Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся

Ермаков, Дмитрий Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Ермаков, Дмитрий Сергеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся"

На правах рукописи

¿д.

Ермаков Дмитрий Сергеевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2009

003471891

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научные консультанты:

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Иващенко Александр Васильевич член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Казаренков Вячеслав Ильич

Российский университет дружбы народов

доктор педагогических наук, профессор Соловьева Наталья Викторовна

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

доктор педагогических наук, профессор Титов Евгений Викторович

Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана

Ведущая организация:

Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Защита диссертации состоится 18 июня 2009 г. в 14-00 ч.

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах www.vak.ed.gov.ru,www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан с/ мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В. Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных. Перед человечеством встает вопрос о сохранении биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М. И. Будыко, Н: Н. Моисеев, А. JI. Яншин, Н. М. Маме лов, А. Д. Урсул, Э. В. Гирусов, Ф. И. Гиренок, Р. С. Карпинская, В. А. Ку-тырев, В. С. С'тепин, Г. С. Хозин и др.). В качестве стратегического решения данной проблемы предложена концепция устойчивого развития цивилизации (sustainable development). Сохранение и воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества.

В материалах Всемирного саммита по устойчивому развитию (2002 г.) подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития.

Ведущую роль в реализации устойчивого развития, в становлении экологической культуры играет общеобразовательная школа, где формируются основы мировоззрения, происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования (Концепция общего среднего экологического образования, 1993 г.; Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития, 2005 г.). Одна из важных проблем экологического образования учащихся, которая продолжает оставаться актуальной, - формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), данная задача может быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, под которым понимается метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (В. И. Байденко, Т. М. Балыхина, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Ж. Делор, Дж. Раасн, ¡3. Х>тлихер и др.).

Формирование компетентностей приобретает особую важность на этапе становления гражданского общества в России, который сопровождается принципиальными изменениями статуса индивида, расширением степени личной свободы и отсюда - субъектной компетенции, что диктует необходимость освоения новых внутренних механизмов самоориентации, саморегуляции и самореализации. Эти глубинные модификации обнаруживают недостаточность традиционных механизмов культу рного обеспечения деятельности, обусловливают необходимость изменения содержания и объема социализации.

В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002 г.) признается необходимость определения образовательных компетенций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости). Однако в настоящее время экологическая компетенция большинством как зарубежных, гак и отечественных исследователей не относится к числу ключевых (необходимых для каждого культурного человека). С другой стороны, как отмечают С. В. Алексеев, С, Н. Глазачев, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлеб-

ный, А. В. Иващенко, Л. В. Моисеева, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухи-на, Л. Е. Писпунова, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалой, £. А. Томаков и др., с точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, данная компетенция, безусловно, имеет высокую социокультурную значимость, является необходимой.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований построения концепции формирования экологической компетентности учащихся с целью разрешения противоречий:

- между необходимостью обеспечения реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни и недостаточным уровнем экологической компетентности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ в частности;

- между социальным заказом на подготовку граждан, способных эффективно реализовать принципы устойчивого развития, и отсутствием экологической компетенции в перечне общеобразовательных компетенций, недостаточной разработанностью теории и методики формирования экологической компетентности;

- между потребностью в модернизации содержания и технологий школьного экологического образования на основе компетентностного подхода, результатом которого является развитая экологическая компетентность, и доминированием в педагогической практике ориентации на формирование теоретических знаний, что обусловливает низкую мотивацию учения, слабую готовность к экологической деятельности, преобладание у школьников прагматического отношения к природе вне контекста личностных экологических смыслов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Компетентност-ный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое применение на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социокультурная деятельность и т. д.). Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экопедагогике (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно полно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего и высшего профессионального образования (А. В. Бурцев, Ф. С. Гайнуллова, С.Н. Глаза-чев, В. А. Даниленкова, А. А. Деркач, В. А. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, И. В. Петру-хина, Л. Е. Пистунова, В. И. Томаков, О. В. Шайкенова, Е. А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т. С. Бакиров, С. Б. Игнатов, А. А. Макоедова, Ю. А. Шаронова, Н. Ф. Казакова) посвящены частным вопросам формирования экологической компетентности школьников - в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность». Эле-

менты экологической компетентности (содержание, функции, структура, уровни, критерии сформированное™) разрознены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Не выявлены взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики, место экологической компетентности в ряду «грамотность - образованность - компетентность - культура» и ее сущностные отличия от прочих результатов экологического образования. Процесс формирования экологической компетентности авторы раскрывают, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, зачастую не связанных с практической деятельностью по выявлению, предупреждению и решению экологических проблем, улучшению состояния окружающей среды.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования компетентности личности в целом и экологической компетентности учащихся в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типо-логизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательной школы требуют специального изучения и разработки.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы формирования экологической компетентности на уровне общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся».

Цель исследования - разработка педагогической концепции формирования экологической компетентности учащихся в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений.

Объект исследования - экологическая компетентность учащихся. Предмет исследования - педагогический процесс формирования экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста в условиях модернизации общего среднего образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение ком-петентностного подхода в экологическом образовании позволяет обосновать и реализовать совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, обеспечивающих эффективное формирование экологической компетентности учащихся, если:

- на основе историко-педагогического анализа целей общего экологического образования показана целесообразность применения компетентностного подхода для совершенствования содержания и технологий экологического образования на современном этапе;

- определен характер экологической компетенции, её место в системе образовательных компетенций:

- выявлены сущностные характеристики экологической компетентности, её взаимосвязи в системе результатов общего экологического образования;

- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии сформированно-сти экологической компетентности;

- обоснована и апробирована технология формирования экологической компетентности учащихся, разработаны соответствующие учебно-методические средства;

- разработана система рекомендаций по оптимизации процесса формирования экологической компетентности учащихся в условиях модернизации образования.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1) обосновать целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы модернизации экологического образования учащихся;

2) провести историко-педагогический анализ генезиса экологической компетентности в системе целей общего экологического образования;

3) рассмотреть экологическую компетентность как многоаспектное педагогическое явление, выявить её характер, сущностные характеристики, -взаимосвязи с основными категориями экологической психологии и педагогики, место в системе результатов общего экологического образования;

4) определить содержание, структуру, функции, уровни и критерии сформирован-ности экологической компетентности учащихся;

5) теоретически обосновать и эмпирически апробировать технологию формирования экологической компетентности учащихся;

6) выявить особенности проявления качественных характеристик экологической компетентности в педагогической практике и факторы, влияющие на их формирование;

7) разработать систему рекомендаций по оптимизации процесса формирования экологической компетентности учащихся для субъектов управления образованием различных уровней.

Методологическую основу исследования составляют компетентпостный подход как способ модернизации образования наряду с аксиологическим, синергетичеааш, экопсшологическим подходами; принципы психолого-педагогических исследований: исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рассмотрения становления компетентностного подхода в экологическом образовании; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ экологической компетентности как компонента экологического сознания, формирующегося в учебной деятельности; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической компетентности личности; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей экологической компетенции в системе образовательных компетенций; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования экологической компетентности; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость эмпирической апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого развития (В. С. Голубев, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев,

A. Д. Урсул и др.); философская и психологическая теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); компетентпостный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения экологической пааологии и педагогики (С. Д. Дерябо, А. В. Гагарин, А. В. Иващенко,

B. И. Панов, В. А. Ясвин); концепция общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, О. С- Анисимов, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Марфенин, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин), аксиологические ас-

пекты экологического образования (А. В. Гагарин, Г. П. Иванова, А. В. Иващекко, В. В. Никол ина); концептуальные положения психодидактики (Г. Г. Граник, В. И. Панов. М. А. Холодная/1 психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Ю. К. Бабанский, В. И. Казарегжов, В. В. Сериков, Н. В. Соловьева, А. Б. Фомина).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; методики «Альтернатива», «Натурафил» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин); «Отношение к экологическим проблемам» (Н. В. Кочетков), «САН. Самочувствие. Активность. Настроение» (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, Б. В. Шарай), методика изучения ценностных ориентации (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты), методика исследования жизненных смыслов (В. Ю. Котляков); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS 12.0).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996-2002) проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области экологического образования, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывались модель экологической компетентности учащихся и технология ее формирования в системе общего и дополнительного экологического образования. Отдельные элементы модели и технологии подвергались эмпирической апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, компетентностного подхода в образовании, теории и методики экологического образования школьников. На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования экологической компетентности.

Эмпирическая база исследования - учреждения общего среднего образования, дополнительного образования детей Тульской обл. (Областной эколого-биологический центр учащихся; средние общеобразовательные школы NeNs 1, 2, 5, 8, 13, 15, 18, 20, 23, 25, Центр образования Лг° 12, Дворец детского (юношеского) творчества, Детский оздоровительно-экологический центр. Детский оздоровительно-образовательный центр г. Новомосковска; средняя общеобразовательная школа № 11 г. Узловая). Отдельные исследования проводились в Республике Карелия, Рязанской обл., гг. Москве, Санкт-Петербурге. Исследованием было охвачено около 2 тыс. учащихся, более 150 педагогов.

Работа выполнялась в рамках Комплексной программы Российской академии образования (2004-2006 гг.). Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 гг.)» Федерального агентства по образованию Российской Федерации, при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проекты Ла№ 05-06-06214а, 06-06-00518а, 07-06-00574а, 07-0671601 а/Ц), Института «Открытое Общество», Национального фонда подготовки кадров в рамках программ «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту базисного учебного плана в старшей профильной

школе (элективные курсы)», «Разработка инновационных учебно-методических комплексов для системы общего образования», Института Советско-Американских отношений в рамках программы «Семена демократии», Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда «Устойчивое развитие» в рамках программы поддержки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающих следующие положения.

1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетентность - осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деятельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; экологическая компетенция - нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; формирование экологической компетентности - целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем.

2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетенции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с учетом ряда предпосылок: онтологических - необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; гносеологических - экологизация, футуризация, информатизация познавательной деятельности; аксиологических - преодоление антропоцентризма в системе экологических ценностей; праксеологических - осознание глобальных последствий индивидуальных действий; социально-экологических - необходимость решения проблем окружающей среды, достижения устойчивого развития; психолого-педагогических - модернизация экологического образования в соответствии с задачами модернизации российского образования в целом.

3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в контексте которого система «человек - природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.

К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: феноменологические - способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек- природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека; гносеологические - отражает осмысленное освоение и целенаправленное применение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности; аксиологические - определяет освоение и развитие ценностей, личностных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды; психолого-педагогические - представляет собой интегральную характеристику учащегося, характеризует степень его теоретической и практической подготовленности в области эколо-

гического образования, предоставляет возможность системного проектирования целей и содержания экологического образования, педагогических технологий.

4. Разработана структурно-функциональная модель экологической компетентности как качества личности, включающая:

а) многокомпонентную структуру и содержание компонентов, согласующееся с требованиями к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы:

- потребностно-мотивационный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);

- когнитивный компонент (положения современной научной экологической картины мира; характеристики экологического мышления, способы выявления и решения проблем);

- практически-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности, их реализация);

- эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);

- ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, ценности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение;

б) функции экологической компетентности — биосферная (ведущая), методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая;

в) уровни сформированное™ экологической компетентности по степени осознанности субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).

- концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного образования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов комлетентностно-ориентированного образования);

- структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результативный компоненты технологии; этапы формирования экологической компетентности - активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов; понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности; оценивание, осмысление усвоенного материала; практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п.: личностное осмысление экологической деятельности, присвоение субъектом экологических ценностей);

- содержательные (основные содержательные линии - сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опьгта практической деятельности по улучшению состояния окружающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов; межпредметные связи с общеобразовательными предметами);

- функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом решения экологических проблем, исходя из отологической сущности экологической компетентности, раскрывается через: а) решение реальных экологических проблем, освоение, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности; б) проблематизацию не только процессуальной, но

и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций);

- типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практически-деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели сформированное™ экологической компетентности).

6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагогической практике, включающие:

- учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптимальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности);

- учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнительного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);

- диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления сформированное™ экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов;

- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.

7. Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах:

- сощ1ально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных условий);

- социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение);

- организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом).

Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики.

1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, позволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учащихся, включая:

- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических предпосылок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как цели экологического образования;

- категориально-понятийный аппарат (дифференциация и дефиниция понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности», их психолого-педагогическая сущность);

- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;

- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты формирования и диагностики сформированносги экологической компетентности.

2. Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры образовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, лично-стно-ориентированная, личностно-деятельностная, проблемно-ориентированная) и способов определения содержания образовательных компетенций (программно-предметный, функционально-целевой).

На примере экологической компетенции обосновано применение проблемно-ориентированной модели и функционально-целевого способа для обоснования характера образовательных компетенций, исходя из социокультурной целесообразности того или иного вида деятельности, значимости решения тех или иных жизненных проблем.

3. Обоснована структурно-функциональная модель экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантной для уровня общего среднего образования.

4. Показана целесообразность применения в процессе формирования образовательных компетентностей ситуационного анализа, диалогических методов обучения, направленных на актуализацию и развитие витагенного опыта учащихся, становление ценностно-смысловой сферы.

5. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая включает определение сформированносги отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

- разработаны программы, учебно-методические материалы элективных курсов, образовательных модулей, детских объединений (кружков), летних экологических лагерей и школ, учебных экологических проектов; задания олимпиады школьников по экологии, которые используются в практике образовательных учреждений общего среднего образования, дополнительного образования детей;

- разработаны авторские курсы, модернизированы основные и дополнительные образовательные программы высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки «Экология и природопользование», «Психология», «Химия» (дополнительная квалификация «Преподаватель»), а также программы дополнительного профессионального образования в системе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области экологического образования (учителя биологии и экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности, педагоги-психологи, преподаватели философии);

- даны практические рекомендации по организации процесса формирования экологической компетентности учащихся в современных условиях для субъектов образовательного процесса различных уровней (федерального, регионального, муниципального, локального);

- достигнута положительная динамика в сформированное™ у учащихся как отдельных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: систем-

ным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII - сер. XIX вв., цель - схоластическое изучение природы); натуралистический (вторая пол. XIX - нач. XX вв., цель - исследование природы); природопреобразовательный (нач. - сер. XX в., цель - эмпирическое освоение природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель - охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель - ответственное отношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в, - настоящее время; цель - формирование экологической компетентности).

2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность - экологическая образованность - экологическая компетентность - экологическая культура Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся.

3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обоснован с позиций:

- совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социально-экологических, психолого-педагогических);

- проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентносгей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни;

- онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором система «человек - природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.

4. Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя следующие аспекты:

- категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности»);

- функциональные (функции экологической компетентности - биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая);

- структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности - потребностно-мотивационный, когнитивный, пракгически-

деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);

- типологические (уровни, критерии, показатели сформированное™ экологической компетентности учащихся).

5. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем включает:

- целевой компонент - обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества. государства) по формированию экологической компетентности;

- содержательный компонент - предполагает формирование мотивашонной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;

- организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях отсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модернизации и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования); б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индиви-дуатьной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;

- результативный компонент - позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности - как по отдельным ее компонентам, так и компетентности в целом.

6. Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успешном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, ~ усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоцио-натьного состояния, активности е процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов.

Результаты факторного, корреляционного и регрессионного анализа эмпирических данных подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интегральную компетентность (наряду с практически-деятельностным компонентом).

7. Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-педагогичееких факторов формирования экологической компетентности учащихся:

- для федеральных, региональных органов управления образованием - реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и методической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;

ческие сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта;

- для образовательных учреждений — проектирование развивающей эколого-образовательной среды, создание условий для раскрытия субъектности учащихся, реализации творческого потенциала педагогов и учащихся, комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности, системного взаимодействия учащихся, педагогов с социоприродным окружением.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Результаты исследования доложены на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I, И, III, IV, V международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004-2008 гг.): международных конференциях «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания» (г.Москва, 1996 г.); «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (г. С.-Петербург, 1999 г.); «Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (г. С.-Петербург, 2005 г.); IV международном симпозиуме Международной организации по научно-техническому образованию «Важность естественнонаучного образования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (г. Курск, 2003 г.), X международной конференции ISCS'2004 (г. Сумы, 2004 г.); V, VI международных методологических семинарах «Естественнонаучное образование: методология, теория, практика», «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (г. С.-Петербург, 2005, 2006 гг.); Всероссийских конференциях «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.); «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г. Тула, 2006, 2007 гг.); «Биологическое образование и общество знаний» (г. Брянск, 2006 г.); «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.); III, IV Российских конференциях по экологической психологии (г. Москва, 2003, 2005 гг.); »межвузовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученьгх Российского университета дружбы народов (г. Москва, 2006-2008 гг.).

2. Основные положения исследования обсуждались на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (2007 г.), пленумах Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме Российской академии образования (2005, 2008 гг.), заседаниях Центральной методической комиссии по экологии Всероссийской олимпиады школьников (2006-2008 гг.), заседании секции экологической психологии Российского психологического общества (2008 г.), заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов (2006-2009 гг.), кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, кафедры психологии и педагогики Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (20022009 гг.), заседаниях лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования (2006-2008 гг.), совещаниях Совета по экологи-

ческому образованию учителей Тульской обл. (1996—2008 гг.), семинарах учителей биологии, экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности гг. Новомосковска, Узловой, Кимовска Тульской обл. (1996-2008 гг.).

3. С учетом результатов исследования реализованы региональные, международные научно-методические и образовательные проекты «Родная природа» (Центр образования № 12 г. Новомосковска Тульской обл., 1996 г. - настоящее время), «Образы природы» (Дворец детского (юношеского) творчества г. Новомосковска Тульской обл., 19972005 гг.), «Развитие системы непрерывного экологического образования на основе модуля «Экология городских рек» (межрегиональная общественная организация «Экологическое образование» / АсЭкО, 2000-2001 гг.), «Объединение потенциала общественных организаций в разработке местных повесток 21» (АсЭкО, 2002-2003 гг.), «Элективные курсы для профильного обучения» (Новомосковский филиал Университета РАО, 20062008 гг.), «Экологическая этика в преподавании социально-гуманитарных дисциплин» (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Институт философии РАН, 2007-2008 гг.), «Научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования специалистов в области устойчивого развития на основе компетентносгного подхода» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2008 г.).

4. Разработаны и внедрены в образовательный процесс общего и дополнительного экологического образования задания Всероссийской олимпиады школьников по экологии (2007-2008 гг.); программы и учебно-методическое обеспечение элективных курсов «Учимся решать экологические проблемы», «Устойчивое развитие», летней экологической школы «Хранители Тульского края» (Областной эколого-биологический центр учащихся Тульской обл., 2004 г.), летнего молодежного экологического лагеря (о. Валаам, Республика Карелия, 2008 г.).

5. Разработана и внедрена в образовательный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программа курса «Экологическая компетентность учащихся и методика ее формирования» (Российский университет дружбы народов, Международный независимый эколого-политологический университет); модернизированы курсы «Экология». «Экологическая психология», «Методика преподавания экологии» (Новомосковский филиал Университета РАО), «Психология и педагогика», «Дидактика» (Новомосковский институт Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева); разработаны реализованы программы дополнительного профессионального образования «Устойчивое развитие и экологический менеджмент», «Задачи преподавателя вуза в процессе реформирования высшей школы России» (Санкт-Петербургский государственный университет), программа тренинга «Образование в интересах устойчивого развития» (Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл.. Национальный университет Узбекистана им. М. Улугбека).

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников (550 наименований), трех приложений. Общий объем диссертации составляет 396 с.

По теме диссертационного исследования опубликовано 88 работ общим объемом 79,2 п.л. (авторский вклад 67,4 п.л.), в том числе 3 монографии, 51 статья (из них 38 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ), 25 докладов на конференциях, 9 учебно-методических пособий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико-методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложены основные результаты, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования» рассмотрена сущность компе-тентностного подхода в образовании, показана целесообразность применения компе-тентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы совершенствования содержания и технологий экологического образования учащихся.

Компетентностный подход - метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности. Образовательные компетенции — элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее мета-предметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

В настоящее время экологическая компетенция не входит в перечни образовательных компетенций, составленных как зарубежными, так и отечественными исследователями. В то же время предпосылки для этого имеются в рамках различных моделей состава и номенклатуры компетенций: социально-ориентированная модель (по сферам жизнедеятельности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001]), культурологическая модель (по компонентам социального опыта, зафиксированного в культуре [Осмоловская, 2007]), личностно-ориентированная модель (по сферам отношений личности [Зимняя, 2004]).

В рамках личностно-деятельностной модели [Хуторской, 2003] элементы экологической компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосовершенствования - внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для понимания сущности экологической компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирования экологической компетентности в рамках экологического образования.

Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций - проблемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания образования, как целостный опыт решения жизненных проблем [Болотов, Сериков, 2003; Фрумин, 2003; Лебедев, 2004]. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания

экологического образования, если определить экологическую компетенцию как совокупность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем.

Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций показывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Ситуация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны определяться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупными системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей.

В связи с этим представляется недостаточно конструктивным способ отбора образовательных компетенций, который можно назвать программно-предметным («от предмета»): 1) поиск проявлений ключевых компетенций в программах учебных предметов; 2) построение иерархического «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций; 4) проекция сформированных компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [Хуторской, 2005]. Данный способ приводит лишь к некоторой переструктуризации, интеграции традиционного содержания образования. Для реализации преимуществ компетентностно-ориентированного образования целесообразно применение иного способа обоснования образовательных компетенций, который можно назвать функционально-целевым («от цели»). Процедура выявления компетенций в этом случае предполагает в первую очередь выявление социокультурной значимости той или иной области человеческой деятельности (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экспертные опросы) и на этой основе определение актуальных и прогнозируемых результатов образования на языке компетенций.

В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002] подчеркивается, что функционально-целевой способ имеет то преимущество. что он выносит на первый план личные или общественные требования, предъявляемые к индивиду. На уровне социума главные параметры, характеризующие качество жизни, - мир и безопасность, равенство и отсутствие дискриминации, экономическая продуктивность, демократические процессы, общественное согласие, осуществление прав человека и устойчивость окружающей среды. Концепция устойчивого развития, которая призвана обеспечить высокое качество жизни на длительную перспективу, с 1990-х гг. занимает лидирующие позиции среди стратегий развития цивилизации. Способом достижения данной цели является экологическая модернизация, предполагающая решение экологических проблем с помощью сети акторов (в центре -природные объекты, состояние которых становится причиной экологической деятельности). Для реализации программ экологической модернизации особое значение имеет формирование экологического сознания, воспитание экологичной личности.

Таким образом, с функционально-целевой точки зрения, экологическая компетенция, которую можно понимать как систему нормативных требований к уровню подготовки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, общеобразовательных. Общеобразовательный характер экологической компетенции обоснован как с частно-научных (социально-экологической, педагогической), так и общенауч-

ных, философско-методологических позиций. Онтологический аспект экологической компетенции раскрывается через единство человека и природы, через диалектические противоречия в системе «природа - человек - общество», через идеи универсального эволюционизма, необходимость реализации биосферной функции человечества по поддержанию устойчивости природных систем. Гносеологический аспект отражает особенности современного постнеклассического этапа развития научного познания, для которого характерны: экологизация (целостный подход к познанию мира, постижение смысла мироздания, предназначения человека в нем), футуризация (ориентация на будущее, опережающий характер познания и образования); информатизация (приоритет информационно-интеллектуальных ресурсов то сравнению с веществом и энергией). Аксиологический аспект убеждает в том, что выход из современного экологического кризиса невозможен, прежде всего, без изменения господствующего антропоцентрического типа экологического сознания, «парадигмы человеческой исключительности». В связи с этим актуальными являются положения эко(природо)центрической парадигмы, призванной радикально изменить мировоззренческие ориентации человечества. В праксеологическом аспекте проявляются предпосылки для синтеза двух векторов преобразующей активности - «вовне» и «вовнутрь» человека (западные и восточные цивилизации). Важная осо-1 бенносгь праксеологического осмысления экологических проблем заключается в осознании глобальных последствий индивидуального поведения. Отдельный поступок может послужить толчком, который вызовет лавину действий по предотвращению катастрофы.

Анализ генезиса экологической компетентности в системе целей и результатов экологического образования также доказывает необходимость формирования экологической компетентности учащихся. Отечественное экологическое образование имеет глубокие корни, опирается на богатые традиции естественнонаучного образования. Естественно-исторический этап (XVIII - сер. XIX вв.) можно охарактеризовать с точки зрения содержания как утилитарно-практический, а с методических позиций - как описательный. Основным результатом изучения естествознания было ознакомление с разнообразием живых организмов и их использованием в практической жизни человека. На натуралистическом этапе (вторая пол. XIX - нач. XX вв.), который характеризовался религиозно-антропоцентрическими установками, возникает идея деятельностно-го подхода к изучению природы, а также элементы охраны природы в школьном обучении. Природопреобразователъный этап (нач. - сер. XX в.) носил утилитарно-практический характер, направленный на «борьбу» с природой, ее преобразование в интересах социалистического строительства. С методической точки зрения, данный этап характеризуется широкомасштабной опытническо-производетвенной работой учащихся. На. этапе природоохранительного просвещения (1950-1970 гг.), несмотря на преобладание утилитарных установок по отношению к охране природы, которая продолжала рассматриваться, в основном, как ресурс, был накоплен богатый методический опыт - в частности, тщательно разработана и апробирована система природоохранных дел (массовых просветительских и практических мероприятий, экологических акций).

На этапе экологического образования (1970-1990 гг.) целевые установки отличались значительным разнообразием: формирование экологической ответствешосги за судьбу планеты, Вселенной (Н. М. Мамедов); становление коэволюционного мировоззрения (Н. Н. Моисеев); усвоение всеобщей экологии как одной из фундаментатьных основ природопользования (Н. Ф. Реймерс); формирование ментальных установок и бережное отношение к природе без нанесения необратимых нарушений (Э. В. Гирусов). Концепция общего среднего экологического образования (1993 г.) в качестве цели экологического образования предусматривает формирование экологической культуры.

Объявление Организацией Объединенных Наций Десятилетия образования в интересах устойчивого развития (2005-2014 гг.) открываег новый этап - этап экологического образования для устойчивого развития. Цель экологического образования на данном этапе учитывает смену образовательной парадигмы в целом - переход от передачи знаний и навыков, необходимых для жизни в современном обществе, к опережающей модели образовали - и формулируется как освоение экологической компетенции, результатом чего будет экологическая компетентность учащихся. Данная результативно-целевая основа, опирающаяся на методологию компетентносгного подхода, реализована в Концепции общего экологического образования для устойчивого развития, разработанной в Институте содержания и методов обучения РАО (2007 г.).

Структурная декомпозиция цели общего экологического образования (согласно Концепции общего среднего экологического образования - формирование экологической культуры) позволяет определить место экологической компетентности в системе образовательных результатов ((грамотность» - «образованность» - «компетентность» - «культура» - «менталитет» [Гершунский, 1997]. Таким образом, формирование экологической компетентности являегся необходимым этапом становления экологической культуры.

Выводы социатьно-философских, экологических, историко-педагогических исследований доказывают общеобразовательный характер экологической компетенции, необходимость формирования соответствующей компетентности учащихся.

Во второй главе «Обоснование сущности экологической компетентности» проведена дефиниция и дифференциация экологической компетенции и компетентности, проанализированы их взаимосвязи в системе категорий экологической психологии и педагогики, обоснованы сущность, содержание, структура, функции, уровни и критерии экологической компетентности учащихся.

Анализ педагогических исследований в области компетентносгного подхода показывает, что компетенция есть совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность - качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное - актуачьное, общее - особенное, индивидуальное, экстерио-ризованное — интериоризованное.

С психологической точки зрения, сущностные свойства компетентности определяются: а) через способность к деятельности, которая основана на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению, и предполагает наличие понятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы; б) через готовность - как личностную, мотивационную, мобилизационную характеристику деятельности; в) через субъектную позицию учащегося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности.

С точки зрения экологической психологии и педагогики, базовыми категориями для определения сущности экологической компетентности являются следующие:

- экологичная личность - носитель экологических ценностей, экологического мышления, экологической культуры, обладающий экоцентрическим типом экологического сознания и характеризующийся психологической включенностью в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы;

- экологическая деятельность - включает все взаимодействия (не только природные, но и социальные, правовые, политические, экономические, психологические и пр.)

• субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде, свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004];

- экологическое сознание - совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность [Дерябо, Ясвин, 1996].

Для определения сущности экологической компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объект-природу. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек - природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.) [Панов, 2004]. Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с. 19].

Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации - самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [ОеБеСо, 2002].

В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований ком-петентностного подхода в экологическом образовании: «учиться знать» - познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» - создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» - сохранение среды обитания; «учиться быть» - выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности.

Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозиционного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупное, 2006], ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностно-смысловой компонент, который.реализуется в виде позиции личности - устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В результате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл.

В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять

Таблица 1

Структура и содержание экологической компетентности учащихся

Като-нент Содержание Критерии сформироваппости

Погреб! юспю-мотивацион-ный Потребности в самоакгуализации, безопасности, познавательные, нравственные, эстетические, мировоззренческие потребности; натуралистические, гражданско-патриотические, социально-гуманистические, экономические, практические мотавы экологической деятельности Устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматкче-скому взаимодействию с природой

са 1 С о Положения современной научной (экологической) картины мира (учение о биосфере и ноосфере, эволюционное учение, экологический императив); элементы экологического мышления - аналитические, прогностические, диагностические, проектные, рефлексивные умения, способы выявления и решения проблем Объем, осознанность, прочность усвоения экологических знаний, а также степень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды

И 11 с ч Практическое освоение различных видов (охранительная, преобразовательная, восстановительная и образовательная) и функций (познавательная, практическая, информационная, трудовая, экономическая, рекреационная, здоровьесберегающая и реабилитационная, досуговая, развивающая, социализирующая) экологической деятельности Практическое освоение различных видов экологической деятельности, наличие опыта в разработке и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды

Эмоционально-волевой Волевые качества (дисциплинированность, организованность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность), необходимые для реализации экологической деятельности; возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроения, симпатии, антипатии, привязанности, любовь к природе, негативное отношение к неблаговидным поступкам, вредным привычкам) Степень мобилизации воли, эмоциональная настройка на экологическую деятельность

Ценносгио-смыотовой Экзистешшалыше экологические смыслы, соци-оприродные, эколого-нравственные, эколого-гуманистические, эколого-эстетические ценности, ценности существования в природе, определения жизненной стратегии, физического и духовного развития, практической экологической деятельности Характер проявления экологических ценностей, смыслов экологической деятельности, их личностная значимость, место в ценностно-смысловой системе личности

степень осознанности субъектной значимости экологической деятельности [Пданкетт, Хейл, 1984]: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность.

Важное значение для понимания сущности экологической компетентности имеют также ее функции ~ биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая. Выявленная многофункциональность, наряду с надпред-метностью, междисциплинарностью, подчеркивает общеобразовательный характер экологической компетентности.

Разработанная модель экологической компетентности ориентирует экологическое образование не только на формирование экологических знаний, но, прежде всего, на самореализацию личности в экологической деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содействии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует раз-

работки адекватной педагогической технологии.

В главе 3 «Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем» обоснована технология формирования компетентности учащихся.

Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностно-ориентированное экологическое образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность - с научным познанием, освобожденном от «человеческого начааа», игнорирующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентности диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспечить переход учащегося с жизненной позиции «иметь» (сведение смысла жизни к потреблению) в позицию «быть» (проживание взаимодействия с миром). При первой человек центрируется на средствах существования, при второй- на содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества -личностью, личности - социальными и культурными ценностями и т.д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектносга. Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни».

Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эко-лого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического образования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек - природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне школы).

На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы - сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и последовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации; б) специфические принципы экологического образования - взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и экологического образования; в) специфические принципы компе-

тентностно-ориентированного образования- принцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуачь-ной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе.

Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативное™ ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентност-ного подхода предлагается проблема - ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения.

В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащимся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений, содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения); 6) практическая реализация решения; 7) оценка эффективности решения. Разрешение реальных, практических, личносгно и социально значимых (в отличие от традиционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия между потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологическую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуализации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития.

Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах.

Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глаза-чев, 1996; Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные характеристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обучения: 1) решение реальных, субъектно-значимых жизненных проблем; 2) проблематиза-ция наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения -включение не только достоверных и проверенных данных, ко и суждений, фактов, мнений, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории; 3) решение ширскот спектра проблем, различающихся по цели деятельности (проблемы позналия, моделирования, практического преобразования действительности), по содержанию (среди которых - экологические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т.п.

С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуатьной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспертов, исследование творческих работ учащихся.

Анализ детских рисунков (п = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9-10 годам и снижается в более старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные - загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка

мусора, подкормка птиц, посадка деревьев; региональные - техногенное загрязнение, опустынивание, вырубка лесов; глобальные - парниковый эффект, разрушение озонового слоя, сокращение биоразнообразия, сохранение жизни на Земле и т.п.), с возрастом возрастает. При этом доля глобальных проблем монотонно увеличивается (от 3.2 до 51,2%), а местных - снижается (с 64,5 до 19,5%). Отображение экологических проблем меняется немонотонно, увеличиваясь к 13-14 годам (32,0 %) и снижаясь к 15-17 годам (24,6 %). При общей тенденции уменьшения «решенности» при переходе от 13-14 к 15-17 годам, доля «решенных» глобальных проблем с возрастом увеличивается, местных - убывает. С возрастом монотонно (от 20,0 до 81,3 %) увеличивается доля абстрактно-отвлеченных решений (лозунги, призывы, запреты), а доля конкрет-но-поступочных (высаживание деревьев, подкормка животных, уборка территории, тушение костров) снижается с 80,0 до 18,7 %. Можно полагать, что по мере взросления развитие абстрактно-теоретического мышления приводит к «вытеснению» местных проблем, доступных наглядно-практическому освоению, из актуальной сферы экологического сознания. При этом экологические проблемы и их решения все в большей степени связываются с научными понятиями, нежели с реальными жизненными ситуациями, что не может способствовать активному участию школьников в практическом улучшении окружающей среды. Таким образом, по результатам анализа рисунков можно утверждать, что старший школьный возраст (14-15 лет) является критическим для коррекции экологического сознания учащихся, формирования экологической компетентности.

Для изучения актуальности обучения решению экологических проблем проведено анкетирование учащихся 8-11 кл. (п = 356). Приоритетность целей школьного экологического образования определилась следующим образом (рис. 1). Несмотря на наивысшую значимость выявления и решения экологических проблем для учащихся, осведомленность об экологических проблемах, большинство предлагаемых решений носят запретительный, ограничительный характер, не предусматривают собственной активности. Полученные результаты в целом согласуются с данными педагогических, психологических, социологических исследований.

Результаты опроса экспертов (п = 42) о приоритетах экологического образования на современном этапе представлены на рис. 2. Большинство опрошенных считает, что знакомство с примерами экологических проблем целесообразно начинать уже в дошкольном (57 %) и младшем школьном возрасте (24 %); изучение теории и алгоритмов принятия решений - в 5-9 кл. (57 %). Оптимальный вариант организации обучения решению экологических проблем: экологизация других учебных курсов - 35 % ответов; практикум по одюу экологии (23 %); тема/темы в курсе экологии (15 %); отдельный учебный курс (12 %); факультатив и кружок (по 5%). Реальность использования указанных форм экологического образования оценивается экспертами в 24; 13; 13; 7; 27 и 16 % соответственно. Кроме того, указывается возможность использования экологических лагерей и экспедиций, а также модульного и дистанционного обучения. Таким образом, результаты эмпирических исследований, анализа психолого-педагогических исследований, творческих работ учащихся на экологическую тему, экспертных опросов и анкетирования школьников подтверждают актуальность и целесообразность формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем. Оптимальным для этого следует считать старший школьный возраст (9-11 кл.). В качестве вариантов организации такого обучения могут быть экологизация учебных курсов, факультатив, кружок, проведение летних экологических лагерей, экспедиций, модульное и дистанционное обучение.

На основе сформулированных концептуальных положений, системы дидактических

Рис. 1. Приоритеты экологического образования по данным анкетирования учащихся (%).-

I'- изучение теории экологии; II - проведение экологических исследований; III - выявление и решение экологических проблем

Рис. 2. Приоритеты экологического образования по данным опроса экспертов

(1 - наименее важно, 5 — наиболее важно): I - изучение биологической экологии; II - полевые исследования, экологический мониторинг; III - охрана природы; IV - сохранение и укрепление здоровья; V - изучение и решение экологических проблем

принципов, исходя из содержательно-процессуальной специфики обучения решению проблем, с учетом результатов эмпирического исследования отношения учащихся и педагогов к экологическим проблемам и их решению разработана психодидактическая технология формирования экологической компетентности старшеклассников, которая включает четыре компонента.

1. Целевой компонент раскрывает систему взаимосвязанных, согласованных целей субъектов образовательного процесса по формированию экологической компетентности (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом) на основе социального партнерства как одного из важнейших принципов устойчивого развития. Реализация целей обеспечивает обогащение витагенного опыта осмысленной практической экологической деятельности, направленной на повышение качества жизни; воспитание ответственности за качество жизни настоящего и будущих поколений, ответственного отношения к выбору принимаемых решений; побуждение к действиям, создание условий для активного участия в практической экологической деятельности.

2. Содержательный компонент включает реализацию двух линий: 1) сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития: 2) теоретические и практические способы выявления, решения и предупреждения экологических проблем, опыт практической экологической деятельности. Указанное содержание имеет междисциплинарный характер, направлено на интеграцию материата базовых курсов биологии, географии, технологии, обществознания, истории, информатики и др., что создает условия для формирован™ и развития общеучебных умений как элементов ключевых образовательных компетенций.

3. Организационно-методический компонент строится исходя из надпредметной специфики компетентностного подхода, междисциплинарного, интегративного характера экологического образования, а также с учетом особенностей организации образовательного процесса в условиях модернизации российского образования (отсутствие базового общеобразовательного предмета «Экология», вариативность и гибкость учебных планов,

сокращение доли учебного времени для обязательных занятий, построение индивидуальных образовательных траекторий, открытый доступ к образовательным ресурсам).

Способы практической реализации образовательного процесса по формированию экологической компетентности включают следующие варианты: 1) образовательные модули (разрабатываемые в рамках модуля учебно-методические пособия содержат необходимую информацию, обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно работать с модулем в соответствии с собственными образовательными потребностями); 2) элективные курсы (обязательные курсы по выбору для учащихся 9-11 кл., направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей школьников, достижение метапредметных результатов); 3) дополнительное образование (детские объединения в общеобразовательных и внешкольных учреждениях, летние лагеря, школы, создающие условия для свободного выбора деятельности, социализации и самореализации учащихся).

Исходя из онтологической сущности экологической компетентности, ведущую роль в ее формировании должны играть методы ситуационного анализа (кейс-стади), активизирующие субъектную позицию учащихся по отношению к процессу обучения как к части актуального бытия. При этом укрепляется уверенность в себе, вырабатывается убежденность, что в реальной ситуации с реальной проблемой также можно справиться.

Основу смыслообразования в образовательном процессе составляют диалогические, рефлексивные методы обучения [Абакумова, 2003; Рудакова, 2006]. Их применение создает оптимальные условия для усвоения экологических ценностей, становления и понимания смыслов экологической деятельности, то есть для формирования системообразующего компонента экологической компетентности - ценностно-смыслового.

В диссертации показана целесообразность обсуждения в парах и группах, коллективных дискуссий, ролевых и имитационных (в т.ч. компьютерных) игр, а также методов стимулирования творческой активности (мозговой штурм, дерево решений, морфологический анализ и т.п.). Важной формой учебной работы являются также экскурсии на предприятия природопользования, в учреждения и организации, практикующие эффективные способы решения экологических проблем.

Поскольку формирование экологической компетентности предполагает не только освоение отдельных ее элементов, но и овладение комплексной процедурой социально и личностно значимой экологической деятельности, в качестве адекватного инструмента выступает метод проектов - разработка и реализация учащимися учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды в процессе выявления, изучения, решения и предупреждения экологических проблем.

Роль педагога в образовательном процессе определяет фасилитационный подход к обучению, где учитель - не единственный источник знаний, но проводник, советник, помощник на пути становления личности [Роджерс, 2002]. В целом в процессе формирования экологической компетентности важно не ограничиваться рамками «информационно-справочного» подхода, но создать условия для становления субъектного опыта эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающей среде. Задача преподавателя в учебной экологической ситуации заключается не в отыскании единственно верного решения («ответа»), а наоборот, - в стимулировании поиска множества возможных решений и обоснованного выбора оптимального.

4. Результативный компонент обеспечивает решение следующих задач: 1) определение критериев и показателей, детерминирующих тот или иной уровень экологической компетентности; 2) выбор, разработка адекватного инструментария и методических процедур; 3) эмпирическое изучение сформированное™ экологической компе-

тентностн; 4) сравнительный анализ уровней сформированное™ экологической компетентности в учебных группах и у отдельных учащихся до начала и по окончании обучения. В качестве диагностических процедур должны применяться как формализованные -тестирование, анкетирование, так и малоформализованные методы -наблюдение, беседа, само- и езагиюоценка учащихся, экспертные оценки (в качестве экспертов могут выступать учителя различных предметов, педагог-психолог, родители), анализ продуктов деятельности, событийно-поведенческие интервью.

Важно отметить, что большинством исследователей предлагается покомпонентная диагностика экологической компетентности. Однако, исходя из обоснованной ранее многокомпонентной структуры экологической компетентности, для диагностики ее сформированное™ необходимо также предусмотреть возможность отслеживания системных эффектов, то есть взаимодействия компонентов [Равен, 1999]. Для решения этой исследовательской задачи следует использовать методы корреляционного, регрессионного анализа. Образовательный процесс будет эффективным в том случае, если связи между компонентами компетентности усиливаются и в качестве системообразующего, с которым наблюдаются наиболее сильные взаимосвязи, выступает ценностно-смысловой компонент.

В главе 4 «Процедура и результаты эмпирической апробации технологии формирования экологической компетентности учащихся» описаны ход и результаты практической работы по формированию экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста, на основе которых разработана система рекомендаций по оптимизации экологического образования.

Реализация разработанной технологии (г.т. 3) в процессе общего и дополнительного экологического образования (элективный курс, кружок, летняя школа, экологический лагерь) осуществлялась в пять этапов, соответствующих основным этапам формирования экологического сознания [Гагарин, 2004; Николина, 1999], функциональным проявлением которого является экологическая компет ентность.

1. Активное восприятие созданий живой и неживой природы, экосистем, процессов; формирование представлений об экологических взаимосвязях, противоречиях - занятия на природе, уроки, экскурсии, наблюдения, учебные исследования и практические работы, самостоятельная работа, интерактивные упражнения и игры. Ведущий компонент экологической компетентности - потребностно-мотивационный.

2. Понимание экологических знаний, спо^Сои действий в структуре экологической деятельности - аначиз учебных и реальных ситуаций (кейс-сгади), беседы, дискуссии, компьютерное моделирование и пр. Ведущий компонент - когнитивный.

3. Оценивание, осмысление усвоенного материала на основе эмоциональных, эстетических, научных, нравственных, практических, экзистенциальных критериев - проведение наблюдений, выполнение оценочных заданий, рефлексивные и диалогические методы обучения, методы принятия решений и активизации познавательной деятельности. На данном этапе важно обеспечить развитие позитивного, конструктивного отношения к допускаемым ошибкам, которые следует воспринимать не как неудачу, трагедию, но как возможность, стимул к совершенствованию. Ведущий компонент-эмоционально-волевой.

4. Этап практического выбора ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п., которые постепенно приобретают личностный смысл - проектное обучение, в ходе которого учащиеся, работая как самостоятельно, так и в группах, формулируют цель и задачи экологической деятельности, прогнозируют ожидаемые результаты, способы их выявлений и критерии оценки, разрабатывают и реализуют план действий, прогнозируют возможные затруднения, риски и пути их преодоления. Ведущий компонент - практически-деятельностный.

5. Этап личностного осмысления - этап становления ценностно-смыслового компонента, присвоения субъектом ценностей экологической деятельности, в результате чего она приобретает личностный смысл (анализ, оценка, рефлексия результатов экологической деятельности) - методы само- и взаимооценки, «подумай - обсуди - поделись - сравни», дискуссия, структурированная дискуссия, метод приоритета нравственных ценностей, составление «кластеров идей» и «карт знаний», создание творческих произведений.

Динамика сформированности отдельных компонентов экологической компетентности определялась с помощью авторской системы показателей (табл. 2), выявляемых посредством надежных, валидных психодиагностических методик (с. 7), взаимодополняющих друг друга и оперативных в применении. Наряду с формализованными (тестирование, анкетирование), применялись также малоформализованные процедуры (самооценка, экспертная оценка, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности).

В эмпирической апробации принимали участие 462 учащихся старшего школьного возраста (8 кл. - 35; 9 кл. - 72; 10 кл. - 204; 11 кл. - 151) общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. Анализ различий до и после обучения проводился по критерию знаковых рангов Уилкоксона. Полученные результаты свидетельствуют об успешном развитии экологической компетентности, ее компонентов у большинства учащихся (усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой: овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов).

Как видно из рис. 3, доля учащихся с низким уровнем компетентности существенно снизилась с 63,2 до 45,5 % (в среднем по различным компонентам - с 64,6 до 44,7 %), со средним и высоким уровнями - возросла с 34,9 и 1,9 до 42,1 и 12,4 %, в среднем по различным компонентам - с 32,0 и 3,4 до 43,3 и 12,1 % соответственно (р <0,001).

а) б)

Рис. 3. Распределение учащихся по уровню оценки сформированности компонентов экологической компетентности педагогом до (а) и после (б) обучения

Показатели'. 1 - потребностно-мотивационный компонент; 2 - когнитивный компонент; 3 - практический компонент; 4 - эмоционально-волевой компонент; 5 - ценностно-смысловой компонент; 6 - компетентность (в целом) Уровни: низкий - неосознанная некомпетентность: средний - осознанная некомпетентность; высокий - осознанная компетентность

Интегративные характеристики экологической компетентности определялись с помощью соответствуют!« статистических методов.

Результаты факторного анализа (табл. 2) подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности.

Таблица 2

Результаты факторного анализа

Показатели Факторы

1-1 Р2 РЗ Р4 Р5 Р6

Практическая шкала отношения к экологическим проблемам -0,101 -0,039 0,612 0,375 0,298 0,109

Познавательная шкапа оп юшения к экологическим проблемам 0,803 л -0,135 0,209 0,334 -0,099 0,091

Посгупочная шкала отношения к экологическим проблемам 0,077 0,262 0,049 0,176 -0,061 0,716

Эмоционатьная шкала отношения к экологическим проблемам 0,295 -0,153 -0,038 -0,074 0,608 0,241

Практическая мотивация взаимодействия с природой 0,397 0,264 -0,680 0,287 -0,290 -0,042

Когнитивная мотиваши взаимодействия с природой -0,516 ; 0,395 0,062 ; 0,503 0,421 -0,109

Эстетическая мотивация взаимодействия с природой -0,272 -0,264 0,653 -0,219 -0,509 0,149

Прагматическая мотивация взаимодействия с природой 0,454 -0,335 -0,028 -0,559 0,418 -0,021

Оцажакошрсяыюй работы на тему «Решение экологических проблем» 0,801 -0,140 0,256 0,315 -0,088 -0,050

Самочувствие. Активность. Настроение -ОД 12 -0,044 -0,323 -0,128 -0,022 0641

Значимость экологических ценностей 0,208 0.8(12 0,274 -0,274 -0,012 -0,070

Значимость экологических жизненных смыслов 0,314 0,198 -0,335 0,024 0,039

% дисперсии 19,0 14,9 13,3 10,7 9,80 8,72

Фактор Р1 обусловлен влиянием когнитивных характеристик, соотносится с соответствующим компонентом экологической компетентности. Р2 может быть сопоставлен с ценностно-смысловым компонентом, поскольку определяется значимостью экологических ценностей и смыслов. ИЗ обусловлен, в основном, показателями практической направленности личности, то есть сопоставим с практически-деятельностным компонентом. Фактор ¥4 связан, в основном, с прагматическим, в меньшей степени -когнитивным отношением к природе. С теоретической точки зрения, прагматический компонент не включался в структуру экологической компетентности как несоответствующий экоцентрическому типу экологического сознания, идеалам экологической этики и принципам устойчивого развития. Однако на практике, очевидно, он имеет место, что обусловливает необходимость совершенствования содержания и методики экологического образования в направлении преодоления потребительского отношения к природе. Фактор сопоставим с потребностно-мотивационным компонентом экологической компетентности. Это соответствие не вполне очевидное, поскольку зависимость эффективности экологической деятельности от мотивации может носить нели-

нейный характер. Фактор Иб связан с характеристиками активности личности, сопоставим с эмоционатьно-волевым компонентом.

Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа

Показатели г (коэф( шциент корреляции Спирмена)

(обозначения см. в пояснениях к рис. 3) 1 2 3 4 5 6

1 0.177* 0,176' 0,220" 0,195" 0,266" 5

2 0,238" 0,184" 0,152' 0,198" 0,432"^ <5

3 0,274" 0,255" 0,281" 0,177' ю о

4 0,300" 0,144' 0,243*" 0,232" 0,516"

5 0,310" 0,365" 0,308' 0,348" 0,434 <

6 0,366" 0,521" 0,457" 0,391" 0,703'*

после обучения

Корреляция значима на уровне р < 0,05 ( ), р < 0,01 ( )

Видно, что в целом взаимосвязь между компонентами экологической компетентности после обучения усиливается. До обучения интегральная оценка коррелировала, в основном, с практическим (г = 0,518) и эмоционально волевым (г = 0,516) компонентами. Компетентность отождествлялась в большей степени с эмоциональной отзывчивостью, практической активностью, степенью волевой регуляции деятельности. По завершении апробации разработанной образовательной технологии усиливается взаимосвязь как отдельных компонентов, так и компетентности в целом (г = 0,703) с ценностно-смысловым компонентом. Остается по-прежнему значительной корреляция с прак-тически-деятельностным компонентом (г = 0,457). Усиление взаимосвязи компетентности с познавательным компонентом (г = 0,521) можно объяснить, с одной стороны -важностью экологических знаний, владения способами решения экологических проблем как когнитивной основы экологической деятельности, с другой стороны - спецификой традиционного «знаниевого» подхода к оценке результатов обучения, которая, очевидно, не может быть преодолена в рамках единичного исследования.

Регрессионная модель (уровень значимости коэффициентов р < 0,05; R2 = 0,594) имеет вид: ЭК = 0,199 ± 0,092 + (0,603 ± 0,045) • К5 + (0,315 ± 0,048) • КЗ, где ЭК - интегральная оценка экологической компетентности, К5 - оценка сформированное™ ценностно-смыслового, КЗ - практически-деятельностного компонента. Таким образом, указанные компоненты (ценностно-смысловой, практически-деятельностный) являются наиболее весомыми.

В целом результаты эмпирической апробации доказывают адекватность разработанной педагогической технологии сущности и содержанию экологической компетентности, а также подтверждают гипотезу о ведущем значении ценностно-смыслового компонента.

По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся: 1) социально-экологические - специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных факторов, демографические особенности; 2) социально-экономические - региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколо-го-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспе-

чение; 3) психолого-педагогические - разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения; обеспечение реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом.

В ходе исследования разработаны практические рекомендации, направленные на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов деятельности субъектов образовательного процесса, реализация которых будет способствовать повышению эффективности экологического образования:

- для муниципальных органов управления образованием - стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в области экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботанические сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта.

Важным средством оптимизации экологического образования на уровне образовательных учреждений является проектирование развивающей эколого-образовательная среды, что дает возможность: развития интересов и способностей учащихся, раскрытия потенциальных, скрытых возможностей; реализации творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса в процессе личностно и социально значимой экологической деятельности; комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности; раскрытия субъектности учащихся; системного взаимодействия учащихся, педагогов, социального и природного окружения в структуре эколого-образователыюго процесса.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. Генезис экологической компетентности как цели экологического образования имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагоги-ческие корни. В современных условиях реформирования российского образования, с учетом международных тенденций компетентностный подход выступает в качестве методологического базиса модернизации экологического образования учащихся, призванного способствовать решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития. Актуальность данного подхода обусловлена также необходимостью формирования компетентности (в широком смысле, в том числе экологической) как ключевого качества человека гражданского общества.

2. С точки зрения социокультурной значимости экологической деятельности как способа реатизации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни, экологическая компетенция имеет общеобразовательный, ключевой характер. Формирование экологической компетентности представляет собой необходимый этап становления экологической культуры как общей цели экологического образования учащихся.

3. В рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания экологическая компетентность характеризуется способностью и готовностью человека вы-

ступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек -природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека. Ведущей функцией экологической компетентности (наряду с методологической, интегративной, системной, культурной, социальной, прогностической, практической, функцией профессионального самоопределения, ценностно-смысловой) является биосферная.

4. В содержании и структуре экологической компетентности выделены потребност-но-мотиваиионный компонент (потребности и мотивы экологической деятельности); когнитивный компонент (положения современной экологической картины мира; элементы экологического мышления, способы выявления и решения проблем); практиче-ски-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности); эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния); ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные и экологические смыслы, ценности). Ценностно-смысловой компонент выступает в качестве базового, системообразующего.

Обоснована система критериев и показателей экологической компетентности:

- потребностно-мотивационные (устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматическому взаимодействию с природой);

- когнитивные (объем, осознанность, прочность усвоения экологических знаний, степень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды);

- практически-деятельностные (практическое освоение различных видов экологической деятельности, наличие опыта разработки и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды);

- эмоционально-волевые (степень мобилизации энергии, воли, эмоциональная настройка на экологическую деятельность);

- ценностно-смысловые (характер проявления экологических ценностей, смыслов экологической деятельности, их личностная значимость, место в ценностно-смысловой системе личности).

По степени осмысленности экологической компетентности выделены уровни сформированное™ компетентности - неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность и неосознанная компетентность. На первом из них человек не осознает, что его действия не является экологически целесообразными, на последнем целесообразная экологическая деятельность выполняется автоматически.

5. Обоснована теоретически и апробирована на практике психодидактическая технология формирования экологической компетентности, которая включает:

- целевой компонент, обеспечивающий согласование и реализацию целей субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом) по формированию экологической компетентности;

- содержательный компонент, предполагающий формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;

- организационно-методический компонент, определяющий формы практической реализации образовательного процесса с учетом специфики модернизации и профили-зации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования), а также способы передачи и усвоения содер-

жания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;

- результативный компонент, позволяющий выявить степень сформированное™ не только отдельных компонентов, но и компетентности в целом как системного личностного свойства.

Результаты опытного обучения в образовательных учреждениях Тульской обл. и других регионов, динамика сформированное™ компонентов экологической компетентности и их взаимосвязи свидетельствуют об эффективности разработанной технологии.

6. С учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся, с целью оптимизации процесса общего и дополнительного экологического образования рекомендованы субъектам образования федератьного, регионального, муниципального и, локального уровней совершенствование структуры и функционирования системы управления образовательного протеса по формированию экологической компетентности учащихся, модернизация образовательных стандартов и программ общего и дополнительного экологического образования, научно-методического обеспечения их реализации.

7. Проблема формирования экологического сознания школьников в целом и экологической компетентности в частности имеет перспективы развития. Сюда следует отнести изучение психолого-педагогических механизмов коррекции потребительского отношения к природе, исследование эффективности экологической деятельности в зависимости от мотивации, совершенствование диагностического инструментария. Большой интерес вызывает модернизация экологического образования в условиях реализации концепции устойчивого развития, а также построение системы непрерывного экологического образования и воспитания на основе компетентностного подхода. С исследованием данных вопросов могут быть связаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В Приложениях представлены структурно-функциональные схемы экологической компетентности и процесса ее формирования, а также матрица самооценки учащимися уровня сформированное™ компонентов экологической компетентности.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности учащихся. - М.: Изд-во РУДН, 2008. - 159 с. (10,0/10,0 п.л.).

2. Ермаков Д. С., Иванова Е. О., Осмоловская И. М„ Рязанова Д. В., Шалыгина И. В. Компегентностный подход к отбору содержания образования. - М.: ИТИП РАО, 2007.-210 с. (15,0/0,5 п.л.).

3. Ермаков Д. С., Суравегина И. Т. Экологическое образование: от изучения экологии - к решению экологических проблем. - Новомосковск: НФ УРАО, 2005. - 142 с. (8,9/4,9 п.л,).

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ

4. Ермаков Д. С. Экологические проблемы в детских рисунках // Вопросы психологии. -2003.- № 1,- С. 12-16 (0,3/0,3 п.л.).

5. Ермаков Д. С. Элективные курсы для профильного обучения // Педагогика. -

2005. - № 2. - С. 36-41 (0,3/0,3 п.л.).

6. Ермаков Д. С. Приоритеты экологического образования: от изучения экологии - к устойчивому развитию // Народное образование. - 2005. - № 2. - С. 122-126 (0,3/0,3 пл.).

7. Ермаков Д. С. Декада образования для устойчивого развития // Биология в школе (Учителю экологии). - 2005. - № 5 (3). - С. 2-4 (0,2/0,2 п.л.).

8. Ермаков Д. С. Экологическому образованию в России - 35 лет // Биология в школе. - 2005. - № 8. - С. 76-77 (0,1/0.1 пл.).

9. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем // Народное образование. -2005. - № 9. - С. 87-92 (0,4/0,4 пл.).

10. Ермаков Д. С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. -2005. - № 10. - С. 33-38 (0,4/0,4 пл.).

11. Ермаков Д. С. Обучение решению проблем и проблемное обучение // Вестник Университета РАО. - 2005. - № 4. - С. 24-31 (0,5/0,5 пл.).

12. Ермаков Д. С. Учебный экологический проект // Биология в школе (Учителю экологии). - 2006. - № 5 (3). - С. 7-10 (0,3/0,3 п.л.).

13. Ермаков Д. С. Интерактивные упражнения и игры по экологии // Биология в школе (Учителю экологии). - 2006. - № 7 (5). - С. 7-10 (0,3/0,3 пл.).

14. Ермаков Д. С. Образование для устойчивого развития // Педагогика - 2006. -№9.-С. 11-18(0,5/0,5 пл.).

15. Ермаков Д. С. Течения и «подводные камни» в море элективных курсов // Народное образование. - 2007. - № 1. - С. 155-162 (0,5/0,5 п.л.).

16. Ермаков Д. С. Применение компетентностного подхода в экологическом образовании школьников // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2007. -№Зт-4. -С. 176-181 (0,4/0,4 пл.).

17. Ермаков Д. С. Экологическая компетенция учащихся: содержание, структура и особенности формирования // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. -2008.-№ 1.-С. 86-91 (0,4/0,4 пл.).

18. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности школьников в процессе их обучения решению экологических проблем // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика - 2008. - № 2. - С. 108-113 (0,4/0,4 п.л.).

19. Ермаков Д. С. Уровневая дифференциация и педагогическая диагностика экологической компетентности учащихся // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика - 2008. - № 3. - С. 92-96 (0,3/0,3 пл.).

20. Ермаков Д. Экологическое обучение в заповеднике // Народное образование. - 2008. - № 3. - С. 174-178 (0,3/0,3 пл.).

21. Ермаков Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход? // Народное образование. - 2008. -№ 7. - С. 181-187 (0,4/0,4 пл.).

22. Ермаков Д. С. О пленуме проблемного совета по экологическому образованию // Биология в школе. - 2009. - № 1. - С. 63-64 (0,1/0,1 пл.).

23. Ермаков Д. С. Профильное обучение: проблемы и перспективы II Народное образование. - 2004. - № 7.-С. 101-107 (0,4/0,4 пл.).

24. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Этика экологической ответственности // Биология в школе (Учителю экологии). - 2001. - № 5 (3). - С. 9-11 (0.2/0,1 п.л.).

25. Ермаков Д. С., Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе (Учителю экологии).-2002.-№ 1 (1).-С. 15-16(0,1/0,05 пл.).

26. Ермаков Д. С., Суравегина И. Т. Глобальные проблемы - глобальные решения // Биология в школе. - 2002. - № 3. - С. 32-39 (0,5/0,3 пл.).

27. Ермаков Д.С., Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе (Учителю экологии). - 2002. - № 3 (2). - С. 15-16 (0,1/0,05 п.л.).

28. Ермаков Д. С., Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы: упражнения для тренинга // Биология в школе (Учителю экологии). - 2002. - № 7 (4). -С. 12-15 (0,3/0,2 п.л.).

29. Ермаков Д., Петрова Г. Элективные курсы для профильного обучения // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. II4-И 9 (0,4/0,3 п.л.).

30. Ермаков Д. С., Рыбкина Т.Н. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения // Профильная школа - 2004. - № 3. — С. 16-21 (0,4/0,3 п.л.).

31. Ермаков Д. С., Петрова Г. Д. Обучение решению проблем // Народное образование. - 2004. - № 9. - С. 38-43 (0,3/0,2 п.л.).

32. Ермаков Д. С., Шульмина Р. В.. Попов М. В. Организация профильного обучения: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы // Профильная школа. - 2004. - № 6. - С. 31-34 (0,3/0,1 п.л.).

. 33. Социально-экологические проблемы: научно-теоретический поиск и направления исследований («круглый стол») / Д. С. Ермаков и др. // Социологические исследования. - 2005. -№ 3. - С. 92-93 (0,1/0,1 п.л.).

34. Шиширина Н., Ихер Т., Ермаков Д. Летний проект «Хранители Тульского края» //Народное образование. -2005. -ЛгЗ. - С. 211-216 (0,4/0,1 п.л.).

35. Бурцева И., Ермаков Д. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы // Народное образование. - 2006. - № 2. - С. 129-135 (0,4/0,3 п.л.).

36. Кулясов И. П., Ермаков Д. С. О теории экологической модернизации // Биология в школе (Учителю экологии). - 2006. - № 3 (2). - С. 2-5 (0,3/0,1 п.л.).

37. Ермаков Д. С. Интернет для экологического образования // Открытое образование. -2001. -№ 2. - С. 26-29 (0,3/0,3 п.л.).

38. Ермаков Д. С. Телекоммуникационные проекты в экологическом образовании // Открытое образование. - 2003. - № 4. - С. 46-50 (0,3/0,3 п.л.).

39. Ермаков Д. С., Петрова Г. Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа. - 2005. -№ 1. - С. 34-38 (0,3/0,2 пл.).

40. Ермаков Д. С., Петров Ю. П. Экологическое образование: мнение экспертов и школьников // Социологические исследования. — 2004. - Л» 9. - С. 64—67 (0,3/0,2 п.л.).

41. Ермаков Д. С., Черникова С. А. Лагерь юных экологов на Валааме // Экология и жизнь. - 2008. - № 7. - С. 34-38 (0,3/0,2 п.л.).

Статьи в научных журналах, сборниках

42. Ермаков Д. С. Обоснование концепции экологического (энвайронментально-го) образования // Единая система экологического образования и воспитания: Сб. на-учно-метод. тр. - Тула: Изд-во ТОИРО, 1996. - С. 20-24 (0,3/0,3 п.л.).

43. Ермаков Д. С. Общество юных экологов: от проектов - к решениям // Тульская школа.-1997. - № 2. - С. 11-14 (0,3/0,3 п.л.).

44. Ермаков Д. Экологические проблемы и безопасность//ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. - №2. - С. 7-8 (0,1/0,1 п.л.).

45. Ермаков Д. С. Экологическое образование после уроков (учебный экологический проект) //Дополнительное образование. - 2002. - № 3. - С. 32-35 (0,3/0,3 п.л.).

46. Ермаков Д. С. Профилизация и модернизация образования // Школьные технологии. - 2004. - № 6. - С. 3-10 (0,5/0,5 п.л.).

47. Ермаков Д. С. Проблематизация обучения // Сб. научн. тр. Новомосковского филиаад Университета РАО. - Новомосковск: НФ УРАО, 2005. - Т. 3. - Ч. 2. - С. 20-

23 (0,3/0,3 пл.).

48. Ермаков Д.С. Экологизация общего образования в условиях профильного обучения // Естествознание в школе. - 2005. - № 6. - С. 3-6 (0,3/0,3 п.л.).

49. Ермаков Д. С. От изучения естествознания - к устойчивому развитию // Естествознание в школе. - 2006. - № 2. - С. 3-7 (0,3/0,3 п.л.).

50. Ермаков Д. С., Петрова Г.Д. Обучение школьников решению экологических проблем: психологический аспект // Журнал прикладной психологии. - 2005. - № 2-З.-С. 49-55 (0,4/0,3 п.л.).

51. Ермаков Д. С. Проблематизация естественнонаучного образования// Естествознание в школе. - 2006. - № 5. - С. 3-8 (0,4/0,4 п.л.).

52. Ермаков Д. С. Экологическое образование в условиях профильного обучения // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. - 2007. - № 3. -С. 27-31 (0,3/0,3 п.л.).

53. Ермаков Д. Организационно-педагогические проблемы профилизации // Директор школы. - 2008. - № 1. - С. 55-63 (0,6/0,6 п.л.).

54. Ермаков Д. С. Содержание и структура экологической компетенции школьников // Сб. научн. тр. Новомосковского филиала Университета РАО. - Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - Т. 5. - Ч. 2. - С. 14-18 (0,4/0,4 п.л.).

Материалы конференций, тезисы докладов

55. Ермаков Д. С., Ермаков А. С. Научная картина мира и экологическое образование // Между школой и университетом: тез. докл. II международн. конф. по непрерывному экологии, образованию. - Тула, 1996. - С. 56-58 (0,2/0,1 п.л.).

56. Ермаков Д. С. Некоторые формы и методы дополнительного экологического образования // К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания: тез. докл. II международн. научно-практ. конф. - М.: МПГУ, 1996.-С. 85-86(0,1/0,1 п.л.).

57. Ермаков Д. С. Этические принципы в концепциях экологического образования // Педагогические технологии в экологическом образовании детей: тез докл. V международн. конф. - Обнинск, 1996. - С. 70-71 (0,1/0,1 п.л.).

58. Ермаков Д. С. Управление окружающей средой и стратегии экологического образования // Экология и охрана окружающей среды: тез. докл. IV междунар. и VII Все-рос. конф. - Рязань, 1998.-С. 235-236 (0,1/0,1 п.л.).

59. Ермаков Д. С. Обучение школьников принятию решений в экологических ситуациях // Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды: тез. докл. международн. конф. - СПб.: 1999. - С. 39-^10 (0,1/0,1 п.л.).

60. Ермаков Д. С. Образовательные аспекты решения экологических проблем // Развитие региональных систем экологического образования: материалы Всерос. конф. -Пермь: Изд-во ПГПУ, 2000. - С. 193-198 (0,4/0,4 п.л.).

61. Ермаков Д. С. Возможности образования для решения экологических проблем // Сахаровские чтения 2001 года: экологические проблемы XXI века: материалы международн. конф. молодых ученых и ст-тов. - Минск: Триолета, 2001. - С. 44-45 (0,1/0,1 п.л.).

62. Ермаков Д. С. Решение экологических проблем и образование в контексте устойчивого развития // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: тез. докл. Всерос. конф. - СПб.: Лань. - С. 81-84 (0,3/0,3 п.л.).

63. Ермаков Д. С. Педагогические основания образования для решения экологических проблем // Образование в решении экологических проблем: материалы международн. научн. конф. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 22-24 (0,2/0,2 п.л.).

64. Ермаков Д. С. Психолого-педагогические аспекты обучения школьников решению экологических проблем // Тез. докл. 3-й Рос. конф. по экологич. психологии. -М„ 2003. - С. 256-258 (0,2/0,2 пл.).

65. Ermakov D. S. Education for the environmental problems resolving // Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries: the Materials of the IV Int. IOSTE Symposium for Central and the East European Countries. - Kursk: KSU, 2003. - P. 261-262 (0,1/0,1 пл.)

66. Ermakov D. S. Education for sustainable development: social, ecological and economic aspects of the environment // Economics for ecology: 10th Int. conf ISCS'2004. -Sumy: Sumy State Univ.. 2004. - P. 122 (0,05/0,05 пл.).

67. Ермаков Д.С. Устойчивое развитие в школьном обучении // Устойчивое развитие и экологический менеджмент: материалы Международной научно-практ. конф. - СПб.: СПбГУ; ВВМ, 2005. - С. 165-171 (0,4/0.4 пл.).

68. Ермаков Д. С. Проблематизация естественнонаучного образования // Естественнонаучное образование: методология, теория, практика: сб. материалов V между-народн. методологич. семинара. - СПб.: ТЕССА, 2005. - Вып. 4. - Ч. 1. - С. 338-341 (0,3/0,3 пл.).

69. Ермаков Д. С. Образование для устойчивого развития: содержание, модели, технологии // Устойчивый мир: на пути к экологически без опасному гражданскому обществу: тез. докл. XII международн. конф. по экологич. образованию. - Владимир, 2006. - С. 21-29 (0,6/0,6 п.л.).

70. Ермаков Д. С. Экологическая компетенция и экологическая компетентность // Актуальные проблемы и перспективы развития биологич. и экологич. образования: сб. материалов VI международн. методологич. семинара. - СПб.: ТЕССА, 2006. - С. 24-25 (0,1/0,1 пл.).

71. Ермаков Д. С. Обучение решению экологических проблем в процессе экологического образования // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: материалы I Всерос. научно-практ. конф. - Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. -Т. 2.-С. 65-70 (0,4/0,4 пл.).

72. Ермаков Д. Экологическая компетентность личности и ее формирование в общеобразовательной школе // Психолого-педагогические и эколого-психологические особенности формирования и развития личности в современном обществе: материалы межвуз. психологич. чтений ст-тов, аспирантов и молодых ученых. - М.: Нзд-do РУДН. - 2006. - С. 17-19 (0,2/0,2 пл.).

73. Ермаков Д. С. Становление компетентностного подхода в экологическом образовании // Биологическое образование и общество знаний: материалы Всерос. конф. -М.: МАКС-Пресс, 2007. - С. 129-135 (0,4/0,4 пл.).

74. Ермаков Д. О компетентносгном подходе в экологическом образовании учащихся // Личность в современном обществе: психолого-педагогические и эколого-психологические аспекты формирования и развития: материалы межвуз. психологич. чтений ст-тов, аспирантов и молодых ученых. - М.: Изд-во РУДН, 2007. - С. 21-26 (0,4/0,4 пл.).

75. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности школьников: к постановке проблемы // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы четвертой международн. научно-практ. конф. - Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - Ч. I. - С. 50-53 (0,3/0,3 пл.).

76. Ермаков Д. С. Экологическая грамотность, образованность, компетентность, культура // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении

социально значимых задач: сб. материалов Всерос. конф. - М., 2007. - С. 8-10 (0.2/0,2 п.л.).

77. Ермаков Д. С. Особенности педагогической диагностики экологической компетентности учащихся // Личность в природе и обществе: материалы межвузовских психологических чтений. - М.: РУДН, 2008. - С. 14-16 (0,2/0,2 п.л.).

78. Ермаков Д. С. Технология формирования и диагностика экологической компетентности учащихся // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы пятой международной научно-практической конференции. - Новомосковск: НФ УРАО, 2008. - Ч. 1. - С. 64-65 (0,1/0,1 п.л.).

79. Ермаков Д. С. Психолого-педагогическая сущность и формирование экологической компетентности учащихся // Социальное партнерство в экологическом образовании для устойчивого развития: сб. материалов Всерос. научно-практ. конф. и пленума Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме РАО. - СПб., 2008. - С. 27-29 (0,2/0,2 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

80. Аргунова М. В., Ермаков Д. С., Калинин В. Б., Плюснина Т. А., Коршунова Н. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: программа модуля. -Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. - 24 с. (1,5/0,4 п.л.).

81. Аргунова М. В., Ермаков Д. С., Плюснина Т. А., Коршунова Н. В., Обернихина Г. А., Неронов В. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: рабочая тетрадь для учащихся 5-9 (5-10) классов общеобразовательной школы. - Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. - 52 с. (3,3/0,8 п.л.).

82. Аргунова М. В., Ермаков Д. С., Плюснина Т. А., Коршунова Н. В., Обернихина Г. А., Неронов В. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: методическое пособие для учителей 5-9 (5—10) классов общеобразовательной школы. - Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. - 36 с. (2,3/0,6 п.л.).

83. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т Учимся решать экологические проблемы: методическое пособие для учителя. - М.: Школьная пресса, 2002. - 112 с. (7,0/3,5 п.л.).

84. Калинин В. Б., Ермаков Д. С., Гайворон Т. Д., Лапшина С. Ю. Устойчивое развитие: программа курса // Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Обществознание». - М.: Вита-Пресс, 2004. - С. 76-79 (0,3/0,1 п.л.).

85. Калинин В. Б., Ермаков Д. С., Гайворон Т. Д., Лапшина С. Ю. Общество, экология, экономика: устойчивое развитие // Программы элективных курсов. География. 10-11 кл. - М.: Дрофа, 2005. - С. 87-97 (0,7/0,3 п.л.).

86. Ермаков Д. С. Экологическая психология: практический курс: учебное пособие по специализации «Экологическая психология». В 3 ч. Ч. 3. Экологическая компетентность старшеклассников: сущность и особенности формирования. - М.: Изд-во РУДН. 2007.- 116 с. (7,3/7,3 пл.).

87. Ермаков Д. С. Программа дисциплины «Экологическая компетентность учащихся и методика ее формирования» // Экологическая психология и педагогика: программы дисциплин специализации. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С. 103-117 (0,3/0,3 пл.).

88. Ермаков Д. С. Дорады Атлантического океана: ситуационный анализ // Экологическая этика: учебное пособие. - Минек: МГЭУ им. А. Д. Сахарова, 2008. - С. 269271 (0,2/0,2 пл.).

Ермаков Дмитрий Сергеевич (Россия)

Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся

Диссертация посвящена проблемам формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательных школ. Проведена дифференциация, сформулированы авторские дефиниции понятий «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность». Обоснован общеобразовательный характер экологической компетенции, выявлены ее сущностные характеристики. Разработаны структура и содержание, выявлены функции экологической компетентности учащихся, предложены критерии и уровни ее сформированное™. Разработана и успешно апробирована психодидактическая технология формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе обучения решению экологических проблем в условиях модернизации российского образования. Результаты исследования могут быть использованы в практике школьного экологического образования, а также в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в области экологической психологии и педагогики.

The pedagogical concept of ecological competence formation in pupils

This dissertation deals with the problems of ecological competence formation in secondary school students. The differentiation and the definition of the concepts of "the ecological competency" and "the ecological competence" have been given. The general character of the ecological competence has been proved, and its intrinsic characteristics have been revealed. The structure and the content of pupils' ecological competence have been developed, its functions have been explored, and the criteria and levels of acquisition offered. An innovative strategy of senior pupils' ecological competence formation while teaching them to solve environmental problems in the conditions of Russian education modernisation has been developed and successfully tested. The research results can be used in school ecological education and in both pre-service teacher training and in-service training of teachers working in the field of environmental psychology and pedagogics.

Dmitry S. Ermakov (Russia)

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,5. Уч.-изд л. 2,32 Заказ 2253. Тираж 100 экз.

ООО "Новомосковская типография" 301650, г. Новомосковск, Трудовые резервы, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ермаков, Дмитрий Сергеевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА МОДЕРНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Сущность компетентностного подхода в образовании.

1.2. Общеобразовательный характер экологической компетенции.

1.2.1. Систематизация образовательных компетенций.

1.2.2. Философские и социально-экологические детерминанаты экологической компетенции.

1.3. Генезис и взаимосвязи экологической компетентности в системе целей и результатов экологического образования.

2. ОБОСНОВАНИЕ СУЩНОСТИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

2.1. Сущностные характеристики экологической компетентности.

2.1.1. Анализ исследований в области экологической компетентности.

2.1.2. Общепедагогическая характеристика образовательных компетенций и компетентностей.

2.1.3. Экологическая компетентность в системе категорий экологической психологии и педагогики.

2.2. Содержание, структура и функции экологической компетентности.

2.3. Уровни и критерии экологической компетентности.

3. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ.

3.1. Концептуальные положения и принципы формирования экологической компетентности.

3.2. Дидактические аспекты обучения решению экологических проблем.

3.3. Отношение субъектов образовательного процесса к экологическим проблемам и их решению.

3.4. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности учащихся.

4. ПРОЦЕДУРА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОЙ АПРОБАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

4.1. Процедура эмпирической апробации.

4.2. Динамика сформированности экологической компетентности.

4.3. Условия повышения эффективности формирования экологической компетентности учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся"

Актуальность исследования. Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных проблем, захватывающих по своим масштабам и значимости всю планету. Как и в эпоху неолита, перед человечеством вновь встает вопрос о сохранении биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им самим нарушений экологического равновесия, которые принимают необратимый характер (М. И. Будыко, Ф. И. Гиренок, Э. В. Гирусов, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Р. С. Карпинская, В. А. Кутырев, В. С. Степин, И. Т. Суравегина, А. Д. Урсул, Г. С. Хозин, A. JI. Яншин и др.).

Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества (B.C. Голубев). Как показывает опыт последних десятилетий, попытки приостановить наступление глобального экологического кризиса экономическими мерами не приносят успеха по той причине, что массовое сознание человечества имеет в своей основе потребительское отношение к природе в целом и к природе самого человека в частности.

В качестве стратегического решения данной проблемы в конце 1980-х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию, созданной по решению Организации Объединенных Наций, была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) [Наше общее будущее, 1989]. В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21» [Повестка дня на 21-й век, 1999] ) одобрена главами большинства стран мира, включая Россию.

Как следует из гл. 36 «Повестки 21», образование является важнейшим инструментом устойчивого развития. Только с помощью образования 21 - порядковый номер документа в системе регистрации ООН, который дал основа- ., ние^для выразительной-метафоры «Повестка дня на 21-й век», но не ограничивает временные рамки реализации Повестки 21. человек и общество могут в полной мере раскрыть свой потенциал. Оно является незаменимым фактором для изменения подходов людей, с тем чтобы они имели возможность оценивать и решать стоящие перед ними проблемы, для формирования ценностей, навыков и поощрения поведения, совместимого с устойчивым развитием [Повестка дня на 21-й век, 1999, с. 199-204].

57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития ООН [UN Decade of Education for Sustainable Development]. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур [Стратегия ЕЭК ООН., 2005]. В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» [Парламентские слушания., 2006] отмечается, что в России сложились благоприятные предпосылки для развития указанного нового направления образования, которые основаны на существующих научных школах в области экологического образования.

Теория и методика общего экологического образования - активно развивающаяся область междисциплинарных исследований. Разработана Концепции общего среднего экологического образования, обоснованы основные компоненты и принципы отбора содержания экологического образования (И. Т. Суравегина, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, JI. П. Салеева, JI. П. Анастасова, Т. В. Кучер, А. Н. Княжицкий). Сформулированы психолого-педагогические условия формирования экологической культуры (С.Н. Глазачев), развития и коррекции экологического сознания (О. С. Анисимов, А. В. Гагарин, С. Д. Дерябо, Д. Н. Кавтардзе, А. А. Калмыков, В. И. Панов, В. А. Левин) и экологических ценностей (А. В. Ива-щенко, В. В. Николина), экологического воспитания (Д. М. Теплов). Разработана методика экологизации общего среднего образования, преподавания экологии и ее разделов средней школе (Н. Ф. Винокурова, Г. С. Каме-рилова, И. Н. Пономарева, О. Н. Пономарева, Н. В. Скалон, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова и др.). Обоснованы методики школьного экологического мониторинга (Т. Я. Ашихмина, JI. А. Коробейникова, И. Н. Рыжов), исследовательской деятельности учащихся по экологии (Е. В. Титов). Выявлена специфика регионального компонента общего экологического образования (В. В. Мисенжников, JI. В. Моисеева, Т. А. Бабакова, Г. П. Сикорская, М. А. Якунчев). Определены теоретико-методологические ориентиры экологического образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, М. В. Аргунова, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный, В. Б. Калинин, Н. И. Корякина, Г. А. Ягодин). Издан ряд учебников и пособий для учителя.

Ряд проблем экологического образования в настоящее время продолжает оставаться актуальными. Одна из них — формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. В связи с этим разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения непрерывного экологического образования школьников является одной из первоочередных задач национального уровня [Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект), 2000].

Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), данная задача может быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, под которым понимается метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.).

Особую важность формирование компетентностей приобретает на этапе становления гражданского общества в России, сопровождающего принципиальными изменениями статуса индивида, - расширением степени личной свободы и отсюда - субъектной компетенции, что диктует необходимость освоения новых внутренних механизмов самоориентации, саморегуляции и самореализации. Эти глубинные модификации обнаруживают недостаточность традиционных механизмов культурного обеспечения деятельности, обусловливают необходимость изменения содержания и объема социализации [Кузьмин, 1997].

В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo) [DeSeCo, 2001] признается необходимость определения образовательных компетенций исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости). В то же время следует отметить, что в настоящее время экологическая компетенция большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей не относится к числу ключевых необходимых для каждого культурного человека). С другой стороны, как отмечают С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлеб-ный, А. В. Иващенко, JI. В. Моисеева, J1. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухина, JI. Е. Пистунова, И. Н. Пономарева, О. Г. Роговая, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалон, Е. А. Томаков и др., с точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, данная компетенция, безусловно, имеет высокую социокультурную необходимость и значимость.

- между потребностью в модернизации содержания и технологий школьного экологического образования на основе компетентностного подхода, результатом которого является выпускник, обладающий развитой экологической компетентностью, и доминированием в педагогической практике ориентации на формирование теоретических знаний, что обусловливает низкую мотивацию учения, слабую готовность к экологической деятельности, преобладание у школьников прагматического отношения к природе вне контекста личностных экологических смыслов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Компетентностный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое применение на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социокультурная деятельность и т. д.).

Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентно-стного подхода в научной литературе по экопедагогике (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно полно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего и высшего профессионального образования (А. В. Бурцев, Ф. С. Гайнул-лова, В. А. Даниленкова, А. А. Деркач, В. А. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, JI. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, И. В. Петрухина, Л. Е. Пистунова, В. И. Томаков, О. Г. Роговая, О. В. Шайкенова, Е. А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т. С. Бакиров, С. Б. Игнатов, А. А. Макоедова, Ю. А. Шаронова, Н. Ф. Казакова) посвящены частным вопросам формирования экологической компетентности школьников — в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность». Элементы экологической компетентности (содержание, функции, структура, уровни, критерии сформированности) разрознены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Не выявлены взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики, место экологической компетентности в ряду «грамотность — образованность — компетентность - культура» (Б.С. Гершунский) и ее сущностные отличия от прочих результатов экологического образования. Процесс формирования экологической компетентности авторы раскрывают, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, зачастую не связанных с практической деятельностью по выявлению, предупреждению и решению экологических проблем, улучшению состояния окружающей среды.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования компетентности личности в целом и экологической компетентности учащихся в частности находятся на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности выпускников учащихся общеобразовательной школы требуют особой разработки.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы формирования экологической компетентности на уровне общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование экологической компетентности учащихся».

Объект исследования — экологическая компетентность учащихся. Предмет исследования - педагогический процесс формирования экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста в условиях - модернизации общего среднего образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение компетентностного подхода в экологическом образовании позволяет обосновать и реализовать совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, обеспечивающих эффективное формирование экологической компетентности учащихся, если:

- определен характер экологической компетенции, её место в системе образовательных компетенций;

- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии сформированности экологической компетентности;

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

2) провести историко-педагогический анализ генезиса экологической, компетентности-в системе целей общего-экологического образования;

3) рассмотреть экологическую компетентность как многоаспектное педагогическое явление, выявить её характер, сущностные характеристики, взаимосвязи с основными категориями экологической психологии и педагогики, место в системе результатов общего экологического образования;

4) определить содержание, структуру, функции, уровни и критерии сформированности экологической компетентности учащихся;

Методологическую основу исследования составляют компетент-ностный подход как способ модернизации образования наряду с аксиологическим, синергетическим, экопсихологическим подходами; принципы психолого-педагогических исследований: исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рассмотрения становления компетентностного подхода в экологическом образовании; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ экологической компетентности как компонента экологического сознания, формирующегося в учебной деятельности; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической компетентности личности; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей экологической компетенции в системе образовательных компетенций; принцип .единства всеобщего,-особенного и единичного/обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования экологической компетентности; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость эмпирической апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого развития (В. С. Голубев, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев,

A. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.); философская и психологическая теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,

B. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Элько-нин, Э. Г. Юдин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Бай-денко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С. Д. Дерябо, А. В. Гагарин, А. В. Иващенко, В. И. Панов, В. А. Ясвин); концепция общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. П. Марфенин, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин), аксиологические аспекты экологического образования (А. В. Гагарин, Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Николина); концептуальные положения психодидактики (Г. Г. Граник, В. И. Панов, М. А. Холодная); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Ю. К. Бабанский, В. И. Казаренков, В. В. Сериков, Н. В. Соловьева, А. Б. Фомина).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и норма-—тивно-правовых-источников,-формирующий^педагогическкй эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; методики «Альтернатива», «Натурафил» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин); «Отношение к экологическим проблемам» (Н. В. Кочетков), «САН. Самочувствие. Активность. Настроение» (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, Б. В. Шарай), методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты), методика исследования жизненных смыслов (В. Ю. Котляков); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS 12.0).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996-2002) проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области экологического образования, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывались модель экологической компетентности учащихся и технология ее формирования в системе общего и дополнительного экологического образования. Отдельные элементы модели и технологии подвергались эмпирической апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, компе-тентностного подхода в образовании, теории и методики экологического образования школьников. На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования экологической компетентности.

Эмпирическая база исследования - учреждения общего среднего образования, дополнительного образования детей Тульской обл. (Областной эколого-биологический центр учащихся; средние общеобразовательные школы №№ 1, 2, 5, 8, 13, 15, 18, 20, 23, 25, Центр образования № 12, Дворец детского (юношеского) творчества, Детский оздоровительно-экологический центр, Детский оздоровительно-образовательный центр г. Новомосковска; средняя общеобразовательная школа № 11 г. Узловая). Отдельные исследования проводились в Республике Карелия, Рязанской обл., гг. Москве, Санкт-Петербурге. Исследованием было охвачено около 2 тыс. учащихся, более 150 педагогов.

Работа выполнялась в рамках Комплексной программы Российской академии образования (2004-2006 гг.), Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (20062008 гг.)» Федерального агентства по образованию Российской Федерации, при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проекты №№ 05-06-06214а, 06-06-00518а, 07-06-00574а, 07-06-71601 а/Ц), Института «Открытое Общество», Национального фонда подготовки кадров в рамках программ «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)», «Разработка инновационных учебно-методических комплексов для системы общего образования», Института Советско-Американских отношений в рамках программы «Семена демократии», Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда «Устойчивое развитие» в рамках программы поддержки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обу-.чения решению экологических проблем, включающих "следующие положения.

1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетентность - осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деятельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; экологическая компетенция - нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; формирование экологической компетентности - целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе лич-ностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем. •

2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетенции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с учетом ряда предпосылок: онтологических — необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; гносеологических — экологизация, футуризация, информатизация познавательной деятельности; аксиологических - преодоление антропоцентризма в системе экологических ценностей; праксеологических — осознание глобальных последствий индивидуальных действий; социально-экологических — необходимость решения проблем окружающей среды, достижения устойчивого развития; психолого-педагогических - модернизация экологического образования в соответствии с задачами модернизации российского образования в целом.

3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания,"в контёкстё которого система «человек - природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.

К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: феноменологические — способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек- природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека; гносеологические - отражает осмысленное освоение и целенаправленное применение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности; аксиологические - определяет освоение и развитие ценностей, личностных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды; психолого-педагогические - представляет собой интегральную характеристику учащегося, характеризует степень его теоретической и практической подготовленности в области экологического образования, предоставляет возможность системного проектирования целей и содержания экологического образования, педагогических технологий.

4. Разработана структурно-функциональная модель экологической компетентности как качества личности, включающая: а) многокомпонентную структуру и содержание компонентов, согласующееся с требованиями к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы:

- потребностно-мотивационный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);

-эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);

- ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, ценности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение; б) функции экологической компетентности - биосферная (ведущая), методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая; в) уровни сформированности экологической компетентности по степени осознанности субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).

5. Обоснованы психодидактические характеристики технологии формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающие следующие аспекты: концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного образования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов компетентностно-ориентированного образования); структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результативный компоненты технологии; этапы формирования экологической компетентности - активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов; понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности; оценивание, осмысление усвоенного материала; практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п.; личностное осмысление экологической деятельности, присвоение субъектом экологических ценностей); j: содержательные (основные содержательные линии — сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опыта практической деятельности по улучшению состояния окружающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов; межпредметные связи с общеобразовательными предметами);

- функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом решения экологических проблем, исходя из онтологической сущности экологической компетентности, раскрывается через: а) решение реальных экологических проблем, освоение, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности; б) проблематизацию не только процессуальной, но и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций);

- типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практически-деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели сформированности экологической компетентности).

6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагогической практике, включающие:

- учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнительного экологического образо-вания(экологизация учебных дисциплин,-модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);

- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.

- социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных условий);

- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;

- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты формирования и диагностики сформированности экологической компетентности.

2. Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры образовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, личностно-ориентированная, личностно-деятельностная, проблемно-ориентированная) и способов определения содержания образовательных компетенций (программно-предметный, функционально-целевой).

-3Обоснована-структурно-функциональная" модель"экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантной для уровня общего среднего образования.

5. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая включает определение сформированности отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

- достигнута положительная динамика в сформированности у учащихся как отдельных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII— сер. XIX вв., цель - схоластическое изучение природы); натуралистический (вторая пол. XIX — нач. XX вв., цель — исследование природы); природопреобразова-тельный (нач. — сер. XX в., цель — эмпирическое освоение природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель — охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель - ответственное отношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. - настоящее время; цель - формирование экологической компетентности).

2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность — экологическая образованность — экологическая компетентность - экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся.

3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обоснован с позиций:

- проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни;

- онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором система «человек — природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализу-ющий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.

4. Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя следующие аспекты:

- функциональные (функции экологической компетентности — биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая);

- структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности - потребностно-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);

- типологические (уровни, критерии, показатели сформированности экологической компетентности учащихся).

- целевой компонент - обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, государства) по формированию экологической компетентности;

- содержательный компонент — предполагает формирование мотива-ционной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;

- организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях отсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модернизации и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования); б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;

- результативный компонент — позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности - как по отдельным ее компонентам, так и компетентности в целом.

6. Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успешном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, - усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов.

7. Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся:

- для муниципальных органов управления образованием - стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений.^ области экологического-образования, в'том "числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботанические сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта;

- для образовательных учреждений — проектирование развивающей эколого-образовательной среды, создание условий для раскрытия субъект-ности учащихся, реализации творческого потенциала педагогов и учащихся, комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности, системного взаимодействия учащихся, педагогов с социоприродным окружением.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Результаты исследования доложены на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I, II, III, IV, V международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004-2008 гг.); международных конференциях «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания» (г. Москва, 1996 г.); «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (г. С.Петербург, 1999 г.); «Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (г. С.-Петербург, 2005 г.); IV международном симпозиуме Международной организации по научно-техническому образованию «Важность естественнонаучного образования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (г. Курск, 2003 г.), X международной конференции-ISCS'2004 (г. Сумы, 2004 г.); V, VI международных методологических семинарах «Естественнонаучное образование: методология, теория, практика», «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (г. С.-Петербург, 2005, 2006 гг.); Всероссийских конференциях «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.); «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г. Тула, 2006, 2007 гг.); «Биологическое образование и общество знаний» (г. Брянск, 2006 г.); «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.); Ill, IV Российских конференциях по экологической психологии (г. Москва, 2003, 2005 гг.); межвузовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых Российского университета дружбы народов (г. Москва, 2006-2008 гг.).

2. Основные положения исследования обсуждались на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (2007 г.), пленумах Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме Российской академии образования (2005, 2008 гг.), заседаниях Центральной методической комиссии по экологии Всероссийской олимпиады школьников (2006-2008 гг.), заседании секции экологической психологии Российского психологического общества (2008 г.), заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов (2006-2009 гг.), кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, кафедры психологии и педагогики Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (2002-2009 гг.), заседаниях лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования (2006-2008 гг.), совещаниях Совета по экологическому образованию учителей Тульской обл. (1996-2008 гг.), семинарах учителей биологии,, экологии,, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности гг. Новомосковска, Узловой, Кимовска Тульской обл. (1996-2008 гг.).

3. С учетом результатов исследования реализованы региональные, международные научно-методические и образовательные проекты «Родная природа» (Центр образования № 12 г. Новомосковска Тульской обл., 1996 г. - настоящее время), «Образы природы» (Дворец детского (юношеского) творчества г. Новомосковска Тульской обл., 1997—2005 гг.), «Развитие системы непрерывного экологического образования на основе модуля «Экология городских рек» (межрегиональная общественная организация «Экологическое образование» / АсЭкО, 2000-2001 гг.), «Объединение потенциала общественных организаций в разработке местных повесток 21» (АсЭкО, 2002-2003 гг.), «Элективные курсы для профильного обучения» (Новомосковский филиал Университета РАО, 2006-2008 гг.), «Экологическая этика в преподавании социально-гуманитарных дисциплин» (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Институт философии РАН, 2007-2008 гг.), «Научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования специалистов в области устойчивого развития на основе компетентностного подхода» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2008 г.).

5. Разработана и внедрена в образовательный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программа курса «Экологическая компетентность, учащихся -и -методика ее формирования» (Российский университет дружбы народов, Международный независимый эко-лого-политологический университет); модернизированы курсы «Экология», «Экологическая психология», «Методика преподавания экологии» (Новомосковский филиал Университета РАО), «Психология и педагогика», «Дидактика» (Новомосковский институт Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева); разработаны и реализованы программы дополнительного профессионального образования «Устойчивое развитие и экологический менеджмент», «Задачи преподавателя вуза в процессе реформирования высшей школы России» (Санкт-Петербургский государственный университет), программа тренинга «Образование в интересах устойчивого развития» (Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл., Национальный университет Узбекистана им. М. Улугбека).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 4

1. Технология формирования экологической компетентности апробирована среди учащихся 8-11 кл. в процессе общего и дополнительного экологического образования (элективный курс, кружок, летняя школа, экологический лагерь).

Эмпирическая апробация проводилась в соответствии с основными этапами формирования экологического сознания. 1) Восприятие созданий живой и неживой природы, экосистем, процессов; формирование представлений об экологических взаимосвязях, противоречиях - занятия в природе, уроки, экскурсии, наблюдения, учебные исследования и практические работы, самостоятельная работа, интерактивные упражнения и игры. 2) Понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности — анализ учебных и реальных ситуаций (кейс-стади), беседы, дискуссии, компьютерное моделирование и пр. 3) Осмысление усвоенного материала на основе эмоциональных, эстетических, научных, нравственных, практических, экзистенциальных критериев - проведение наблюдений, выполнение практических оценочных заданий, рефлексивные и диалогические методы обучения, методы принятия решений и активизации познавательной деятельности. 4) Практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т. п., которые постепенно приобретают личностный смысл - проектное обучение. 5) Личностное осмысление, присвоение субъектом ценностей и смыслов экологической деятельности, в результате чего она приобретает личностный смысл -анализ, оценка, рефлексия результатов экологической деятельности (методы само- и взаимооценки, «подумай - обсуди - поделись — сравни», дискуссия, структурированная дискуссия, метод приоритета нравственных ценностей, составление «кластеров идей» и «карт знаний», создание творческих произведений).

2. Результаты эмпирической апробации в целом подтвердили гипотезу исследования.

Контрольные диагностические процедуры (формализованные - тестирование, анкетирование; малоформализованные - самооценка, экспертная оценка, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности), статистическая обработка данных (анализ различий по критерию знаковых рангов Уилкоксона, факторный, корреляционный, регрессионный анализ):

- свидетельствуют об успешном формировании экологической компетентности, ее компонентов у большинства учащихся (усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов);

- подтверждают обоснованную теоретически многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интетральную компетентность, наряду с практически-деятельностным компонентом;

- определяют пути дальнейшего развития методики компетентностно-ориентированного экологического образования, к которым следует отнести преодоление потребительского отношения к природе, исследование эффективности экологической деятельности в зависимости от мотивации, совершенствование диагностического инструментария.

3. С учетом условий экологического, социально-экономического и психолого-педагогического характера, разработаны рекомендации, направленные на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов деятельности субъектов образовательного процесса, реализация которых будет способствовать повышению эффективности экологического образования:

- для федеральных, региональных органов управления образованием — реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и методической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;

- для муниципальных органов управления образованием — стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в области экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, библиотеки, ботанические сады, зоопарки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т. п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта.

В современных условиях диверсификации образования, административной реформы все более важную роль в реализации государственной образовательной политики играют образовательные учреждения, на уровне которых оптимальной формой реализации условий для оптимизации экологического образования является проектирование развивающей эколого-образовательная среды, что дает возможность:

- развития интересов и способностей учащихся, раскрытия потенциальных, скрытых возможностей;

- реализации творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса в процессе личностно и социально значимой экологической деятельности;

- комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности;

- раскрытия субъектности учащихся;

- системного взаимодействия учащихся, педагогов, социального и природного окружения в структуре эколого-образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принятые в качестве методологических ориентиров диссертационного исследования компетентностный, аксиологический, синергетический, экопсихологический подходы позволили реализовать цель исследования -разработать педагогическую концепцию формирования экологической компетентности учащихся в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений.

С опорой на данную теоретико-методологическую базу решены основные задачи исследования и сформулированы следующие выводы.

2. С точки зрения социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни, экологическая компетенция имеет общеобразовательный, ключевой характер. Формирование экологической компетентности как осмысленной способности, готовности и опыта экологической деятельности по решению экологических проблем представляет собой необходимый этап становления экологической культуры как общей цели экологического образования учащихся.

3. В рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания экологическая компетентность характеризуется способностью и готовностью человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек - природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека. Ведущей функцией экологической компетентности (наряду с методологической, интегративной, системной, культурной, социальной, прогностической, практической, функцией профессионального самоопределения, ценностно-смысловой) является биосферная.

4. В содержании и структуре экологической компетентности выделены потребностно-мотивационный компонент (потребности и мотивы экологической деятельности); когнитивный компонент (положения современной экологической картины мира; элементы экологического мышления, способы выявления и решения проблем); практически-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности); эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния); ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные и экологические смыслы, ценности). Ценностно-смысловой компонент выступает в качестве базового, системообразующего.

Обоснована система критериев и показателей экологической компетентности, соответствующих указанным компонентам:

- практически-деятельностные (практическое освоение различных видов экологической деятельности, наличие опыта участия в разработке и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды);

По степени осмысленности экологической компетентности выделены уровни сформированности компетентности - неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность и неосознанная компетентность. На первом из них человек не осознает, что его действия не является экологически целесообразными, на последнем целесообразная экологическая деятельность выполняется автоматически.

- целевой компонент, раскрывающий систему целей и задач субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом) по формированию экологической компетентности;

- содержательный компонент, предполагающий формирование моти-вационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;

- организационно-методический компонент, определяющий формы практической реализации образовательного процесса с учетом специфики модернизации и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования), а также способы передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;

- результативный компонент, позволяющий выявить степень сформированности не только отдельных компонентов, но также компетентности в целом как системного личностного свойства.

Результаты опытного обучения в образовательных учреждениях Тульской обл. и других регионов, динамика сформированности компонентов экологической компетентности и их взаимосвязи свидетельствуют об эффективности разработанной технологии.

6. С учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся, с целью оптимизации процесса общего и дополнительного экологического образования рекомендовано субъектам образования федерального, регионального, муниципального и локального уровней совершенствование структуры и функционирования системы управления образовательного процесса по формированию экологической компетентности учащихся, модернизация образовательных стандартов и программ общего и дополнительного экологического образования, а также научно-методического обеспечения их реализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ермаков, Дмитрий Сергеевич, Москва

1. Абакумова И. В. Смыслообразование в учебном процессе: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01, 19.00.07. - Ростов н/Д., 2003. - 440 с.

2. Абраухова В. В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Ростов н/Д., 1997.-21 с.

3. Агапов И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М, 2001.-367 с.

4. Аксенова О. В. Генезис социально-экологической рефлексии на Западе во второй половине XX века // Социологические исследования. -2004. № 9. - С. 68-76.

5. Александрова Н. М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. СПб, 1998. - 428 с.

6. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. — 65 с.

7. Алексеев С. В. Образование для устойчивого развития: возможные сценарии реализации // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. — М, 2007. С. 46-51.

8. Алексенко В. Н. Научно-педагогические основы культуросооб-разного экологического образования школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Ростов н/Д, 1999.-170 с.

9. Анисимов О. С, Глазачев С. Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. — Волгоград: Перемена,1996.-С. 92-108.

10. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 400 с.

11. Аргунова М. В., Плюснина Т. А., Ермаков Д. С. «Экология городских рек»: возможности практической реализации междисциплинарного модуля // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2003.-№2.-С. 31-45.

12. Арефьева О. Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования:автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Владивосток, 2004. - 24 с.

13. Арсанукаев P. X., Лимонова М. А. Наука в интересах устойчивого развития // Наука и образование в интересах устойчивого развития. — М.: МГАДА, 2006. С. 25-32.

14. Ахиезер А. С. Проблема субъекта: человек субъект // Вопросы философии. - 2007. - № 12.-С. 3-15.

15. Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. С. 250-272.

16. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М.: ИЦПКПС, 2006. - 72 с.

17. Бакиров Т. С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2006. - 26 с.

18. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Наука, 1975. - 504 с.

19. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. литра, 1986.-541 с.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,. 1986.-444 с.

21. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.- 192 с.

22. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с топографическим методом проекций. Нижний Тагил, 1997. - 48 с.

23. Белозерцев Е. П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное педагогическое образование. -М.: МПГУ, 1994. 125 с.

24. Белокопытов Ю. Н. Образы мира, формируемые и действующие в пространстве духовного мира // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 116

25. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

26. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. — 1994. — № 2. — С. 3-8.

27. Биджиева Р. У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма: дис. . канд. филос. наук. М., 1981.- 169 с.

28. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. М., 1996.-54 с.

29. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Казань, 2005. - 186 с.

30. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

31. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33-^44.

32. Божович JL И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

33. Бозаджиев В. Л. К понятию компетенции в контексте высшего образования. http://www.rsvpu.ni/news/confl/l.

34. Болотов В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. — Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

35. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 8-14.

36. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

37. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. — С. 11—17.

38. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

39. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Булат, 2000. — 351 с.

40. Борейко В. Идеальные ценности дикой заповедной природы // Любовь к природе: материалы Международной школы-семинара «Трибу-на-6». К.: КЭКЦ, 1997. - С. 46-50.

41. Борисов П. П. Компетентностно-дятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 58-61.

42. Борытко Н. М. Онтологическое понимание современного воспитания // Интернет-журнал «Эйдос». http://www.eidos.ru/journal/2007/0301-4.htm.

43. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. - 1981. - № 2. - С. 46-56.

44. Бритков В. Б., Дубовский С. В. Информационные технологии в национальном и мировом развитии // Общественные науки и современность. 2000. -№ 1. - С. 146-150.

45. Бузюмова Н. Н. Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2007. - 161 с.

46. Буковская Г. В. Чистая Земля 21 век // Технология экологического воспитания подрастающего поколения: тез. докл. международн. конф.-М., 1996.-4. III.-C. 5-7.

47. Бурмакина В. Ф., Зелман М., Фалина И. Н. Большая семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность. М.: НФПК, 2007. - 56 с.

48. Бухвалов В. А., Богданова J1. В. Введение в антропоэкологию. -М.: Варяг, 1995.- 192 с.

49. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. — М.: Изд-во МГУ, 2000.-47 с.

50. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

51. Вахромов Е. Е., Ашер Т. Психологический кризис нашего времени // Глобальные проблемы человечества: междисциплинарный научно-практ. сб. М.: Изд-во МГУ, 2006. - С. 19-39.

52. Ващекин Н. П., Урсул А. Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования. — 2000. №5. - С. 90-97.

53. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

54. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 115-127.

55. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 31-36.

56. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.-270 с.

57. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 365 с.

58. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. -М.: Наука, 1988.-520 с.

59. Вестник экологического образования в России. 1996. - № 1. -С. 3-15; 1996.1.-С. 5-7.

60. Взаимодействие общества и природы: философско-методологические аспекты экологической проблемы. М.: Знание, 1986. -344 с.

61. Виноградов А. В. Интродукция социально-экологическое преступление // Охрана дикой природы. - 2005. - № 2. - С. 4-8.

62. Винокурова Н. Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. -Н. Новгород, 2000. 406 с.

63. Волочков А. А., Ермоленко Е. Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. - № 2. - С. 17-33.

64. Волькенштейн М. В. Теория информации и эволюция // Кибернетика живого: биология и информация. М.: Наука, 1981. - С. 45-53.

65. Воробьев А. Н. Диагностика проблемного поля регионального экологического образования// Проблемы регионального экологического образования: материалы Рос. научно-практ. конф. Липецк: ЛПГУ, 2002. -С. 26-27.

66. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 2004.-Ч. 1.-308 с.

67. Гайденко В. Н. Природа в религиозном взаимодействии // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 43-52.

68. Гайнуллова Ф. С. Формирование экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2004.-163 с.

69. Гайсин И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000. -408 с.

70. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария. М.: Педагогика, 1991. - 168 с.

71. Гвишиани Д. М. Задачи образования в области окружающей среды// Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983.-С. 30-35.

72. Гвишиани Д. М. Методологические проблемы глобального моделирования // Общество и природная среда. М.: Знание, 1980. — С. 44-63.

73. Герасимов И. П. Экологические проблемы в прошлой, настоящей и будущей географии мира. — М.: Наука, 1985. 309 с.

74. Герд А. Я. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель. 1866. -№ 7. - С. 251-255.

75. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). -М.: МПСИ, 1997.-120 с.

76. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект +, 1997. - 697 с.

77. Гершунский Б. С, Шнейдерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. — 1996. № 5. - С. 46-54.

78. Гетманская А. А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm.

79. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996.-336 с.

80. Гирусов Э. В. Природные основы экологической культуры // Экология, культура, образование: материалы научн. конф. — М.: МГПИ, 1989.-С. 11-18.

81. Гирусов Э. В., Широкова И. Ю. Экология и культура. — М.: Знание, 1989.-64 с.

82. Гладкий Ю. Н. Глобалистика: трудный путь становления // Мировая экономика и международные отношения. 1994. - № 10. - С. 104— 116.

83. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя. М.: Сов. писатель, 1998.-432 с.

84. Глазачев С. Н. Экология и образование: на пути к культуре мира // Биология в школе. 1999. - № 3. - С. 5-10.

85. Глазачев С. Н. Экология. Образование. Духовность // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Серия 3: Экопедагогика. - 2005. - № 2. - С. 3-6.

86. Глазачев С. Н. Экология: учебная книга // Экология и жизнь. — 1997.-№2-3.-С. 22-28.

87. Глазачев С. Н., Перфилова О. Е. Экологическая компетентность: теория и практика // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. — М., 2007. — С. 5-8.

88. Голубев В. С. Социоэволюционная концепция устойчивого развития.-М. АЕН, 1994.

89. Голубев В. С. Антропогенные механизмы поддержания устойчивости и прогноз социоприродного развития // Общественные науки и современность. 1997. -№ 4. - С. 168-174.

90. Горелов А. А. Социальная экология. — М.: Московский лицей,2005.-262 с.

91. Горизонты экологического знания (социально-философские проблемы) / Отв. ред. И. Т. Фролов. М.: Наука, 1986. - 204 с.

92. Горшков В. Г., Кондратьев К. Я., Лосев К. С. Если взять в союзники мудрость матери-природы // Вестник РАН. 1996. - Т. 66. - № 2. - С. 119-128.

93. Горшков В., Кондратьев К., Шеремет С. Устойчивость биосферы и сохранение цивилизации // Природа. 1990. — № 7. — С. 10-15.

94. Горшков В.Г., Довгалюк Ю.Т., Ивлев Л.С. Физические основы экологии. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. - 250 с.

95. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Известия Российской академии образования. -2000,-№2.-С. 36-43.

96. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. - 390 с.

97. Гусинский Э. Л. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

98. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов н/Д.: РГУ, 1979.-256 с.

99. Дагбаева Н. Ж. Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. -Улан-Удэ, 2004.-385 с.

100. Даниленкова В. А. Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Калининград, 2005.-122 с.

101. Данилов-Данильян В. И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества // Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 22-28.

102. Данилов-Данильян В. И. Переход к устойчивому развитию какнаучная проблема // Наука и образование в интересах устойчивого развития. М.: МГАДА, 2006. - С. 20-24.

103. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград: Перемена, 1996.- 184 с.

104. Данильчук В. И., Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 84-91.

105. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

106. Девяткин А. А. Явление социальной установки в психологии XX века. — Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1999. 309 с.

107. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. -1998,-№5.-С. 32-47.

108. Деркач А. А., Анисимов О. С., Соловьева Н. В. Педагогическая акмеология. М.: Изд-во РАГС, 2007. - 159 с.

109. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Культурно-историческая обусловленность кризиса европейского экологического сознания // Culture and Word. -1994.-№ 11.-С. 1-2.

110. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая психология и педагогика. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 476 с.

111. Диалектика познания сложных систем. М., 1988. - 316 с.

112. Дичев Т. Г. Экология и проблема адаптации человека // Экология, культура, образование: материалы научн. конф. М.: МГПИ, 1989. -С.110-119.

113. Додонов В.И. О системе «личность» // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 110-119.

114. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: сб. нормативно-правовых документов Министерства образования РФ. -М.: МО РФ, 1995.-74 с.

115. Дэнлап Р. Э., Гэллап Д. Г, Гэллап А. М. Здоровье планеты // Социологические исследования. 1992. -№ 12. - С. 11-32.

116. Ермаков Д. Экологическое обучение в заповеднике // Народное образование. 2008а. - № 3. - С. 174-178.

117. Ермаков Д. С. Дорады Атлантического океана: ситуационный анализ // Экологическая этика: учебное пособие. Минск: МГЭУ им. А. Д. Сахарова, 20086. - С. 269-271.

118. Ермаков Д. С. Изучение и содействие решению экологических проблем городских рек // Вестник АсЭкО. 2001а. - №4. - С. 4-16, 29-30.

119. Ермаков Д. С. Интерактивные упражнения и игры по экологии // Биология в школе (Учителю экологии). 2006а. - № 7 (5). — С. 7—10.

120. Ермаков Д. С. Интернет для экологического образования // Открытое образование. — 20016. №2. — С. 26-29.

121. Ермаков Д. С. Отражение окружающей среды и экологических проблем в детских рисунках// Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2003а. - № 4. - С. 34-38.

122. Ермаков Д. С. Телекоммуникационные проекты в экологическом образовании // Открытое образование. 20036. - № 4. — С. 46-50.

123. Ермаков Д. С. Учебный экологический проект // Биология в школе (Учителю экологии). 20066. - № 5 (3). - С. 7-10.

124. Ермаков Д. С. Экологизация общего образования в условиях профильного обучения // Естествознание в школе. 2005а. - № 6. — С. 3-6.

125. Ермаков Д. С. Экологические проблемы в детских рисунках // Вопросы психологии. 2003в. - № 1. — С. 12-16.

126. Ермаков Д. С. Экологическое образование после уроков (учебный экологический проект) // Дополнительное образование. 2002. -№ 3. - С. 32-35.

127. Ермаков Д. С. Элективные курсы для профильного обучения // Педагогика. 20056. - № 2. - С. 36-41.

128. Ермаков Д. С, Зверев И. Д, Суравегина И. Т. Глобальные проблемы — глобальные решения. Ролевая игра // Биология в школе. — 2002а. -№3. С. 32-39.

129. Ермаков Д. С, Зверев И. Д, Суравегина И. Т. Ролевые игры: осознание глобальных проблем // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2004. - № 1. - С. 18-31.

130. Ермаков Д. С., Зверев И. Д, Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы. М.: Школьная Пресса, 20026. - 112 с.

131. Ермаков Д. С, Зверев И. Д, Суравегина И. Т. Этика экологической ответственности: ролевая игра // Биология в школе (Учителю экологии). 2001. - № 5 (3). - С. 9-11.

132. Ермаков Д. С, Петров Ю. П. Экологическое образование: мнение экспертов и школьников // Социологические исследования. 2004. -№ 9. - С. 64-67.

133. Ермаков Д. С, Петрова Г. Д. Интерактивные упражнения и игры по экологии // Дополнительное образование. 2004. - № 11. - С. 17-21.

134. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе (Учителю экологии). 2002а. - №1 (1). -С. 15-16.

135. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Экологическое образование: от изучения экологии к решению экологических проблем. — Новомосковск: НФ УРАО, 2005.-142 с.

136. Ермаков Д. С., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе (Учителю экологии). 20026. — №3 (2). —1. С. 15-16.

137. Ермаков Д. С., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы. Упражнения для тренинга // Биология в школе (Учителю экологии). 2002в. - № 7 (4). - С. 12-15.

138. Ермаков Д.С. Экологическое образование в условиях профильного обучения // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2007. - № 3. - С. 27-31.

139. Ермаков Д.С., Черникова С.А. Лагерь юных экологов на Валааме // Экология и жизнь. 2008. - № 7. - С. 34-38.

140. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

141. Закон «Об охране окружающей природной среды» // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. - № 10. - Ст. 457.

142. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во Гос. Думы РФ, 1995.-85 с.

143. Захлебный А. Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания). — М.: Знание, 1986. 77 с.

144. Захлебный А. Н. Содержание экологического образования в средней школе: теоретическое обоснование и пути реализации: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1987.-389 с.

145. Захлебный А. Н. Экологоориентированная деятельность: куда ориентировать? // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2003. - № 3. - С. 3.

146. Захлебный А. Н., Дзятковская Е. Н. Экологическая компетенция новый планируемый результат экологического образования // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2007а. - № 3. -С. 3-8.

147. Захлебный А. Н., Суравегина И. Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

148. Зверев И. Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. -С. 27-36.

149. Зверев И. Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: материалы 1-й моек, научно.-практ. конф. по непрерывному экол. образованию. М.: МНЭПУ, 1995.-С. 16-26.

150. Зверев И. Д. Формирование ответственного отношения к природе // Советская педагогика. 1983. - № 12. - С. 12-18.

151. Зверев И. Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и практики // Проблемы экологического образования в средней школе. М.: НИИСиМО АПН СССР, 1979. - 149 с.

152. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. — 2004. № 3. — С. 5-11.

153. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.:1. ИЦПКПС, 2004. 42 с.

154. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». — http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (а).

155. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». — http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (б).

156. Зубарев А. Е. Развитие общего экологического образования в России в XX веке // В. И. Вернадский: ноосферология и образование: Материалы конференции. -М.: ИД «Ноосфера», 2002. С. 200-203.

157. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. — С. 16-20.

158. Иванова Т. В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 83-88.

159. Иващенко А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании // 3-я Рос. конф. по экол. психологии: материалы конф. — М.: Изд-во РУДН, 2005. С. 80-84.

160. Иващенко А. В., Гагарин А. В., Панов В. И. Природоориенти-ровнаная деятельность учащихся как средство формирования экологического сознания // 3-я Рос. конф. по экол. психологии: материалы конф. -М.: Изд-во РУДН, 2005. С. 30-36.

161. Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентиро-ванное мировоззрение личности. М.: Изд-во РУДН, 2008. - 422 с.

162. Игнатова В. А. Деятельностный подход в экологическом образовании школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2003а. - № 3. - С. 4-9.

163. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: ТюмГУ, 1998. - 196 с.

164. Изотова Е. И. Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Петрозаводск, 2004. - 204 с.

165. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

166. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198 с.

167. Исследования по общей теории систем / Общ. ред. В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. М.: Мысль, 1969. - 520 с.

168. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.-245 с.

169. Казакова Н. Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Ижевск, 2004.- 185 с.

170. Казаренков В. И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников. М.: Логос, 2003. - 95 с.

171. Каленская В. П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: дис. . канд. пед. наук:1300.01.-М., 1999.- 193 с.j

172. Калинин В. Б. Гуманистическая модель экологического образования // Вестник АсЭкО. 1998. - № 1. - С. 3-8.

173. Калинин В. Б. Формула экологического образования // Экология и жизнь.- 1996.-№ 1.-С. 38-^4.

174. Калинин В. Б., Ермаков Д. С., Гайворон Т. Д., Лапшина С. Ю. Общество, экология, экономика: устойчивое развитие // Программы элективных курсов. География. 10-11 кл. М.: Дрофа, 2005. - С. 87-97.

175. Калинин В. Б., Ермаков Д. С., Гайворон Т. Д., Лапшина С. Ю. Методическое пособие по курсу «Устойчивое развитие»: книга для учителя. М.: АсЭкО, 2003 - 40 с.

176. Калинин В. Б., Ермаков Д. С., Лапшина С. Ю. Устойчивое развитие: учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы. М.: АсЭкО, 2002. - 61 с.

177. Калинин В. Б., Ермаков Д.С., Гайворон Т.Д., Лапшина С. Ю. Методические основы курса «Устойчивое развитие» // Вестник АсЭкО. — 2002. №2 (30). - С. 7-8, 41^16.

178. Калинин В.Б., Ермаков Д. С., Гайворон Т.Д., Лапшина С. Ю. Устойчивое развитие: программа курса // Элективные курсы в профильном обучении: образовательная область «Обществознание». — М.: Вита-Пресс, 2004. С. 76-79.

179. Калинина Н. Об экологической деятельности // Экология. Культура. Общество. 2004. - № 4. - С. 12-13.

180. Калита В. В. Экологичность сознания профессионала: дис. . канд. психол. наук: 19.00.03. М., 1996. - 185 с.

181. Калмыков А. А. Введение в экологическую психологию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. - 128 с.

182. Калмыков А. А., Калмыкова А. В. Типология отношений человека и природы // II Рос. конф. по экологической психологии: тез. — М., 2000.-С. 26-36.

183. Канеман Д., Тверский А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 4. - С. 31—42.

184. Карпенко Е. М. Экология и проблема ответственности // Экология, культура, образование: материалы науч. конф. М.: МГПИ, 1989. - С. 70-75.

185. Карпенко Е. М. Социально-экологическая ответственность как фактор разрешения противоречия «общество природа»: автореферат дис. канд. . пед. наук. - М, 1986. - 18 с.

186. Карпинская Р. С, Лисеев И. К, Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Наука, 1995. - 352 с.

187. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. СПб.: ЦИПКПО, 1997. - 63 с.

188. Каспржак А, Митрофанов К, Поливанова К, Соколова О, Цу-керман Г. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. 2005. - № 4. - С. 4-13; № 5. - С. 8-14.

189. Кашлев С. С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности. — М.: Горизонт, 2004. 174 с.

190. Келлерт С. Девять основных ценностей природы и биофилия // Любовь к природе: материалы Международной школы-семинара «Трибу-на-6». К.: КЭКЦ, 1997. - С. 7-26.

191. Килпатрик В. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом прогрессе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.

192. Кириллов П. Н. Экологические ориентации учащихся и их формирование в условиях интерактивного обучения: автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб, 2002. - 20 с.

193. Киселев Г. С. Смыслы и ценности нового века // Вопросы философии. 2006. - № 4. - С. 3-16.

194. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.

195. Кларин М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем // Школьные технологии. 2004. —1. С. 11-24.

196. Клычкова А. И., Ермаков Д. С., Петрова Г. Д. Отношение старшеклассников к решению экологических проблем // 4-я Рос. конф. по экологической психологии: тез. докл. М.: УМК «Психология», 2005. — С. 147-149.

197. Ковалева Г. PISA-2003: результаты международного исследования // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 37-43.

198. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснокутская JI. П., Крас-нянская К. А. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 // Педагогическая диагностика. 2003. -№ 1.-С. 127-157.

199. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.02.-М., 2000.-417 с.

200. Коваль М. Ф. Педагогика внешкольного учреждения. — Оренбург: Изд-во ОПИ, 1992. 62 с.

201. Колчанов В. А., Шурыгина А. Г. Изучение региональных экологических проблем в курсе «География России» // География в школе. — 1997.-№3.-С. 62-66.

202. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козыревой, Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. -391 с.

203. Компетентностный подход к формированию содержания образования / Под ред. И. М. Осмоловской. М.: ИТИП РАО, 2007. - 210 с.

204. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. -М.: НФПК, 2002. 95 с.

205. Кон И. С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989. - 331 с.

206. Контакт: Бюллетень ЮНЕСКО/ЮНЕП по образованию в области окружающей среды. 1981. - Т. VI. - № 1; 1983. - Т. VIII. - №№ 1-3.

207. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

208. Концепция общего среднего экологического образования. М.: ИОШ РАО, 1994.-32 с.

209. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. — № 27. — С. 13-33.

210. Корякина Н. И., Жевлакова М. А., Кириллов П. Н. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии / Под общ. ред. С. В. Алексеева. СПб: Союз художников, 2000. - 130 с.

211. Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 11-19.

212. Котляков В. Ю. Методика исследования системы жизненных смыслов. http://kemsu2.narod.ru/L3.htm.

213. Кочергин А. Н., Барбашина Э. Р. Системный подход и экологическое сознание // Система «общество природа»: проблемы и перспективы. -М.: ВНИИСИ, 1983. - 138 с.

214. Кочергин А. Н., Марков Ю. П., Васильев Н. П. Экологические знания и сознание: особенности формирования. Новосибирск: Наука, 1987.-218 с.

215. Кочетков Н. В. Психологические особенности субъективного отношения учащейся молодежи к экологическим проблемам: дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. -М., 2003. 140 с.

216. Кочуров Б. И. Экодиагностика и сбалансированное развитие. — М.-Смоленск: Маджента, 2003. 381 с.

217. Краевский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога:теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

218. Крицкая Н. Ф. Формирование гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения общественных дисциплин: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Киров, 2005. - 214 с.

219. Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - 2006. — № 3. — С. 12—17.

220. Кряж И. В. Психосемантическое исследование экологических представлений // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 65-75.

221. Кузьмин М. Н., Артеменко О. И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического социума // Вопросы философии. 2006. - № 6. - С. 40-51.

222. Кузьмин М. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека // Вопросы философии. 1997. — № 2. -С. 57-70.

223. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1995. - 166 с.

224. Кулясов И. П. Экологическая модернизация: теория и практика / Под ред. Ю. Н. Пахомова. СПб.: ВВМ, 2004. - 154 с.

225. Куценко В. А. Образование: лицом к человеку // Советская педагогика. 1991.-№ 6. - С. 51-57.

226. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» // Перспективы: Вопросы образования. — 1988. — № 1. — С. 32.

227. Лапчинская Н. В. Психологические условия формирования экологического сознания: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2001.204 с.

228. Лебедев В. В. Структурирование компетенций — перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. —2007.-№2.-С. 97-103.

229. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. — С. 3-12.

230. Лебедев О. Е. Роль элективных курсов в создании нового поколения учебных материалов. http://www.college.ru.

231. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. — 264 с.

232. Леонтьев А. А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000». Концепции. Программы. Технологии. М., 1998.-Вып. 2.-С. 123-135.

233. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-302 с.

234. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992а. - Т. 13. - № 2. - С. 107-120.

235. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов (МПС). М.: Смысл, 19926.-36 с.

236. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

237. Леонтьев Д. А. Человек и мир: логика жизненных отношений // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. — К., 1990. С. 47-58.

238. Леопольд О. Календарь песчаного графства. М.: Гидрометео-издат, 1983.-216 с.

239. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

240. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. -М., 1997а. С. 68-81.

241. Лихачев Б. Т. Экологическая культура личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в России: сб. тр. к 25-летию Научного совета по экологическому образованию при Президиуме РАО. М.: Тобол, 19976. - С. 68-81.

242. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 19-21.

243. Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-СПб., ИОВ РАО, 1997. — 107 с.

244. Ляпунов А. А. Кибернетический подход к теоретической биологии // Кибернетика живого: биология и информация. М.: Наука, 1981 — С. 38-45.

245. Макоедова А. А. Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007. -238 с.

246. Мамедов Н. М. Культура, экология, образование. М.: МДС,1996.- 134 с.

247. Мамедов Н. М. Основания экологизации образования // Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М.: Ступени, 2003.-С. 7-22.

248. Мамедов Н. М., Глазачев С. Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. научн. тр. — Волгоград: Перемена, 1996.-С. 16-26.

249. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. -М.: Мысль, 1983. 284 с.

250. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Просвещение, 1996.-308 с.

251. Маркович Д. Ж. Глобализация и экологическое образование //

252. Социологические исследования. 2001. - № 1. - С. 17-22.

253. Маркович Д. Ж. Социальная экология. — М.: Просвещение, 1991.-171 с.

254. Марфенин Н. Н. Метаморфозы экологического мировоззрения (этапы становления экологической парадигмы) // Философия экологического образования. М, 2001. - С. 107-135.

255. Маслоу А. Психология бытия. -М.-К, 1997. 304 с.

256. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. — 1970. № 5. — С. 23-25.

257. Матяш Н. В. Проектная деятельность школьников. М.: Высшая школа, 2000. - 126 с.

258. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

259. Медведев В. И, Алдашева А .А. Экологическое сознание. М.: Логос, 2001.-375 с.

260. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М, 1978. — С. 253-268.

261. Методы эффективного обучения взрослых. — М.: ИПК гос. служащих РАГС, 1999. 154 с.

262. Микешина Л. А. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания // Вопросы философии. — 2007. № 1. - С. 49-66.

263. Миракян А. И. Контуры трансцендентальной психологии. В 2-х кн. М.: Ин-т психологии РАН, 1999, 2004.

264. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / Под ред. А. Г. Каспржака, Л. Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004. - 415 с.

265. Моисеев Н. Еще раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. т 1998. № 8. - С. 26-32.

266. Моисеев Н. Н. Восхождение к Разуму и обществу. Начало истории // Социально-политический журнал. 1993. - № 5-6. - С. 107-117.

267. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. М.: МНЭПУ, 1995.-338 с.

268. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990.352 с.

269. Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования // Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996а. - С. 21-32.

270. Моисеев Н. Н. Экология и образование. М.: Юнисам, 19966.192 с.

271. Моисеев Н. Н. Экология человечества глазами математика (человек, природа и будущее цивилизации). М.: Мол. гвардия, 1988. - 254 с.

272. Моисеев Н. Н. Экология, нравственность и политика // Вопросы философии. 1989. - № 5. - С. 3-25.

273. Моисеев Н. Н., Александров В. В., Тарко А. М. Человек и биосфера. (Опыт системного анализа и эксперименты с моделями). — М.: Наука, 1985.-271 с.

274. Моисеева Л. В. О формировании нравственно-экологического здоровья школьников: концепция школы и программа реализации. Екатеринбург: Уникум, 1996. - 97 с.

275. Моисеева Л. В. Региональное экологическое образование: теория и практика: автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1997.-46 с.

276. Моисеева Л. В., Слепухина Н. Ю. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников // Между школой и университетом: тез. докл. 2-й международн. конф. по экол. образован. Тула, 1996. - С. 334-337.

277. Мокиевский В. О. Природоохранная работа в России: современное состояние дел // Охрана дикой природы. 2003. - № 4. - С. 4-6.

278. Морозова М. М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Ульяновск, 2005. 231 с.

279. Московская декларация об экологической культуре // Экологическая культура и образование. М.: Тобол, 1998. - С. 7-12.

280. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1983.240 с.

281. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 147-151.

282. Назаренко В. М. Модели обучения в экологическом образовании // Развитие непрерывного экологического образования: материалы 1-й московской научно-практ. конф. по непрерывному экологическому образованию. -М.: МНЭПУ, 1995. С. 69-73.

283. Назарова Е. В. В. Ф. Зуев — автор первого экологизированного учебника «Начертания естественной истории» (1786) // Педагогические технологии в экологическом образовании детей: материалы V междуна-родн. конф. АсЭкО. Обнинск, 1996. - С. 156-157.

284. Науман Э. Принять решение но как? - М.: Мир, 1987. - 197 с.

285. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект) // При л. к журн. «Вестник экологического образования в России». 2000. - № 1. - 20 с.

286. Наше общее будущее: доклад МКОСР. М.: Прогресс, 1989.376 с.

287. Немов Р. С. Общая психология. М.: Владос, 2001. - 396 с.

288. Несговорова Н. П. Экологическое образование. Введение в предмет. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. - 163 с.

289. Николаева С. Н. Система экологического воспитания детей дошкольного возраста: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.07. М., 2006. -321 с.

290. Николина В. В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб., 1999. - 345 с.

291. Новик-Качан А. И. Формирование экологической компетентности студентов в системе дополнительной квалификации «преподаватель»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2005. - 196 с.

292. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 268 с.

293. Нурминский И. И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

294. Образование для решения экологических проблем. Программа развития АсЭкО //Вести СоЭС. 2000. - № 3. - С. 3-6.

295. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М.: Сентябрь, 2001.-238 с.

296. Образовательный стандарт основной школы: материалы семинара / Под ред. В. Д. Шадрикова, Э. Д. Днепрова. М., 2002.

297. Общество и природная среда. М.: Знание, 1980. - 240 с.

298. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. http://www.edu.ru/db-mo/mo/Data/d99/prn56-l.htm.

299. Огарев Е. И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб., ИОВ РАО, 1995. 283 с.

300. Одум Ю. Экология. М.: Мир, 1986. - 328 с.

301. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русск. яз., 1990.917 с.

302. О.Ожегов Ю. П., Никонорова Е. В. Экологический импульс: проблемы формирования экологической культуры молодежи. — М.: Молодая гвардия, 1990.-271 с.

303. ЗП.Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

304. Опыт // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.-С. 462.

305. Организация экологического образования в школе / Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. М.: АПН СССР, 1990. - 150 с.

306. Орлов В. А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2003/0416.htm.

307. Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе // Народное образование. 2006. - № 5. — С. 77—80.

308. Основные положения стратегии устойчивого развития России / Под ред. А. М. Шелехова. М., 2002. - 161 с.

309. Основы социально-педагогической деятельности образовательно-оздоровительных учреждений дополнительного образования детей / Под ред. А. Б. Фоминой. М.-Ярославль, 2004. - 212 с.

310. Отношение школьников к природе / Под ред. И .Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. — М.: Педагогика, 1988. 128 с.

311. Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983.-352 с.

312. Ощущение чуда: методическое пособие для преподавателя // Вестник АсЭкО. 1995. - № 3.

313. Павленко А. Н. «Экологический кризис» как псевдопроблема // Вопросы философии. 2002. - № 7. - С. 66-79.

314. Палинчак Ф. Я., Платонов Г. В. Экологические отношения, сознание, деятельность // Вестник Моск. ун-та. Серия 7: Философия. -1987,-№4.-С. 80-86.

315. Панов В. И. «Экологический вызов» и экологическая психология // Экологическая культура и образование: опыт России и Казахстана. — Алматы: Казак унив., 2006а. С. 79-92.

316. Панов В. И. Введение в психологию экологического сознания. -М.: ПИ РАО; Экопсицентр РОСС, 2000. 38 с.

317. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 20066. - 352 с.

318. Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. - 197 с.

319. Панфилова JI. В. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08.-Тольятти, 2002.-481 с.

320. Папуткова Г. А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2008. - 51 с.

321. Парламентские слушания «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (25.05.2006 г.). -http://www.duma.gov.ru.

322. Пахомов Ю.Н. Формирование экочеловека: методологические принципы и программные установки. СПб.: СП6ГУ, 2002. - 124 с.

323. Пегов С. А. Экологические аспекты геополитики // Общественные науки и современность. 1996. — № 1. - С. 131-137.

324. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Рос. энцикл., 2003. — 528 с.

325. Первин JL, Джон О. Психология личности: теория иисследования / Пер. с англ. -М., 2001. 607 с.

326. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. -256 с.

327. Печко Л. П. Эстетическая культура и воспитание человека. М.: ВНМЦНТИКПР, 1991. - 100 с.

328. Пистунова Л. Е. Формирование экологической компетентности студентов вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Кемерово, 2006. - 233 с.

329. Планкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М.: Экономика, 1984. - 168 с.

330. Платонов В. Г. Оптимизация отношения общества к природе и некторые вопросы формирования экологического сознания // Вестник Моск. гос. ун-та. Серия 7: Философия. - 1986. — № 1. — С. 13—16.

331. Повестка дня на 21-й век.-М.: СоЭС, 1999.-218 с.

332. Подгорная Е. Я., Стефанова Е. С., Либеров А. Ю. Профильное обучение и социализации личности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 42^16.

333. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. Благовещенск: БГК, 1998. - 344 с.

334. Полат Е. С. Типология проектов // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. -228 с.

335. Половцов В. В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в школе. 1907. - № 2. - С. 79-80.

336. Пономарева И. Н. Компетентностный подход в содержании школьного учебника по биологии // Компетентностный подход в современном образовании: материалы академических чтений. СПб.: СПбГИПСР, 2005.-Вып. 6. - С. 46-51.

337. Пономарева И. Н. Становление и развитие экологического образования в России // Биология в школе (Учителю экологии). 2001. — № 1 (1). - С. 2-4; № 3 (2). - С. 2-3.

338. Пономарева И. Н, Соломин В. П. Экологическое образование в Российской школе. История. Теория. Методика. СПб.: Изд-во РГПУ им.

339. A.И. Герцена, 2005. 415 с.

340. Поступок // Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

341. Потапова Т. В. Экологическое воспитание дошкольников // Учителю об экологии детства. М.: ЦКФЛ РАО, 1995. - С. 42-47.

342. Поярков Б. В. Довузовская экологическая подготовка: проблемы, задачи и пути их решения. Ярославль: Провинц. колледж, 1993. - 36 с.

343. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Бахрах, 1998. - 672 с.

344. Принцип системности в познании процессов развития / Под ред.

345. B. С. Тюхтина, Л. И. Василенко. М, 1986. - 142 с.

346. Природа// Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 529-530.

347. Проблемы методологии постнеклассической науки. М.: ИФ РАН, 1992.- 199 с.

348. Проект концепции Программы биосферных и экологических исследований АН СССР на период до 2015 г. // Вестник АН СССР. 1988. -№ 11.-С. 5-16.

349. Проект учебного плана // Журнал Министерства народного просвещения. 1860. - Т. CV.-C. 83-163.

350. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования: начальная школа, основная школа (первый рабочий вариант) / Сост. А. Г. Аркадьев, Д. Д. Уте-шинский. М., 2002. - 319 с.

351. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант) / Ред.-сост. А. Г. Аркадьев. — М., 2002. 272 с.

352. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э. Д. Днепрова, В. Д. Шадрикова. М., 2002. -305 с.

353. Прохоров Б. Б. Прикладная антропоэкология. М.: МНЭПУ, 1998.-320 с.

354. Психодиагностика / Под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. -СПб.: Питер, 2003. 652 с.

355. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.-Воронеж, 2000. - 192 с.

356. Пузыревский В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm.

357. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 394 с.

358. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы//Школьные технологии. 1999.-№3.-С. 151-178.

359. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992-2002 годах: информационно-аналитический обзор. М.: Минприроды России, 2003. - 464 с.

360. Райков Б. Е. Естественноисторическое образование в России в XVIII в. // Просвещение. 1922. - №2. - С. 84-116.

361. Райков Б. Е. Положение естествознания в современной школе // Пути и методы натуралистического просвещения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 216-226.

362. Райков Б. Е. Современные течения в преподавании естествознания (1921) // Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 197-215.

363. Райков Б. Е. Тридцатилетие естествознания в советской школе (1918-1947) // Естествознание в школе. 1947. -№ 5. - С. 3-15.

364. Рац М. В. Экология Природы или экология Человека? // Общественные науки и современность. 1999. - № 3. - С. 150-160.

365. Реймерс Н. Ф. Концептуальная экология. М.: Россия молодая, 1992а.-364 с.

366. Реймерс Н. Ф. Начала экологических знаний. М.: МНЭПУ, 1993.-261 с.

367. Реймерс Н. Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: словарь-справочник. М.: Просвещение, 19926. - 320 с.

368. Реймерс Н. Ф. Природопользование: словарь. М.: Мысль, 1990.-620 с.

369. Реймерс Н. Ф. Системные основы природопользования // Философские проблемы глобальной экологии. М.: Наука, 1983. - С. 121-161.

370. Реймерс Н. Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы, гипотезы). М.: Россия молодая, 1994. - 367 с.

371. Рекомендации парламентских слушаний «Проблемы экологического воспитания и образования в России» // Вестник экологического образования в России. 19991 - № 2. - С. 1

372. Репкин В. Л. Развивающее обучение и учебная деятельность.1. Рига, 1992.- 120 с.

373. Решение // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - С. 558.

374. Римский клуб // Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энцикл., 1989. С. 559-560.

375. Роговая О. Г. Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования: автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. СПб., 2007. - 36 с.

376. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

377. Родин С. Н. Идея коэволюции. Новосибирск: Наука, 1991.271 с.

378. Романенко JI. В., Романенко Н. М. Технологические аспекты эколого-ориентированных уроков в системе экологического образования школьников // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методологического семинара памяти

379. B. С. Ильина. Волгоград: Перемена, 1997. - Вып. 4. - С. 122-123.

380. Романко В.К. Статистический анализ в психологии. М.: МГППУ, 2006.-271 с.

381. Российское общество покровительства животным. Исторический очерк деятельности за 25 лет его существования. СПб., 1890.1. C. 3-7.

382. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер-Ком, 1998.-688 с.

383. Рудакова И. А. Современные дидактические методы: смыслооб-разование в учебном процессе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. — Ростов н/Д., 2006.-377 с.

384. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. Прогулки одинокого мечтателя. Рассуждения о науках и искусствах. М.: ACT, 2004. - 884 с.

385. Руткевич М. Н. Философское значение концепции устойчивого развития // Вопросы философии. 2002. - № 11. - С. 24-35.

386. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. — С. 20-23.

387. Рыжиков А. И. Заповедное и его восприятие человеком // Вопросы психологии. 1993. — № 5. — С. 66-74.

388. Рыжиков А. И. Природа и человек: психологические основы отчуждения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 60-64.

389. Рыжов И. Н. Отношение городских школьников к проблемам окружающей среды // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы.-2000.-№ 1.-С. 17-23.

390. Рыков Н. А. Охрана природы и школа. JL: Лениздат, 1961. —56 с.

391. Рябов В. В., Фролов Ю. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов. — http://www.testor.ru/files

392. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России // Вопросы философии. 2003. - № 10. - С. 31-45.

393. Сангадиева И. Г., Новолодская Г. И. Методические указания по составлению «кейс-стади» по курсу экономики. — http://www.cis2000.ru/chll 1 .shtml.

394. Сапожников Е. И. Общество потребления в странах Запада // Вопросы философии. 2007. - № 10. - С. 53-63.

395. Свирежев Ю. М. Коэволюция человека и биосферы: современная глобалистика и концепции русской классической школы // Онтогенез, эволюция, биосфера. М.: Наука, 1989. - С. 254-264.

396. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

397. Селевко Г. К. Современные педагогические технологии. — М.: Народное образование, 1998. 320 с.

398. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 232 с.

399. Сериков В. Б. Без привычных канонов // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 60-62.

400. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994а. -№ 5. - С. 16-21.

401. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 19946. - 152 с.

402. Сериков В. В. Личностный подход в экологическом образовании: поиск новой парадигмы // Экологическое образование: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1997. - С. 10-15.

403. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

404. Симонов П. В. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М.: Рос. пед. агентство, 1995.-264 с.

405. Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: доклад DECS/SC/Sec (96) 43. Берн, 1996.

406. Ситаров В. А, Пустовойтов В. В. Социальная экология. М.:1. Академия, 2000. -280 с.

407. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002. - 576 с.

408. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 480 с.

409. Словарь иностранных слов. — М.: Русск. яз., 1986. — 608 с.

410. Соколов В. Е., Пузаченко Ю. Г. Проблемы современной экологии // Природа. 1987. - № 1. - С. 4-13.

411. Соломкина М. А. Экологическое сознание: понятие, типология, интерпретация // Экология человека. 2000. - № 2. - С. 49-50.

412. Спиридонов В. Ф. Психология мышления: решение задач и проблем. М.: Генезис, 2006. - 319 с.

413. Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ (проект) / Под общ. ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2006. - 54 с.

414. Степин В. С. Междисциплинарный синтез и развитие современной научной картины мира// Вопросы философии. 1998. - № 4. - С. 511.

415. Степин В. С. Философия и эпоха цивилизационных перемен // Вопросы философии. 2006. - № 2. - С. 16-35.

416. Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы. К.: Наукова думка, 1982. — 372 с.

417. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития (СЕР/АС. 13/2005/3/Rev. 1). Вильнюс, 2005. - 22 с.

418. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: Мир книги, 2001.- 100 с.

419. Стурман В. И., Сидоров В. П. Глобальные и региональные экологические проблемы. Ижевск: Удмурт, ун-т, 2005. - 421 с.

420. Суравегина И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе в процессе обучения биологии, автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1986. - 36 с.

421. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. -М.: ИЦПКПС, 2004. 17 с.

422. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

423. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

424. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -М.-Воронеж, 1998. 539 с.

425. Тимофеев-Ресовский Н. В. Биосфера и человечество // Бюллетень ЮНЕСКО.- 1968.-№ 1.-С. 3-10.

426. Титов Е. В. Сфера экологии область социальной практики учащихся // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. - Серия 3: Экопедагогика. -2005.-№2.-С. 91-102.

427. Титов Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 2004.-326 с.

428. Томаков В. И. Теоретические основы формирования экологической компетентности будущего инженера: автореферат дис. 5. д-ра пед.наук: 13.00.08. Елец, 2007. - 36 с.

429. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа, 1997. 350 с.

430. Тубельский А. Н. Об изменении содержания образования // Школьные технологии. 2007. — № 3. - С. 35-41.

431. Тульчинский Г. JI. Проблема осмысления действительности: логико-философский анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.

432. Тульчинский Г. Л. Смысл и гуманитарное знание // Проблема смысла в науках о человеке. М.: Смысл, 2005. - С. 7-26.

433. Турдикулов Э. А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. Ташкент: Укитувчи, 1991.- 190 с.

434. Тюмасева 3. И., Кваша Б. Ф. Культура любви к природе, экология и здоровье человека. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003.-264 с.

435. Ульянова И. В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся // Педагогика. 2007. — № 7. - С. 43-50.

436. Урсул А. На пути к экобезопасному устойчивому развитию цивилизации // Общественные науки и современность. 1994. — № 4. — С. 127-134.

437. Урсул А. Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал. — 1996. — № 4. С. 68-78.

438. Урсул А. Д. О понятии «экологическая деятельность»// Вопросы философии. 1986. - № 1. - С. 42-48.

439. Урсул А. Д. Перспективы экоразвития. — М.: Наука, 1990. 168 с.

440. Урсул А. Д., Мамедов Н. М., Лось В. А. Введение в социальную экологию. В 2 ч. -М., 1993.

441. Урсул Т. А. Социоприродное развитие в концепции универсальной эволюции: дис. . д-ра филос. наук: 09.00.08. М., 2006а. - 357 с.

442. Урсул Т. А. Социоприродные системы в ракурсе универсального эволюционизма // Наука и образование в интересах устойчивого развития. -М.: МГАДА, 20066. С. 38-41.

443. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и отв. ред. Н. М. Мамедов. М.: Ступени. 2003. - 288 с.

444. Фарниева М. Г. Детское экологическое движение в России в XX веке: историко-педагогический анализ: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2005.- 184 с.

445. Фаустова Э. Н. Экологическое сознание студентов: дефицит знаний (на основе социологического материала) // Вестник Моск. ун-та. -Серия: Социология. 1991. -№ 4. - С. 72-78.

446. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. М., 2006. - 20 с.

447. Федеральный Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» № 7-ФЗ // Российская газета. 12.01.2002. - № 6.

448. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 1. Начальное общее образование. Основное общее образование. — М.: Минобразования России, 2004. 221 с.

449. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 2. Среднее (полное) общее образование. М.: Минобразования России, 2004. — 266 с.

450. Филатов А. С. Традиционные социально-философские понятия в парадигме современной эпохи // Уч. записки Таврич. нац. ун-та. Серия: Философия. Социология.-2001.-Т. 14.-№ 1 - С. 113-118.

451. Философские основы глобальной экологии. М., 1983. - 412 с.

452. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

453. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

454. Фомина А. Б. Методические рекомендации по формированию и развитию системы дополнительного образования детей на базе общеобразовательных школ. http://vidod.edu.ru/science/pedagogic.

455. Фомина А. Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования детей — М.: ЦСП РАО, 1994. 268 с.

456. Фрумин И .Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практ. конф. — Красноярск: КрасГУ, 2003. С. 33-57.

457. Харлампиев Н. Б. Школьники об экологических проблемах города // Экология и образование. - 2007. - № 3—4. - С. 48—49.

458. Хёсле В. Философия и экология. М.: Наука, 1993. - 202 с.

459. Хилькевич А. П. Решение проблем в жизни, науке и технике. -М.: Наука, 1999.-202 с.

460. Ходченков А. В. Экологическая культура российской молодежи: состояние и тенденции трансформации: автореферат дис. . канд. социол. наук: 22.00.06. Ростов н/Д., 2006. - 28 с.

461. Холодный Н. Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: антология философской мысли. М.: Педагогика-пресс, 1993.-С. 332-344.

462. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Моск. унта, 1972.-260 с.

463. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб.: Лань, 1997. - 240 с.

464. Хранилище методических материалов Алтайского регионального центра дистанционного образования. http://method.altai.rcde.ru/ itern.asp?id=200001010.

465. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003а. -№ 2. С. 58-64.

466. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 20036. - № 5. - С. 55-61.

467. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003в. - 416 с.

468. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент лично-стно-ориентированной парадигмы образования // Обновление российской школы: докл. 4-й Всерос. диет. пед. конф. http://www.eidos.ru/conf/2002.

469. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001.544 с.

470. Хуторской А. В. Соотношение деятельности и содержания образования // Школьные технологии. — 2007. — № 3. — С. 10-17.

471. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

472. Хухлаева О. В. Формирование субъективного отношения к природе у младших школьников // Экологическая психология: тез. докл. I Рос. конф. — М, 1996.-С. 160-161.

473. Циолковский К.Э. Неизвестные разумные силы. М.: Моск. рабочий, 1991.-44 с.

474. Чернова Н. М. О содержании школьного экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: материалы 1-й моек, научно-практ. конф. по непрерывному экол. образованию. — М.:1. МНЭПУ, 1995. С. 29-36.

475. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-30.

476. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования: метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002. - 42 с.

477. Шагун Г., Павлов В. И., Рыженков П. Е. Исследование экологического сознания детей и подростков // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15.-№ 1.- С. 41-49.

478. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

479. Шайкенова О. В. Методика оценки экологических компетенций при подготовке современных специалистов. М.: ЦИПКПС, 2006. - 32 с.

480. Шаронова Ю. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ульяновск, 2006. - 263 с.

481. Шейнис Г. В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1993. - 24 с.

482. Шепель В. М. Управленческая антропология. Человековедче-ская компетентность менеджера. М.: Дом педагогики, 2000. - 544 с.

483. Шиширина Н., Ихер Т., Ермаков Д. Летний проект «Хранители тульского края» // Народное образование. 2005. - № 3. - С. 211-216.

484. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 3034.

485. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994. - 310 с.

486. Шнейдерман Б. Человеческие ценности и будущие технологии

487. Декларация ответственности») // Психологический журнал. 1992. -№3.-С. 66-75.

488. Шрейдер Ю. Экологические ценности: три подхода // Новый мир.- 1994. -№ И.-С. 17-33.

489. Шрейдер Ю. А. Ценности, которые мы выбираем: смысл и предпосылки ценностного выбора. М.: Эдиториал-УРСС, 1999. - 206 с.

490. Шульпина Е. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»): дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 179 с.

491. Экологическая компетентность: проблемы и решения // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Серия 3: Экопедагогика. - 2005. — № 2. - С. 163— 165.

492. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты. М.: Онега, 1995. - 208 с.

493. Экологическое образование в интересах устойчивого развития (попытка социологического исследования) / Н. Ф. Церцек, М. В. Рыбакова, Н. А. Шапошникова и др. // География и экология в школе XXI века. -2004.-№6.-С. 48-52, 57.

494. Экологическое образование в Российской Федерации: шаг в XXI век // Биология в школе (Учителю экологии). 2002. - № 3 (2).— С. 5.

495. Экология в общеобразовательной школе (интегрированный вариант). М.: Тайдекс Ко, 2004. - 108 с.

496. Экология и политика / К. Я. Кондратьев, В. И. Данилов-Данильян, В.К. Донченко и др. СПб.: Научно-исслед. центр экол. безопасности РАН, 1993. - 285 с.

497. Элективные курсы в профильном обучении. — М.: Вита-Пресс, 2004. 144 с. '

498. Эльконин Д. Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практ. конф. Красноярск: КрасГУ, 2003.-С. 3-12.

499. Юлдашев 3. Ю., Бобохужаев Ш. И. Инновационные методы обучения. Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. Ташкент: Iqtisod-Moliya, 2006. - 88 с.

500. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 2000. 112 с.

501. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. - С. 32-42.

502. Якиманская И. С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994,-№2.-С. 64-77.

503. Яншин А. Л. Развитие исследований в области экологии человека//Вестник АН СССР. 1988. - № 11.-С. 41-46.

504. Яо Л. М. Опыт создания модели экологического сознания российского общества // Социологические исследования. — 2004. — № 9. С. 59-63.

505. Ясвин В. А. История и психология формирования экологической культуры. М.: Наука, 1999. - 97 с.

506. Ясвин В. А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. — 1995. -№4.-С. 19-28.

507. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000а. 456 с.

508. Ясвин В. А. Формирование экологической культуры. — М.: Акрополь, 2004. 195 с.

509. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированига. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

510. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 20006.-125 с.

511. Яхнин Е. Д. Эволюция и будущее человеческого социума (общенациональная идея для России в мировом контексте) // Вопросы философии. 2006.-№ 5. - С. 165-175.

512. Колесник М. О. Сучасш пщходи еколопчного виховання учшв. Чершпв: BiT-Cepeic, 2006. - 56 с.

513. Скребец В. О. Еколопчна психолопя. К.: МАУП, 1998. - 180 с.

514. Bandura A. Self-efficacy Mechanism in Psychobiologic Functioning // Self-efficacy: Thought Control of Action. Washington, 1992. - P. 335394.

515. Bookchin M. Ecology and Revolutionary Thought // Anarchy 69. — 1966.-Vol. 6.-P. 18-29.

516. Brezinka C. Competence as an aim of education // Philosophical Issues in Moral Education and Development. Milton Keynes: Open University Press, 1988.

517. Bultena G. L., Taves M. J. Changing Wilderness Images and Forestry Policy//J. Forestry. 1961.-№ 59.-P. 71-161.

518. Catton W. R., Dunlap R. E. Environmental Sociology: A New Paradigm//Amer. Sociologist.- 1978.-Vol. 13.-№ 1.-P. 41-49.

519. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects / Ed. W. R. Houston, R. B. Howsam. Chicago: Science Research Association, 1972. - 182 p.

520. DeSeCo Project. http://www.deseco.admin.ch.

521. Durand T. Strategizing Innovation: Competence Analysis in Assessing Strategic Change // Competence-Based Strategic Management. Chichester: Wiley, 1997.

522. Dynamics of a Stressful Encounter: Cognitive Appraisal, Coping and

523. Encounter Outcomes / S. Folkman, R.S. Lasarus, C. Dunkel-Schetter et al. // J. Personality and Social Psychology. 1986. - Vol. 50. - № 5. - P. 992-1003.

524. Education for Sustainable Development in the UNECE Region. -http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm.

525. Ellis A., Cogan J., Iiowey K. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991. - 425 p.

526. Environmental Action Programme for Central and Eastern Europe. — Lucerne: OECD, World Bank, 1995. 89 p.

527. International Commission on Education for the Twenty First Century. Report of the Commission. Preliminary Synthesis. Paris: UNESCO, 1995.-P. 4.

528. Jantsch E. The Self-Organizing Universe: Scientific and Human Implications of the Emerging Paradigm of Evolution. Oxford etc.: Pergamon Press, 1980.-XVII, 343 p.

529. Living Planet Report 2006. Gland: WWF, 2008. - 41 p.

530. Loch W. Enculturation als anthropologischer Grundbegriff der Padagogik // Der Erzeihungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. В.: Heilbrann, 1969.-269 s.

531. Monod J. On the Logical Relationship between Science and Values // The Social Impact of Modern Biology. L., 1971.-P. 12.

532. Omstein A., Levkine D. Foundations of Education. Boston, 1995.783 p.

533. Pawlik K., Stapf K. Okologische Psychologie: Entwicklung, Per-spektive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. -Bern, 1992. S. 9-24.

534. Pepper D. Eco-socialism, from Deep Ecology to Social Justice. — L.: Rosefledge, 1993.-296 p.

535. Psychological Investigation of Competence in Decision Making / Ed. K. Smith, J. Shanteau, P. Jhonson. — Cambridge: Cambr. univ. press, 2004.243 p.

536. Reshaping the International Order / J. Tinbergen et al. N.Y.: E.P. Dutton, 1976.- 188 p.

537. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y.: Academic Press, 1973.- 180 p.

538. Rosenberg H. Act and the Actor: Making the celf. N.Y.: Cleveland world publ, 1970. - XXIII, 214 p

539. Ross L, Nisbett R. The Person and the Situation: Perspectives of Social Psychology. -N.Y.: McGraw-Hill, 1991.-429 p.

540. Schwarz-Hahn S, Rehburg M. Bachelor und Master in Deutschland. Empirische Befunde zur Studienstrukturreform Wissenschaftliche Zentrum fur Berufs- und Hochschulforschung. http://www.relint.deusto.es/TuningProject/ index.htm.

541. The Limits to Growth / D. H. Meadows, D. L. Meadows, J. Rander et al. -N.Y.: Universe Books, 1972. 182 p.

542. UN Decade of Education for Sustainable Development. -http ://www.gdrc. org/ sustdev/un-desd.

543. White R. W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence // Psychological review. 1959. - № 66. - P. 297-333.

544. World Model / A.O. Herrera et al. Laxenburg, 1974. - 297 p.

545. Модель экологической компетентности учащихся