического общения и взаимодействия с ребенком); профессиональный1 уровень педагога совершенствуется- в процессе повышения квалификации при создании следующих условий: непрерывности образования, самостоятельной работы со специальной литературой, умения осуществлять самоанализ всех видов деятельности в своей педагогической практике.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в следующих формах:

- выступлениях автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: международной научно-практической конференции «Мир культуры - культура мира» с сообщением «Психологические аспекты подготовки абитуриентов в вузы культуры и искусств» (Москва, 18-19 мая 2005); международном «круглом столе» (Москва, 2 декабря 2006) «Творчество и создание: наука, культура, образование XXI века» с докладом «Педагогические аспекты подготовки абитуриентов в вузы культуры и искусств»; международной научно-практической конференции «Науки о культуре: современный статус» с сообщением «Перспективы использования дистанционных технологий в довузовской подготовке» (Москва, 13-14 декабря 2006); третьей международной научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» с докладом «Педагогика создания единого воспитательного пространства школы и вуза культуры и искусств» (Москва, 25-26 декабря 2007); международной практической конференции «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» с сообщением «Модель развития профессиональной компетентности педагога» (Москва, 3 июня 2009); в IV фестивале науки с докладом «Элементно-структурный анализ модели компетентности педагога в системе довузовского образования» (Москва, 9-11 октября 2009);

- публикациях (промежуточные и итоговые научные положения отражены в 7 статьях объемом 4,7п.л.);

- разработке в процессе опытно-экспериментальной работы авторской технологии обучения, которая внедрена и прошла апробацию в процессе обучения в школе и подготовительных курсах в вузах культуры и искусств.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Актуальность данной темы обусловлена многообразием и усложнением организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности, учителя русского языка в системе довузовского образования на современном этапе развития .нашего общества. Проведенное нами исследование показало, что одной из1 ведущих профессиональных компетенций учителя* русского языка, является** способность правильно организовать и педагогически реализовать свои знания, умения и навыки в системе довузовского образования.

Существование таких форм довузовской подготовки, как подготовительные курсы для абитуриентов, ориентированные на углубленное изучение русского языка и специальных дисциплин по профилю вуза, обусловлено, прежде всего, нарушением преемственности в цепочке школа вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в- школе и вузе. В силу этого интерес к проблемам довузовской подготовки вызван необходимостью обеспечения преемственности, создания единого образовательного пространства на основе высокого качества владения русским-языком.

За последнее десятилетие произошли существенные изменения в осмыслении общих целей обучения русскому языку, что нашло отражение в • содержании разрабатываемых документов и материалов, начиная от государственных стандартов нового поколения по предмету «русский язык» и заканчивая разработкой новых систем обучения-, и форм проверки, и оценки знаний, умений и навыков по русскому языку. Предметные цели современного курса «русский язык» максимально приближены к жизненным потребностям абитуриента, отражают его жизненные ориентиры.

Проведенный нами социально-педагогический эксперимент показал, что направленность развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие создают организационно-педагогические условия. Другой механизм, обеспечивающий развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования — это влияние объективных и субъективных факторов через организационно-педагогические условия.

Следовательно, основу деятельности учителя русского языка в системе довузовского образования составляет социальная норма, которую осваивает, усваивает и осознает субъект в оптимальных организационно-педагогических условиях.

Проблема эффективности преподавания русского языка в системе довузовского образования может быть решена только при оптимальных организационно-педагогических условиях обеспечения высокой профессиональной компетентности и соответствующего профессионального мастерства каждого , учителя. Профессиональная, компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования как субъекта образовательного процесса характеризуется его готовностью к выполнению функций на основе гуманистических принципов и его психолого-педагогической подготовки.

Компетентностный подход позволяет определить уровень знания учителя русского языка, выяснить насколько он способен:

- решать задачи создания организационно-педагогических условий обучения и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- учитывать возраст и психологические особенности абитуриентов, их направленность на конкретную специальность, обеспечив индивидуальный и дифференцированный подход;

- строить свои взаимоотношения с абитуриентами на гуманной, демократической основе;

- сочетать теорию и практику в преподавании русского языка;

- в совершенстве владеть своим «орудием» труда — речью, словом.

Анализ деятельности учителей русского языка на экспериментальных и контрольных базах позволил выявить следующие противоречия между:

- острой потребностью нашего общества в развитии профессиональной компетенции учителей русского языка в системе довузовского образования и недооценкой значения этого фактора на практике;

- сложившейся практикой преподавания русского языка в системе довузовского образования, которая проходит по традиционному подходу, т.е. содержанию, формам и методам обучения, и тем, что не учитываются объективные потребности качественно нового отношения к этому процессу на практике.

Исследование, проведенное российскими учеными, свидетельствует, что «50% учащихся не владеют навыками рационального чтения, затрудняются при интерпретации содержания текста, при проведении речеведческого и языкового анализа текста; выпускники затрудняются в создании собственного письменного высказывания, не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в письменной форме».

Проведенное нами исследование показало, что сущность профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования есть многоаспектное явление с определенным набором составляющих, главное из которых профессиональное мастерство и интегральные качества личности и ее структура как совокупность лингвистической, социально-культурной и технологической составляющих. Основные виды профессиональной компетентности учителя русского языка: организационная, педагогическая, управленческая, коммуникативная, социально-культурная. Отсюда, профессиональная компетентность учителя русского языка в системе довузовского образования представляет собой важную составляющую процесса обучения, имеет специфическую структуру.

В системе довузовской подготовки абитуриентов в Московском государственном университете культуры и искусств курсы по русскому языку занимают ведущее место. Достаточно сказать, что практически все типы курсов: восьми-, шести-, четырех-, трехмесячные и краткосрочные функционируют ежегодно в период подготовки и проведения вступительных экзаменов.

При таком разнообразии особенно актуальным становится вопрос о создании оптимальных организационно-педагогических условий, позволяющих раскрыть профессиональные компетентности учителей русского языка.

Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского1 языка, использующего оптимальную интеграцию инновационных и традиционных методик обучения, обуславливают возрастающую динамику прохождения индивидуального образовательного маршрута школьников в системе довузовского образования, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда при поступлении в Московский государственный университет культуры и искусств.

Развитие профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования обусловлено не только организационно-педагогическими условиями развития дивергентного мышления, но и механизмами идентификации, децентрации, интерпретации. При этом идентификация рассматривается как механизм, обеспечивающий уподобление учителя русского языка высококомпетентному профессионалу, что позволяет в интегративных свойствах психического феномена компетентности выделить ее как совокупность результатов профессиональной деятельности. А децентрация рассматривается как психологический механизм преодоления индивидуализма у учителя русского языка, который заключается в изменении точки зрения, позиции учителя в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями коллег и слушателей курсов, отличными от собственной. Это позволяет формировать дивергентное мышление при изучении русского языка, где интерпретация является одним из основных педагогических механизмов развития дивергентного мышления учителя русского языка в процессе профессиональной деятельности.

Сначала выполнялись задания репродуктивного характера, носившие подготовительный характер. При этом учитель русского языка давал точные указания по их выполнению: подробно излагал содержание работы, сообщал цель и формулировал педагогическое задание, определял форму его выполнения, называл приемы учебной работы, необходимые для решения задания, указывал средства обучения, которые следует использовать при выполнении работы, инструктировал о последовательности осуществления задания, демонстрировал образец выполненной работы.

По мере овладения приемами выполнения учебной работы задания усложнялись, изменялись содержание и функции самостоятельной работы обучающихся. В конечном итоге к концу эксперимента они приобретали умение ' самостоятельного выполнения заданий разных уровней познавательной самостоятельности, а обучающие функции учителя русского языка трансформировались от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Поскольку обучающиеся продвигались с разной скоростью в овладении русским языком, то при разработке заданий для самостоятельной работы необходимо было учитывать индивидуальные способности. Поэтому на каждом занятии педагогические задания первого, второго и третьего уровней сложности сочетались и дополняли друг друга. При этом планировались индивидуальные консультации, где даются подробные инструкции по выполнению заданий.

С учетом вышеуказанных результатов можно гипотетически представить компетенции организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки как целостности.

Во-первых, организационно-педагогические условия обусловлены междисциплинарными концепциями интеграции наук (психология, педагогика, лингвистика) и межкультурного опыта - педагогическая цель, развернутая во времени и в пространстве довузовских образовательных учреждений и маршрутов обучаемых русскому языку.

Во-вторых, цель интеграции организационно-педагогических условий совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования есть набор его компетенций: ценностно-смысловая компетенция; коммуникативная компетенция; культуроведческая компетенция; языковая* и лингвистическая (языковедческая) компетенция; научно-методическая компетенция; практическая методическая компетенция.

В-третьих, должна быть достаточно эффективная диагностика объективных возможностей и субъективных потребностей, смыслов получения данного вида довузовского образования.

В-четвертых, здесь имеют место действия по прояснению, диагностике реальной образовательной ситуации в рамках педагогического процесса обучения русскому языку, ядром которой выступает ситуация развития личности; необходима также экспертиза полноты, обеспеченности механизмов, ресурсов «самодвижения» этой ситуации (педагогических, профессиональных, средовых факторов).

В-пятых, необходимо обеспечить организационно-педагогические условия совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка, адекватного отбора содержания и дидактических методов взаимодействия, усиление позиции субъекта.

В-шестых, необходимо обеспечить технологичность организационно-педагогических условий совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования, как целостности системы, включающей:

- вхождение учителя в психологический контакт с абитуриентом в поле его личностно значимого пространства;

- целостность восприятия ситуации развития личности на основе научных методов диагностики;

- создание модели (цели) преобразования организационно-педагогических условий совершенствования процесса развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в контексте уже сложившегося, уже актуализированных в сознании абитуриентов, что превращает образовательный процесс в естественное саморазвитие;

- применение ценностно-смыслового диалога как способа существования, самореализации личности в образовании, основного механизма образования как такового;

- имитацию компетенций через реализацию проективного принципа, обобщающего так называемые активные методы обучения.

Проведенный автором диссертации анализ показывает, что динамика развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовской подготовки в Московском государственном университете культуры и искусств определяется организационно-педагогическими условиями в соответствии с основными теоретическими подходами, отраженными в психолого-педагогических исследованиях. Во-первых, организационные условия проявления структурных компонентов компетентности учителя русского языка (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционального); во-вторых, педагогические условия для проявления соответствующих компетенций, обеспечивающих качество образовательного процесса в системе довузовского образования (количество поступивших в Московский государственный университет культуры и искусств).

Сам процесс развития- профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования структурируется адекватно модели организационно-педагогических условий, их реализации в процессе обучения.

Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе довузовского образования в Московском государственном университете культуры и искусств отражают тенденции изменения» структуры, составляющих профессиональной компетентности в целом, а также эффективность влияния психологических механизмов взаимосвязей структурных компонентов и содержания преподавания на базе авторской технологии.

Переход от информационно-знаниевой парадигмы образования» к понятию «компетентность», к оценке компетенций обучаемых явился инновационной, организующей тенденцией развития всей системы отечественного образования, ее структурной перестройкой.

На наш взгляд, в условиях реструктуризации процесс преподавания русского языка на подготовительных курсах во МГУКИ« следует рассматривать как инновационный.

Опираясь на полученные данные, автор диссертации определяет следующие компоненты профессиональной компетенции учителя русского языка: лингвистический компонент, обеспечивающий построение и понимание речевого высказывания;

- социально-культурный компонент, построенный на межкультурной коммуникации в группе;

- предметный (тематический) компонент, несущей в себе содержание профессиональной компетентности; технологический компонент, который проявляется в коммуникативном процессе (приемы эффективного получения и передачи информации, способы воздействия на участников коммуникации).

Включающая лингвистические знания и умения дискурсивная коммуникативная компетенция в определенной степени объединена с «технологической».

Существенные изменения в осмыслении общих целей обучения русскому языку нашли свое отражение в содержании разрабатываемых документов и материалов, начиная от стандартов по предмету и заканчивая разработкой новых систем обучения и форм проверки и оценки знаний, умений и навыков по русскому языку. Предметные цели развития профессиональной компетентности учителей русского языка в системе довузовского образования максимально приближены - к жизненным потребностям абитуриента, отражают его жизненные ориентиры. Направленность предмета русского языка на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие осуществляется в оптимальных организационно-педагогических условиях для реализации этих идей в процессе обучения через механизм педагогической регуляции, который выполняет русский язык в системе довузовской подготовки.

Следовательно, организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя русского языка в системе досузовского образования призваны обеспечить эффективное использование русского языка и его выразительных средств. При оптимальных организационных условиях знания русского языка усваиваются абитуриентами на 28% выше, чем в обычных условиях.

Решая эту задачу, следует отметить значительные возможности и важное значение организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя русского языка. В системе довузовского образования стремятся освоить функциональные дисциплины, преподаваемые в вузе (философия, история, культурология, культура речи), психолого-педагогические (общая, социальная психология, психология творчества, педагогика), специальные (орфоэпия, орфография, риторика, методика преподавания русского языка) как, например, в вузах культуры« и искусств.

Результаты опытно-экспериментальной работы в системе довузовского образования Московского государственного университета культуры и искусств показали, что на основании проведенных «замеров» возможно выявить требования обеспечения успешности реализации исследуемого процесса.

Выявленные взаимосвязи могут учитываться в ходе разработки частных методик преподавания русского языка для такой категории обучаемых, как абитуриенты. Будучи зафиксированными для конкретных выборок, указанные зависимости не могут рассматриваться как общие и универсальные.

Итак, динамика развития, профессиональной компетентности учителя русского языка в процессе его преподавания- на подготовительных курсах в системе довузовского образования показывает, что основные теоретические подходы способствовали совершенствованию организационно-педагогических условий, которые позволили осуществить дифференцированную оценку структурных компонентов профессиональной компетентности (коммуникативного, информационного, регулятивного, операционного, психолого-педагогического); проявить профессиональные компетентности в системе довузовского образования на основе критерия поступаемости в высшие учебные заведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Наталья Владиславовна, Москва

1. Александрова Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы словесности. №6, 2006 г. -с.88-100.

2. Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность и проблемы профессионализма в экспертизе // Экспертиза: теория и практика. Новокузнецк, 1997.

3. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002 г. 224 с.

4. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству Текст. / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М:: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 224 с.

5. Баранов М. Т., Костяева Т.А., Прудникова' A.B. Русский язык: Справочные материалы. М.: Просвещение, 1989. 287 с.

6. Бескова Т.В. Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. -Саратов, 2004. 175 с.

7. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. Т. 1-2. М., 1989.

8. Богин Г.И. Уровни и- компоненты речевой способности человека -Калининград: Изд-во Калининского университета, 1975. 106 с.

9. О.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие: для студ. высш. учеб; заведений: — М.; Издательский центр? «Академия», 2002. 320 с.

10. И.Болотов В. А., Сериков В. В. Размышление о педагогическом образовании // Педагогика № 9, 2007, - С. 3-11.

11. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция.// Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

12. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: 8уК- Аргус, 1994

13. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

14. Бредихина, В. Грамотности нет и не будет. Почему?: // Народное1 образование. 2002. - № 4. - С. 129-132.

15. Бурухина Т Ф. Развитие системы довузовской подготовки в условиях дифференциации образования: : диссертация . кандидата, педагогических наук : 13.00.01. Москва, 2006. - 182 с . ,

16. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность №1, 2003. - с. 35-4018;Валицкая А.П. Нужна ли, России высшая педагогическая* школа? // Педагогика: 2000. - № 4. - С. 3-7.

17. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. ,1996. № 6. С. 25-40.

18. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления -М.: Прогресс, 1965.

19. Гребенев И. В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика, №2, 2008, С. 27-32.

20. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Четко JI.A. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1980. 290 с.

21. Гудкова Д.Б. «О пользе написания сочинений и связанных с этим проблемах» // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2003. № 1.С. 171-176.

22. Данилюк, А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика. -1998. № 2. - С. 8.

23. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. — М., 2002. Т. 8. Вып. 1.С. 3.

24. Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Калуга 2002.- 142 е.

25. Жукова Л.П. Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Нижний Новгород, 2005. - 172 с

26. Иванова O.E., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика: №1, 2005 г. - с.13-19.

27. Игнатьев М.Б., Королев В.В., Кроль A.A. Виртуальные образовательные среды // Педагогическая информатика, 2004. №2. - с. 7381.

28. Калашникова М. Б. Формирование психологической компетентности педагогов // Педагогика- №2, 2009, С. 55-60.

29. Касьянова В.М. Практическая грамотность школьников пути и способы ее формирования // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2004. № 2. С. 120-128

30. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. // Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html

31. Копылова Н. В. О сущностной характеристике иноязычной коммуникативной компетентности // Философия образования № 2, 2006, -С. 148-155

32. Краевский В. В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. N 3 4.

33. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. -М.: Исследовательский центр «Академия», 2006. 400 с.

34. Ксенофонтова, А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: дис. . д-ра пед. наук Оренбург, 2000. - 370 с.

35. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. N 1.- с.20-27

36. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения,- М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

37. Куницкая< И.Ю. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика №7, 2004 г. - с. 21-26

38. ЛеонтьевА. А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии: Избранные педагогические труды. Mi: Издательство психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2004. - 534 с.

39. Леонтьев, A.A. Непрерывность и преемственность образования / A.A. Леонтьев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. мат. М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. - С. 28-34.

40. Леонтьев, A.A. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения (на примере русского языка и литературы) / A.A. Леонтьев // «Школа 2100» как образовательная система : сб. мат.; вып. 8. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2005. - С. 17-27.

41. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога // H.H. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара-СПб. : СамВЕН, 1997. 107 с.

42. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, №1, 2001 г. с. 56-61

43. Макарова В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Образование и общество №1, 2009. - с.25-29

44. Маркова А. К. Психология труда учителя, М. 1993

45. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

46. Матюшкин A.M. Развитие творческой личности. —М.,1991. С. 180.

47. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.,1977.

48. Мельникова И.И. Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. Наук- Ярославль, 1998. 18 с.

49. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика №3, 2006 г. с. 57-61

50. Микешина JI. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. — М., 1997. С. 22.

51. Мироненко И.А. Проблемы интеграции, знаний в педагогическихi исследованиях // Педагогика №5, 2004 г. - с.12-21j