Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства

Заболотских, Ольга Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства

Автореферат

Автор научной работы: Заболотских, Ольга Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства"

На правах рукописи

Заболотских Ольга Павловна

Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре дошкольной и специальной педагогики при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Юстус Ирина Викторовна

Ведущая организация: Вятский государственный гуманитарный

университет

Защита состоится «17» декабря 2004г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432970 г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 40.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

автореферат разослан «16» ноября 2004г.

кандидат педагогических наук, доцент Иванушкина Татьяна Ивановна

Ученый секретарь Диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Среди важнейших направлений социальной политики выделяется предупреждение роста детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а среди них детей-инвалидов. Из данной категории детей наибольшую тревогу вызывают дети с задержкой психического и речевого развития (ЗПРР).

Увеличение детей с ЗПРР отмечается во всем мире, а потому проблема их коррекции и развития ныне становится актуальной психолого-педагогической проблемой современного общества. Статистика свидетельствует о росте количества детей с ЗПРР в России: нарушение речи и других высших психических функций являются одной из наиболее часто встречающихся форм патологии среди детей, подростков и взрослых. По данным Министерства здравоохранения РФ ими страдают до 12 % населения. Среди дошкольников процент страдающих нарушениями высших психических функций, в том числе речи, достигает 20-25 %, у учащихся 7-13 лет - 10-15 %. Более чем у 30 % детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые расстройства различной тяжести. Некоторые из них со временем компенсируются, однако наиболее сложные виды остаются на долгие годы и существенно влияют на жизнедеятельность человека.

В настоящее время в системе образования РФ функционируют 1800 специальных школ для детей с отклонениями в развитии, имеющих «особые образовательные потребности». В этих учреждениях обучаются 745 тысяч детей, которым практически не оказывается квалифицированная специализированная помощь. Более того, из 200 тысяч работающих в учреждениях специалистов лишь 8 % имеют высшее специальное образование, а потому инновации в технологиях коррекционно-развивающей работы с такими детьми наблюдаются достаточно редко.

За последние 25 лет в регионах России наблюдается значительный рост образовательных учреждений указанной направленности: если в 1980-1981 учебном году существовало 4 специальных школы для детей с ЗПРР, в которых обучалось до 1 тысячи учащихся, то к 2002-2003 учебному году количество таких школ увеличилось до 122, а число учащихся в них возросло до 19,8 тысяч человек. С 1990-1991 учебного года в общеобразовательных учреждениях открываются специализированные классы для детей с ЗПРР. В 1996-1997 учебном году существовало 14607 классов, в которых обучалось 175,9 тысяч учащихся, а к 2002-2003 учебном году уже существовало 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.

Такое положение обусловило принятие ряда законодательных актов -Федеральных законов «О социальной защите инвалидов в РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента России «О Президентской программе «Дети Рпггптт|' на

Концепции Всеобщей декларации прав человека, БШСИ (ММОДях рОН

1 ¡ГЗЯнП

«О правах ребенка», «О правах инвалидов», Всемирной программы действий в отношении инвалидов и др.

Конвенция «О правах ребенка» (1989) определяет право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, обеспечение доступа к образованию, профессиональной подготовке к трудовой деятельности, медицинскому обслуживанию, восстановлению здоровья и т. п. На данной правовой базе строится коррекционно-развивающая работа, призванная обеспечить социальную адаптацию и интеграцию детей с ЗПРР в общественные отношения.

Анализ отечественной и зарубежной теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов (семьи, ДОУ, школы и др.), опыта практической деятельности специализированных реабилитационных учреждений по развитию личности ребенка позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна роль ранней психолого-педагогической диагностики детей с ЗПРР как основы моделирования коррекционно-развивающего процесса; отсутствует концептуальная модель оказания коррекционно-педагогической помощи детям в условиях впервые создаваемых в России специализированных Центров; не изучены дополнительные резервы коррекционной работы с детьми с ЗПРР различными средствами, в том числе и средствами искусства и др.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях и комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения:

между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инерцией традиционного медико-концентрированного подхода, исключающего сотрудничество (взаимодействие) с ребенком других субъектов коррекционного процесса (семьи, школы, ДОУ и др.) в лечебно-реабилитационном учреждении;

между потребностями семьи, воспитывающей ребенка с ЗПРР, в коррекционно-развивающей помощи и отсутствием апробированной системы этой работы на ранних этапах развития ребенка;

между богатейшими психотерапевтическими и социально-педагогическими возможностями искусства и его слабом использовании в коррекционной работе с детьми с ЗПРР.

Выявленные противоречия обусловили формулировку проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность протекания коррекционно-развивающего процесса детей с ЗПРР в условиях специализированного центра?

Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребности практики коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПРР обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства».

Цель исследования: выяснить и обосновать комплекс педагогических условий эффективного протекания коррекционно-развивающего процесса детей с ЗПРР средствами искусства.

Объект исследования: процесс коррекции детей с ЗПРР в условиях специализированного центра.

Предмет исследования: педагогические условия, определяющие эффективность процесса коррекции детей с ЗПРР средствами искусства.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая коррекция детей с ЗПРР станет эффективной при условиях:

- осуществления её как долгосрочного, системно-организованного, личностно-ориентированного процесса, учитывающего специфику заболевания ребенка и его возрастные особенности;

- выполнения комплексной коррекции, органично сочетающей медицинские, психологические, социально-педагогические методики и технологии, содействующие развитию ребенка и воздействующие на него разнообразными средствами, обладающими позитивным педагогическим и психотерапевтическим (немедикаментозным) эффектом;

- привлечения дополнительных ресурсов психокоррекционной работы средствами искусства за счет активизации креативного потенциала каждого ребенка;

- проведения ранней психолого-педагогической диагностики детей как основы моделирования будущего коррекционно-развивающего процесса;

Задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические особенности детей с ЗПРР как основу перспективного развития их креативного потенциала.

2. Изучить основные тенденции отечественной и зарубежной практики по организации коррекционно-развивающего процесса детей с особыми образовательными потребностями.

3. Разработать концептуальную модель педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях специализированного Центра с привлечением различных психотерапевтических средств.

4. Подготовить и апробировать авторскую программу развития креативного потенциала ребенка с ЗПРР средствами искусства

Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный и системный подходы к изучению детей; теория деятельности и общения, социального воспитания и образования; положение о педагогической детерминации содержания и методики коррекции; положение о значимости педагогического компонента в комплексной коррекции детей с ЗПРР; принцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности специалиста специализированного Центра.

Анализ психолого-педагогической, медицинской и др. литературы по проблеме свидетельствует о том, что жизнедеятельность детей с ЗПРР в настоящее время изучается недостаточно интенсивно. Лишь специальная психология в большей мере располагает рядом исследований, посвященных

изучению нарушенных отдельных психологических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста (главным образом, познавательных): памяти (Л.П. Григорьева, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед и др.), мышления (И.Н. Брокане, С.А. Домишкевич, И.А. Коробейников, Т.А. Стрекалова, Н.А. Шиверев и др.), внимания (П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормышев, ВЯ. Романов и др.). Не остались в стороне и вопросы изучения речевых функций (Р. Ю. Борякова, Е.С. Слепович, А.В. Гнездилов и др.), которые в большинстве своем рассматриваются вне системы коррекционно-реабилитационного процесса, организуемого на базе современных специализированных Центров.

Психолого-педагогические и медицинские аспекты помощи больным детям рассматривались в работах И.В. Маляревского, Е.Х. Маляревской, Е.К. Грачевой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.

B.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, Г.Н. Филонова, Н.Б. Шмелевой, Т.Ф. Яркиной и др.

Важное значение для нашего исследования имели теоретические идеи и положения в области реабилитации и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья, изложенные в работах Н.Н. Алексеечева, Н.Ф. Дементьевой, Т.А. Добровольской, О.И. Дониной, М.А. Ждановой, Н.М. Иовчук, Н.Н. Малофеева, Н.С. Моровой, П.Д. Павленка, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шабалиной, В.Н. Ярской и др. Важные практические изыскания на базе впервые открываемых в России специализированных Центров патологии речи и нейрореабилитации нейросенсорных и двигательных нарушений представленны В.В. Севастьяновым, Н.Ю. Глазуновой и др.

Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья и отклонениями в развитии рассматривались в трудах Ю.М. Антоняна, В.Г. Баженова, С.А. Беличевой, Н.Ш. Валеевой, Т.И. Иванушкиной, Ю.А. Клейберга, В.В. Лебединского, В.Л. Леви, Л.М. Панковой и др.

Особую значимость для нашего исследования имели идеи и положения в области педагогики сотрудничества и взаимодействия социальных институтов, изложенные в трудах В.А. Караковского, Р.М. Куличенко,

C.Н. Митина, Б.П. Никитина, Л.А. Никитина, М.И. Рожкова, Е.Н. Сорочинской и др.

Культурологический подход в социально-реабилитационном процессе охарактеризован в трудах А.И. Арнольдова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д.Красильникова, В.А. Сластенина и др. Искусство как важное социокультурное явление исследовано в работах В.П. Аникина, Г.П. Блиновой, А.С. Каргина и др. Креативный потенциал отдельных видов искусства и их психотерапевтические возможности отражены в трудах

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, А.В. Хуторского, Е.Ю. Шпанко, Юстус И.В. и др.

Методы исследования условно представлены в следующей классификации:

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.

2. Общенаучные методы: анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез педагогических исследований; изучение и обобщение опыта.

3. Исторические методы: сравнительно-исторический (для установления закономерностей), генетический (выявление происхождения, причины и стадии изучаемого явления), структурный (установление связей отдельных элементов со всей системой).

4. Социологические методы: анкетирование и интервью; социометрия; мониторинг (постоянное отслеживание ситуации в фокусе их изменения и с прогнозированием этих изменений на определенную перспективу).

5. Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение).

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Центр патологии речи и нейрореабилитации нейросенсорных и двигательных нарушений Министерства здравоохранения республики Марий Эл, являющийся одним из двух действующих в Российской Федерации Центров, специализирующихся в коррекции речевой патологии и открытом в соответствии с приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации № 383 от 28 декабря 1998 года «О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций», а также трансляция этого опыта на другие специализированные центры для детей с различной патологией Республики Марий Эл (Центр «Изий» г. Волжск, ДОУ № № 5, 24, 38, 76 и другие г. Йошкар-Олы), охватывающие детей дошкольного и школьного возраста городского и сельского социумов. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 154 ребенка с различными видами патологии речи, из них углубленным изучением были охвачены 60 детей в возрасте от 2 до 11 лет, прибывших на лечение из всех регионов Приволжского Федерального округа

Исследование проводилось с 1994 по 2004 г.г. в несколько этапов.

I этап (1994-1996 гг.) - анализ теоретических источников и материалов по проблеме, изучение зарубежного и отечественного опыта в процессе включенного наблюдения за осуществлением коррекции детей с ЗПРР на базе общеобразовательных школ и специализированных центров; изучение и анализ специальной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПРР.

II этап (1997 — 2000 гг.) - формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности разных подходов к коррекционно-развивающему процессу на базе

специализированных центров по коррекции детей с задержкой психоречевого развития, в том числе и средствами искусства; разработка концептуальной модели педагогического сотрудничества участников психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР в условиях специализированного центра; разработка новой педагогической технологии содействия развитию ребенка и авторской программы по креативной терапии, включающей психотерапевтическое воздействие на ребенка с ЗПРР (куклотерапия, имаготерапия, музыкоцветотерапия, кинезитерапия, картинотерапия, изотерапия, бибиотерапия, ипотерапия и др.).

III этап (2001-2004 гг.) - апробация теоретической модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях специализированного Центра, в том числе новой педагогической технологии содействия развитию ребенка и авторской программы коррекции психоречевого развития детей средствами искусства; анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в выявлении креативного потенциала ребенка с особыми образовательными потребностями как основы будущего коррекционно-развивающего процесса; разработки концептуальной модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях специализированного центра; разработке новой педагогической технологии содействия с ЗПРР; разработке программы развития креативного потенциала ребенка с ЗПРР средствами; выявление педагогических условий эффективности оказания коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и речи

Практическая значимость состоит в апробации модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях специализированного центра; апробации новой педагогической технологии содействия развитию ребенка с ЗПРР через реализацию авторской программы развития креативного потенциала детей с ЗПРР средствами искусства; эффективность которой подтверждена системой диагностических критериев; подготовке методических материалов по коррекции психоречевого развития детей с ЗПРР для специалистов и родителей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; соотнесении теоретических выводов и положений с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой педагогической практики; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам исследования; позитивным изменениям в личностном развитии детей в сфере их креативного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены автором в Центре патологии речи и нейрореабилитации нейросенсорных и двигательных нарушений Министерства здравоохранения Республики Марий Эл (г. Йошкар-Ола) и получили положительную оценку отечественных и зарубежных независимых экспертов (Юлия Феркес, Мария Отт и др. - Норвегия; доктор Гедвига Гребушева, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики лиц с ограничениями ментального здоровья педагогического факультета Университета им. Я. Коменского в Братиславе (Словацкая Республика); Н.Б. Вольская профессор, П.А. Скримин зав. лабораторией инновационных исследований Санкт-Петербургского государственного университета и другие.

Авторская программа «Коррекция развития детей с задержкой психического развития средствами искусства» стала одним из победителей открытого Международного конкурса, проводимого Институтом Открытого Общества и отмечена грантом Фонда Сороса (1999).

Материалы исследования представлялись в научных докладах и сообщениях на международном (Словацкая Республика, 1999; Швейцария, 2004) , федеральном (Рязань, 2001; Москва, 2003), региональном уровнях (Казань, 2003; Йошкар-Ола, 2000-2004), обобщены в двух методических пособиях и других публикациях диссертанта.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшие психолого-педагогические особенности, определяющие специфику развития личности ребенка с ЗПРР, создают широкие возможности для использования в коррекционно-развивающей работе дополнительных средств психотерапевтического воздействия, что способствует раскрытию креативного потенциала ребенка и переводит процесс коррекции его развития на качественно новый, креативный уровень.

2. Психолого-педагогическая сущность коррекции детей с ЗПРР средствами искусства состоит в целенаправленном психотерапевтическом воздействии на детей, способствующем раскрытию их креативного потенциала. Внутреннее содержание искусства имеет социально-педагогическую (развитие умения владеть собой; устранение коммуникационных барьеров; объяснение ситуативных изменений в поведении индивида; эмоциональное развитие ребенка; устранение неврозофобий различного типа; развитие чувства уверенности в себе и др.) и психотерапевтическую (создание условий для проявления созидающей силы, активизация глубинных процессов, перевод восприятия ребенка на более глубокий уровень и др.) природу, которая отвечает задачам коррекции развития ребенка с ЗПРР.

3. Модель комплексной психолого-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях специализированного центра построена на основе взаимодействия всех субъектов коррекционно-развивающего процесса (родители, педагоги, психологи, специалисты по профилю заболевания, волонтеры) с учетом микро- и макрофакторов, позволяющих в групповых и

индивидуальных формах реализовать потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Принципиально важное значение в процессе эффективной коррекции психоречевого развития детей с ЗПРР имеет условие раннего проведения психолого-педагогической диагностики как основы моделирования коррекционно-развивающего процесса, в котором в качестве дополнительного условия может выступать использование креативной терапии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы; определяется методологический аппарат исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, пути ее апробации; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы коррекции развития детей с задержкой психического развития» рассмотрены психолого-педагогические особенности детей данной категории, проанализированы актуальные проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями в странах содружества независимых государств; обоснована концептуальная модель педагогического сотрудничества участников процесса психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР в условиях специализированного центра.

Во второй главе «Условия эффективности оказания коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и речи» рассмотрена психолого-педагогическая диагностика детей с ЗПРР как основа моделирования коррекционно-развивающего процесса; обоснована новая педагогическая технология содействия развитию ребенка, раскрыто ей содержание и сущность; представлена авторская программа развития креативного потенциала ребенка средствами искусства.

В заключении даны общие выводы исследования, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В приложении представлены программно-методические и экспериментальные материалы.

Основное содержание диссертации.

Начало XXI века в оценке отечественных и зарубежных исследователей принято считать новым «стартом» в решении сложных вопросов воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями. Для всех стран первоочередными оказались задачи повышения качества психолого-педагогической помощи детям с нарушениями умственного и физического развития, создания служб раннего выявления и ранней помощи (ранней интервенции), активизация поисков новых механизмов эффективного осуществления коррекционно-развивающего процесса, использование

впервые создаваемых специализированных центров для комплексного оказания медико-психолого-педагогической помощи детям с ЗПРР.

В диссертации подчеркивается, что все мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа отношения государства и общества к инвалидам, к детям с ограниченными возможностями здоровья, к детям с особыми образовательными потребностями. В русле решения первой из выделенных задач исследования показано, что идеи реабилитации, интеграции и равенства характеризуют нынешний этап эволюции отношения общества и государства к людям с физическими и психическими аномалиями, в рамках которого происходит отказ от дискриминального термина «инвалид» и принятие понятия «люди с ограниченными возможностями здоровья».

Мы исходим из того, что сущность психолого-педагогической коррекции детей с ЗПРР состоит в целенаправленной педагогической поддержке развития внутренних резервов личности ребёнка, обучении конкретным навыкам общения и взаимодействия в системе общественного окружения, адаптации и интеграции его в общество. Педагогический компонент в психолого-педагогической коррекции детей с ЗПРР играет ведущую роль в связи с резко суженным макросоциальным окружением таких детей, недостатком жизненного опыта и заболеванием, искажающим реальный смысл общественных отношений.

В диссертации представлен терминологический анализ понятия «задержка психического развития» в оценке отечественных и зарубежных исследователей. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» появляется в психологической и педагогической науке с начала 80-х годов (Т.Е. Сухарева). Ранее эту категорию детей относили к детям с «временной задержкой психического развития». Дети с ЗПР описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А. Бине, Т. Симон), дети «пограничной черты» (Л. Фэйрфилд).

В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А. И. Граборов); «слабо одаренные» (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский).

В медицине задержку психического развития и речи (ЗПРР) - относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Считается, что ЗПРР-крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющий такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. В работе на основе анализа научной литературы, сделан вывод о

различных взглядах на систематику детей, имеющих ЗПРР (Г. Е. Сухарева, М.С. Певзнер, К. С. Лебединский, В. В. Ковалев). Обосновано, почему дети с ЗПРР составляют наиболее многочисленную категорию среди детей с ограниченными возможностями здоровья, представлен ряд классификацией.

В соответствие с наиболее распространенной в отечественной практике классификации ЗПРР в зависимости от преобладаний нарушений в развитии дошкольника и младшего школьника в диссертации выдвинута идея разработки комплекса восстановительных мероприятий, активизирующих внутренний креативный потенциалуказанной группы детей.

Реализация данной идеи в практике потребовала изучения состояния данной проблемы в опыте зарубежных стран - государствах с высоко развитой экономической системой (США, Англия, Франция, Словакия) и странах содружества независимых государств, которые в предыдущие десятилетия стояли на одной платформе к решению данной проблемы (Азербайджан, Белоруссия, Грузия, Россия).

Для ответа на поставленный вопрос мы воспользовались материалами бюро ЮНЕСКО в Москве, ГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, а также ГНУ «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям Министерства образования и науки Российской Федерации.

Проведенный анализ показал, что первая группа государств на протяжении свыше 30 лет активно разрабатывает программы раннего распознавания отклонений от психоневрологической нормы, что обеспечивает своевременную терапию и коррекцию. В представленном исследовании подробно анализируется работа Родни Хауз в г. Манчестере (Англия) - дошкольного специализированного Центра для детей в возрасте от 2 до 7 лет с различной степенью умственных и речевых нарушений. Реализуемая им модель предполагает тесное сотрудничество с родителями и воспитателями как действенными партнерами в развитии детского потенциала; обеспечение и поддержание игровой атмосферы, стимулирующей к совершенствованию и активному взаимодействию с другими школами и окружающим социумом.

Состояние практики по оказанию коррекционно-развивающей помощи детям с особыми потребностями в странах содружества независимых государств показывает, что хотя в отдельных из них наиболее актуальными считаются проблемы предотвращения детской смертности и обеспечения здоровья и питания детей (Азербайджан), вопросы обновления содержания, технологии и коррекции детей с особенностями психофизического развития в большинстве своем рассматриваются на уровне государственной политики и находят продуктивные решения (Республики Беларусь, Грузия, Молдова и

ДР.)

В диссертации на большом фактическом материале показано, что отсутствие мультидисциплинарного подхода в выявлении отклонений и оказания ранней помощи детям с проблемами в развитии, недостаточная разработанность диагностического и коррекционного инструментария,

отсутствие подготовленных специалистов для работы с детьми раннего возраста существенно затрудняют профилактическое вмешательство. При этом психическое развитие детей с нарушением слуха и зрения в дошкольном возрасте зачастую характеризуется вторичной интеллектуальной недостаточностью. Это свидетельствует о том, что упускается наиболее сензитивные периоды для развития ведущих психических функций (речи, психомоторики, восприятия и др.).

Все это позволило сделать вывод об основных тенденциях совершенствования коррекциото-развивающей системы оказания педагогической помощи детям с ЗПРР, наблюдаемых за рубежом и являющихся продуктивными для отечественного опыта. Они ориентированны на осуществление двух принципов:

- не отрывать ребенка от семьи и общества там, где есть для этого хотя бы малейшая возможность; оказывая поддержку естественному процессу его социализации;

- разработать альтернативные и другие более эффективные пути оказания ранней коррекционной помощи детям с ЗПРР и дать родителям возможность выбора, где целесообразнее получать их детям психокоррекционную помощь.

В диссертации анализируются основные средства осуществления этих требований в форме инклюзивной (при совместном обучении с нормально развивающимися детьми) коррекции и интегрированной (при открытии специальных классов в обычной школе, допускающих совместное внеурочное общение) коррекции. Делается вывод, что принятие того или иного вида коррекции не означает, что в стране отпадает необходимость в существовании специальных школ и школ-интернатов. Всегда останутся дети, которые нуждаются во временном или постоянном образовании и реабилитации, но должна расшириться и функция специальной школы и, соответственно, измениться подходы к содержанию и сущности коррекционной работы. При таком подходе специальные и реабилитационные учреждения должны максимально выполнять «транзитные функции». Особая роль при этом отводится впервые открываемым в России специализированным Центрам патологии речи, которые должны разработать в арсенале своей деятельности такую коррекционно-развивающую систему, чтобы в допустимо короткий срок, с учетом возможностей ребенка произошла его интеграция в общественную жизнь, в окружающий социум.

Отсюда еще более актуализируется проблемаразработки непрерывной цепи выявления, диагностики, воспитания и обучения детейс ограниченными возможностями здоровья, которая в настоящее время является общей проблемой всех государств, а потому носит международный практикоориентированный характер.

Мы придерживаемся мнения, что непрерывная система психокоррекционной работы должна охватывать следующие три возрастные этапа: 0-3 года - превенция, ранняя диагностика и соответствующая

характеристика; 3-6 лет - дошкольное воспитание (ранняя коррекция, подготовка детей для интеграции и инклюзий); 6-10 лет - интеграция и инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы. При этом на каждом этапе особое внимание должно уделяться активизации психических функций ребенка с целью раскрытия креативного потенциала, который в той или иной степени имеется у каждого из них, независимо от поставленного диагноза - ЗПРР.

Поэтому следующим важным шагом выполненного исследования стала разработка концептуальной модели педагогического сотрудничества (взаимодействия) участников коррекционно-развивающего процесса ребенка с ЗПРР в условиях специализированного Центра, что потребовало обоснования необходимости присутствия каждого из взаимодействующих субъектов этой деятельности.

Мы полагаем, что процесс психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР должен начинаться в семье, через процессы воспитания и развития ребенка, поскольку именно семья есть важнейший фактор его социализации. Проблема взаимоотношений родителей с детьми так же крайне сложна в связи с теми изменениями, которые претерпела семья за последние десятилетия. Отсутствие спокойных и ровных отношений в семье оказывает отрицательное влияние на весь процесс развития личности ребенка с ЗПРР, на его обучение и воспитание.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по коррекции детей с ЗПРР, мы пришли к выводу, что работа с родителями ведётся только по одному из направлений педагогической пропаганды, где семья является лишь объектом воздействия. В результате связь с семьей отсутствует, а возможности семейного воспитания в коррекционной работе в полной мере не используются. В подтверждении данного положения в диссертации приводится сравнительный анализ социальных факторов, влияющих на жизнедеятельность семьи, воспитывающей ребенка с ЗПРР в городском и сельском социуме, наглядно подтверждающий, что факторы риска в таких семьях встречаются чаще. Таким образом, семья ребенка с ЗПРР является одним из важных структурных компонентов данной модели, а в условиях специализированного Центра должна активно взаимодействовать со всеми специалистами, осуществляющими коррекционно-развивающий процесс.

Известно, что значительное количество детей с проявлением ЗПРР сегодня по-прежнему остаются в общеобразовательных школах, и с ними приходится работать специалистам общепедагогического профиля. На протяжении нескольких лет нами проводился мониторинг самооценки и школьной мотивации детей с ЗПРР по методикам Ю.Ж. Шайгородской «Тест-опросник для определения уровня самооценки» и методика Н.Г. Лускановой, определяющей школьную мотивацию. В соответствии с полученными результатами нами установлено, что у большинства учащихся с ЗПРР 7-го класса (55%) наблюдается низкий уровень самооценки, а 45% из них имеют её средний уровень. У 36% учащихся с диагнозом ЗПРР 7-го класса и 30% учащихся 9-го класса наблюдается негативное отношение к

обучению, т.е. высокий уровень школьной дезадаптации, и лишь 18% учащихся с ЗПРР испытывают положительное отношение к школе, но при этом их привлекает не учебная деятельность, а внеклассная общественная работа и общение со сверстниками, и в первую очередь из других классов. Мы полагаем, что школьную дезадаптацию следует рассматривать как одну из форм более сложного явления - социальной дезадаптации детей. Как показывает педагогическая практика, дети с ЗПРР часто оказываются среди этой социальной группы. Это подтверждает важность таких структурных элементов модели взаимодействия, как ДОУ, школа и общественные организации, которые, действуя в окружающем социуме, могут сделать многое в плане социального партнерства со специалистами Центра коррекции, что также позитивно влияет на ребенка с ЗПРР.

В ходе диссертационного исследования нами была предложена и прошла экспериментальную апробацию модель педагогического сотрудничества участников процесса по психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР (см. схему 1), где центральное место непосредственно занимает ребенок с ЗПРР. Мы считаем, что модель педагогического сотрудничества участников процесса по психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР имеет следующие концептуальные идеи:

- гуманистический характер отношения к ребенку с ЗПРР и воспитывающей его семье;

- личностно-воспитательный подход к ребенку, который ставит его в обязательную деятельностную позицию, мешающую овладеть синдромом «приобретенной беспомощности»;

- «социальное видение» ребенка и всемерное содействие раскрытию его внутреннего креативного потенциала.

Схема 1

Модель педагогического сотру дничествау частников коррещионно-развивающего процессаребенка с ЗПРР вусловиях специализированного центра.

В данной концептуальной модели определена роль и место каждого субъекта этого процесса, наглядно показано, что семья и специализированный центр - два важных социальных института в системе психолого-педагогической коррекции данной категории детей. Сделан вывод, что воздействия их различны, но для всестороннего развития ребенка с ЗПРР необходимо их тесное педагогическое сотрудничество.

В диссертации обоснована авторская позиция, что психолого-педагогическое сотрудничество - это тесная взаимосвязь объектов коррекционного процесса, характеризующаяся целостностью, непрерывностью, обеспечивающая преемственность и единство психолого-педагогического воздействия на детей в семье и социуме, основанная на дружественных отношениях, результатом которого должно стать формирование у родителей адекватной позиции в отношении «Я -концепции» ребенка с ЗПРР и его речевых возможностей.

Особая роль в данном процессе отводится педагогу-психологу. В данной модели он становится связующим звеном между основными социальными институтами - специализированным центром и семьей, но, к сожалению, количество специализированных центров в регионах России, где введена должность педагога-психолога, ничтожно мало. Более того, анализ психолого-педагогической литературы показал, что даже редкий авторский опыт, применяемый такими специалистами, не обобщен, а потому широкой педагогической практике не известны новые авторские технологии, апробированные в работе с детьми с ЗПРР.

Во второй части диссертации подробно представлена авторская методика «Коррекция детей с задержкой психоречевого развития средствами искусства», апробированная в ходе П-го и Ш-го этапов опытно-экспериментального исследования и позволившая обеспечить эффективность оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР.

Целью данной методики является рассмотрение некоторых технологических приемов арт-терапевтического воздействия в рамках психолого-педагогической работы, проводимой в Центре патологии и нейрореабилитации нейросенсорных и двигательных нарушений Министерства здравоохранения Республики Марий Эл (г. Йошкар-Ола).

В работе представлен исторический экскурс о том, какие арт-терапевтические средства традиционно использовались в коррекции и лечении людей с ограниченными возможностями здоровья. Обоснованы новые ресурсы арт-терапии (термин введен в употребление Хиллом в 1938 г.), которые в настоящее время особенно продуктивны в работе с детьми, страдающими ЗПРР, на раннем этапе оказания коррекционно-развивающей помощи.

В диссертации показано, насколько эффективно использование креативной терапии в коррекционной работе с детьми, страдающими ЗПРР в зарубежной практике. В частности, американский ученый М. Гарднер в своих исследованиях доказал, что дошкольники 5-7 лет, отстававшие в своем развитии от сверстников, занимаясь дополнительно искусством, догнали их в чтении и обогнали в математике.

Ценность данного метода в коррекционной социально-психологической работе состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне анализировать разные чувства, исследовать их и давать им описательные выражения.

Методика арт-терапевтического воздействия базируется на постулате постоянного отражения внутреннего «Я» человека в зрительных образах во время его спонтанной (неконтролируемой высшими нервными центрами) художественной деятельности (рисунок, лепка, составление композиций из природных материалов и др.). Анализ результатов рисования, лепки, композиционной работы с природными материалами рассматривается нами как результат «активности» воображения, напрямую связанный с реализацией ассоциативных импульсов (сублемация). При этом очень важно, что художественная ценность результатов не имеет значения, что имеет принципиальное значение для коррекции ребенка с ЗПРР.

Наш опыт показал, что практическое применение арт-терапевтических методик дает возможность выхода сильным эмоциям, способствует разрешению внутренних конфликтов, облегчая тем самым психолого-педагогический коррекционный процесс. Арт-терапия дисциплинирует внутренне, повышает самооценку, способствует в осознании своих ощущений и чувств, помогая при этом интерпретировать символы. В

дополнение к этому развивает художественный вкус, творческие способности, эстетическое восприятие действительности, т.е. существенно влияет на раскрытие внутреннего креативного потенциала, который, как было обосновано выше, в той или иной степени присущ каждому ребенку с ЗПРР.

Авторская программа, включенная в общую программу по психолого-педагогической коррекции, реализуемая в специализированном центре, состоит из технологических методик, переплетающихся и дополняющих друг друга.

Применяемые методические формы арт-терапевтической работы (куклотерапия с использованием местного природного материала: бересты, лозы, голубой глины, изготовлением кукол в национальных костюмах; имаготерапия, которая занимает особое место среди видов арт-терапии; музыкоцветотерапия; кинезитерапия, библиотерапия; сказкотерапия; игротерапия; песочная терапия; формокоррекционная ритмопластика; изотерапия; иппотерапия и др.) проводятся нами, прежде всего для тех детей с ЗПРР, кто не требует курации психиатра.

Для оценки эффективности процесса психолого-педагогической коррекции средствами искусства нами был проведен мониторинг начальной и итоговой диагностики у 154 детей с ЗПРР и выявлена динамика их личностного развития в городском и сельском социуме. По нозологическим нормам они распределялись (в % отношении от общего количества) следующим образом: ЗПРР на фоне неврозоподобного состояния - 9,5 %; ЗПРР на фоне невротического состояния - 26,3 %; ЗПРР на фоне ДЦП -11,9 %; ЗПРР на фоне последствий травм всех локализаций - 47,6 % из них: последствия ЧМТ - 16,6 %; ЗПРР на фоне последствия травмы спинного мозга и периферической нервной системы - 21,4 %, ЗПРР на фоне последствия трав опорно-двигательного аппарата - 9,6 %; ЗПРР на фоне врожденных аномалий - 2,3 %; ЗПРР на фоне болезней костно-мышечной системы - 14,3 %.

Эффективность воздействия предложенной авторской методики оценивалась по результатам следующих тестов: цветовой Люшера, СМОЛ, графической самооценки. В ходе тестирования нами получены следующие данные: повышение самооценки - 100% случаев наблюдения; рост самоуважения и личностных качеств - 70 %, выравнивание эмоциональной сферы - 50%, уменьшение тревоги - 60 %, повышение качества ответственности за себя и свое поведение - 85,5 %. У 30 % от общего количества тестируемых детей с ЗПРР, участвующих в программе, появилось желание выступать в городских и республиканских конкурсах детского творчества, заниматься надомной деятельностью. Центр поддерживает с ними двустороннюю связь, активное взаимодействие с семьей продолжается и в посткоррекционный период, после завершения всего комплекса медико-психолого-педагогических мероприятий.

Весьма показательным в этом плане является сравнение уровней личностного развития детей с ЗПРР по результатам начальной итоговой

диагностики (таблица № 1), которые выполнены по критериям развития познавательной сферы, коммуникации, социальной активности и поведенческих реакций.

Таблица 1

Уровеньличностногоразвития детей с ЗПРРпорезультатам начальной и итоговой диагностики.

Критерии диагностики Начальный этап Соотношение детей (%) Конечный этап Соотношение детей(%)

Коэффициенты критерия низкий средний высокий низкий средний высокий

город село город село город село город о _город село город село

1.Познава -тельная сфера 32 30 45 35 23 30 15 10 50 55 Ьн 35 45

2.Коммуни -кация 44 42 34 38 22 20 15 10 50 55 35 35

3.Социальная активность 60 65 21 18 19 17 32 45 42 34 26 21

4.Поведенческая реакция 23,3 22,3 48,3 52,3 28,4 25,4 18,2 15 56,4 60 25,4 25

Как видно из приведенных результатов, наблюдается положительная динамика в личностном развитии детей с ЗПРР, что подтверждает необходимость проведения ранней диагностики, в возрасте от 0 до 3 лет ребенка с ЗПРР, которая в этом случае становиться действенным инструментом моделирования коррекционно-развивающего процесса.

Апробация авторской программы «Коррекция детей с задержкой психического развития и речи средствами искусства» как важной составной части комплексной коррекционно-развивающей системы ребенка с ЗПРР показывает её незначительные экономические затраты; достаточно доступные способы регистрации эффективности психолого-педагогической коррекции по стимуляции коммуникативных умений, развитию практических навыков по преодолению социальной депривации, освоение более адаптивных форм поведения, по повышению уровня самооценки и ответственности за свое поведение, выравниванию эмоциональной сферы, развитие творческого (креативного) потенциала; личностный рост. Все это позволяет рекомендовать её как эффективный метод при реализации коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в рамках

индивидуальной реабилитации, а также в профильных по видам заболевания группах.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Специфика развития личности ребенка с ЗПРР, определяемая в зависимости от преобладания тех или иных нарушений, создает широкие возможности для поиска новых технологий оказания коррекционно-развивающей помощи детям, реализуемой на микро- и макроуровнях.

2. Состояние практики по оказанию коррекционно-развивающей помощи детям с особыми потребностями, таким, как ЗПРР, в странах содружества независимых государств показывает общность комплексного, мультидисциплинарного подхода к вопросам обновления содержания, технологии и коррекции детей с особенностями психофизического развития, где в единстве рассматриваются вопросы оказания медико-психолого -педагогической помощи не только больному ребенку, но и воспитывающей его семье.

3. Основные тенденции совершенствования коррекционно-развивающей системы оказания педагогической помощи детям с ЗПРР, наблюдаемые за рубежом и являющимися продуктивными для отечественной практики, следует считать реализацию двух принципов: сохранение ребенка в семье, где есть минимум условий для естественного процесса его социализации, и разработка новых, более эффективных путей ранней коррекционной помощи детям с ЗПРР в ситуации выбора её для родителей, воспитывающих больного ребенка.

4. Концептуальная модель оказания комплексной психолого -педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях специализированного Центра представляет собой взаимодействие всех субъектов коррекционно-развивающего процесса (родителей, педагогов, психологов, специалистов по профилю заболевания, активистов-волонтеров), которые осуществляют долгосрочное, продуктивное, взаимовыгодное сотрудничество в плане социального партнерства.

5. Психолого-педагогическая сущность коррекции детей с ЗПРР представляет разнообразные варианты включения в арсенал имеющихся средств или вообще редко используемых возможностей искусства, внутреннее содержание которого обладает социально-педагогической и психотерапевтической природой, отвечающей задачам коррекции развития ребенка с ЗПРР.

6. Система коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПРР состоит в целенаправленном многомерном психотерапевтическом воздействии на детей, способствующем раскрытию креативного потенциала ребенка, что переводит процесс коррекции его развития на качественно новый, креативный уровень.

7. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность протекания процесса коррекции детей с ЗПРР в условиях специализированного Центра, являются:

- осуществление его как долгосрочного, системно-организованного личностно-ориентированного процесса, учитывающего специфику заболевания ребенка и его возрастные особенности;

- выполнение комплексной коррекции, органично сочетающей медицинские, психологические и социально-педагогические методики и технологии, содействующие развитию ребенка и воздействующие на него разнообразными средствами, обладающими позитивным педагогическим и психотерапевтическим (немедикоментозным) эффектом;

- проведение ранней психолого-педагогической диагностики детей как основы моделирования будущего коррекционно-развивающего процесса.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем педагогические условия коррекции детей с задержкой психического развития средствами искусства открывают новое направление коррекционно-развивающей работы, позволяющей уже в раннем детстве активизировать глубинные процессы формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В русле этого направления необходимо решить целый ряд проблем, поставленных уже сегодня педагогической практикой.

В частности, в более детальной невелировке нуждается диагностика детей раннего возраста; представляется возможность в рамках компаративного анализа изучить специфику воздействия отдельных видов искусства на активизацию познавательных процессов ребенка с ЗПРР; требует научного осмысления разработка профессиограммы новой специализации «организатор коррекционно-развивающего процесса развития личности ребенка с задержкой психоречевого развития в раннем детстве» и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Заболотских О.П. Коррекция и развитие. Методическое пособие. - Йошкар-Ола: Редакционно-издательский отдел МГПИ им. Н.К. Крупской, 2004. - 56 с.

2. Заболотских О.П. Погружение в креативную терапию. Советы педагогам и родителям. - Йошкар-Ола: Редакционно-издательский отдел МГПИ им. Н.К. Крупской, 2004. - 72 с.

3. Заболотских О.П. Коррекция речи детей с ЗПР в условиях реабилитационного центра. Методические рекомендации. I О.П.ЗаболотскихП Йошкар-Ола: Центр патологии речи и нейрореабилитации

нейросенсорных и двигательных нарушений Министерства здравоохранения Республики Марий Эл. - Йошкар-Ола: Изд-во Типография правительства Республики РМЭ, 2003. - 28 с.

4. Заболотских О.П. Как вырастить профессиональные крылья учителю начальных классов? /О.П. ЗаболотскихП Гуманистические идеи в педагогической теории и практике в образовании и воспитании: Материалы Республиканской научно-практической конференции (Равкинские чтения). \ Под ред. ИА Чурикова. -Йошкар-Ола: Изд-во МГПИ, 1999. - С.70 - 72.

5. Заболотских О.П. Наблюдение как один из методов диагностики творческих способностей личности 1О.П. Заболотских//. - Казань: Изд-во «Форт-Диалог», 2004. - с. 270-271

6. Заболотских О.П. Влияние инновационных технологий на развитие познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста. 1О.П. Заболотских// Статья в сб.: XXV толстовские чтения. - Тула: Изд-во Тульского пед. университета, 2002. -132-140 с.

7. Заболотских О.П. Развитие креативных способностей детей в условиях стационарного лечения. 1О.П. ЗаболотскихП Актуальные проблемы лечебной педагогики. - Пермь: Изд-во Пермского мед. университета, 1995. -с. 17-30.

8. Заболотских О.П. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья как объект и субъект социально-педагогического воздействия. / О.П. Заболотских// Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе: Материалы II Региональной научно-практической конференции. - М.: Изд-во Моск. университета, 2003. - с. 6670.

9. Заболотских О.П. Характерные особенности социально-педагогической реабилитации в России и зарубежных странах с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья. / О.П. ЗаболотскихП Семейная политика: демографический кризис и общественная безопасность: Материалы Международной научно-практической конференции. - Магнитогорск, 2004. - с. 68-74.

10. Zabolotskih O.P. The development of inner stimuli of the cognitive activity at lessons of Reading of children at primary school.: ProjectlI O.P. Zabolotskih. Bratislava: Bratislava University, 2003.-3 p.

Подписано к печати 05.11 04. Формат 60x84116. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Лицензия ИД № 00162 от 27.09.99 г. Тираж 100. Заказ № 2329.

ГУП РМЭ «Типография Правительства Республики Марий Эл» г. Йошкар-Ола, ул. Палантая, 71, Тел. (8362) 45-02-94

р2 29 2 1

205

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заболотских, Ольга Павловна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы коррекции развития детей с задержкой психического развития и речи.

§ 1.1 Педагогические особенности детей с задержкой психического развития и речи: новые подходы и тенденции.

§ 1.2. Основные особенности развития системы дополнительного 15 образования как исторические предпосылки реализации его компенсаторно-коррекционной функции в современных условиях.

§ 1.3 Концептуальная модель педагогического сотрудничества участников коррекционно-развивающего процесса психолого-педагогической коррекции ребенка с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования.

Глава II. Условия эффективности оказания коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и речи.

§ 2.1 Социально-педагогическая диагностика детей как основа моделирования коррекционно-развивающего процесса.

§ 2.2 Новая педагогическая технология содействия развитию ребенка: содержание и сущность.

§ 2.3 Авторская программа развития креативного потенциала ребенка средствами искусства.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия коррекции детей с задержкой речевого развития средствами искусства"

Актуальность исследования

Концепция модернизации российского образования до 2010 года главной задачей образовательной политики выдвигает обеспечение качественного образования на основе сохранения его тенденций и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

На современном этапе развития России общественное сознание постепенно переживает радикальные изменения по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья, в числе которых значительную группу составляют дети с задержкой психического и речевого развития (ЗПРР).

Известно, что нарушение речи и других высших психических функций являются одной из наиболее часто встречающихся форм патологии среди детей, подростков и взрослых. Статистика утверждает, что ими страдают до 12 % населения. Среди дошкольников процент страдающих нарушениями высших психических функций, в том числе речи, достигает 20-25 %, у учащихся 7-13 лет - 10-15 %. Более чем у 30 % детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые расстройства различной тяжести. Некоторые из них со временем компенсируются, однако наиболее сложные виды остаются на долгие годы и существенно влияют на жизнедеятельность человека.

175,9 тысяч учащихся, а к 2002-2003 учебном году насчитывалось 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.

Потребности демократизации и гуманизации системы образования в стране актуализировали поиски передовой педагогической практики и в системе дополнительного образования. В процессе модернизации стало очевидно, что изменение статуса образовательного учреждения предусматривает не замену вывески, а предполагает качественно иную проектно-исследовательскую деятельность, позволяющую представить вариантные модели учреждений дополнительного образования детей, которые ориентированны на будущее каждого ребенка, какими бы «особыми образовательными потребностями» он не обладал.

Конвенция «О правах ребенка» (1989) определяет право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, обеспечение доступа к образованию, профессиональной подготовке к трудовой деятельности, медицинскому обслуживанию, восстановлению здоровья и т. п. На данной правовой базе строится коррекционно-развивающая работа в учреждениях образования, призванная обеспечить социальную адаптацию и интеграцию детей с ЗПРР в общественные отношения.

Анализ отечественной теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов (семьи, ДОУ, школы и др.), опыта практической деятельности различных видов образовательных учреждений по развитию личности ребенка позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна роль учреждений дополнительного образования в коррекции детей с ЗПРР; отсутствует концептуальная модель педагогического сотрудничества участников коррекционно-развивающего процесса ребенка с ЗПРР в условиях дополнительного образования; не изучены дополнительные резервы коррекционной работы с детьми с ЗПРР различными средствами, в том числе и средствами искусства и др.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях и комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения: между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и его возможностями реализовать себя вне системы традиционного обучения;

- между потребностями семьи, воспитывающей ребенка с ЗПРР, в коррекционно-развивающей помощи и отсутствием апробированной системы этой работы вне системы специального образования, предусматривающей сотрудничество (взаимодействие) с ребенком других субъектов коррекционного процесса (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций и др.);

- между богатейшими креативными и социально-педагогическими возможностями искусства и его слабом использовании в компенсаторно-коррекционной работе с детьми с ЗПРР во внешкольной деятельности.

Выявленные противоречия обусловили формулировку проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность протекания коррекционно-развивающего процесса детей с ЗПРР в системе учреждения дополнительного образования?

При этом мы стоим на позиции, что суть компенсаторно-коррекционной функции дополнительного образования состоит в создании условий для оптимального продвижения каждого ребенка в той или иной деятельности и общем развитии. Она связана не с устранением дефектов в физическом или психическом состоянии ребенка, а с коррекцией его среды обитания, сферы общения, включением его в новые отношения, в новой деятельности, новыми средствами.

Объект исследования: процесс коррекции детей с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая коррекция детей с ЗПРР станет эффективной если:

- строится с учетом специфики заболевания ребенка и его возрастных особенностей;

- осуществляется как долгосрочный, системно-организованный процесс, реализуемый в рамках индивидуальной или групповой программы;

- базируется на модели педагогического сотрудничества в оказании коррекционной помощи детям с участием учреждения дополнительного образования как субъекта в воспитательном пространстве, созданном в микросоциуме ребенка; привлекает дополнительные ресурсы коррекционно-развивающей работы средствами искусства за счет активизации креативного потенциала каждого ребенка; разработаны педагогические условия эффективной коррекции важнейших сторон жизнедеятельности ребенка (среды обитания, сферы общения, включения в новые отношения в новой деятельности).

Задачи исследования:

1. Раскрыть педагогические особенности детей с ЗПРР как основу перспективного развития их креативного потенциала.

2. Изучить основные тенденции становления федеральной и региональной систем дополнительного образования, как исторические предпосылки коррекции жизнедеятельности ребенка с «особыми образовательными потребностями» в современных социокультурных условиях.

3. Разработать концептуальную модель педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР с участием учреждения дополнительного образования.

4. Подготовить и апробировать авторскую программу развития креативного потенциала ребенка с ЗПРР средствами искусства.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса коррекции детей с ЗПРР средствами искусства.

Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный и системный подходы к изучению детей; теория деятельности и общения, социального воспитания и образования; положение о педагогической детерминации содержания и методики коррекции; положение о значимости педагогического компонента в комплексной коррекции детей с ЗПРР; принцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности специалиста учреждения дополнительного образования.

Анализ педагогической и другой литературы по проблеме свидетельствует о том, что жизнедеятельность детей с ЗПРР в настоящее время изучается недостаточно интенсивно. Лишь специальная психология в большей мере располагает рядом исследований, посвященных изучению нарушенных отдельных психологических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста (главным образом, познавательных): памяти (Л.П. Григорьева, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед и др.), мышления (И.Н. Брокане, С.А. Домишкевич, И.А. Коробейников, Т.А. Стрекалова, Н.А.

Шиверев и др.), внимания (П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормышев, В.Я. Романов и др.). Не остались в стороне и вопросы изучения речевых функций (Р. Ю. Борякова, Е.С. Слепович, А.В. Гнездилов и др.), которые в большинстве своем рассматриваются вне системы коррекционно-развивающего процесса, организуемого на базе учреждений образования.

Социально-педагогический подход в педагогической работе, создание института социальных педагогов и социальных работников, ныне активно привлекаемых к работе с детьми с ЗПРР, обоснованы в трудах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, Г.Н. Филонова, Н.Б. Шмелевой, Т.Ф. Яркиной и др.

Культурологический подход в социально-реабилитационном процессе охарактеризован в трудах А.И. Арнольдова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.А. Сластенина и др. Искусство как важное социокультурное явление исследовано в работах В.П. Аникина, Г.П. Блиновой, А.С. Каргина и др. Креативный потенциал отдельных видов искусства и их педагогические возможности отражены в трудах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, А.В. Хуторского, Е.Ю. Шпанко, И.В. Юстус и др.

Методы исследования условно представлены в следующей классификации:

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.

5. Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение).

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Дворец творчества детей и молодежи г. Йошкар-Олы, являющийся базовым научно-методическим центром системы дополнительного образования Республики Марий Эл, активно взаимодействующим с районными (сельскими) учреждениями дополнительного образования, в которых реализуются социально-педагогические проекты, направленные на коррекцию среды и общения детей дошкольного и младшего школьного возраста с «особыми образовательными потребностями», включая ЗПРР.

Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 154 ребенка с различными видами патологии речи, из них углубленным изучением были охвачены 60 детей в возрасте от 6 до 11 лет, вовлеченных в деятельность городских и сельских учреждений дополнительного образования различных районов республики Марий Эл и работавших по предложенной диссертантом программе.

Исследование проводилось с 1994 по 2004 г.г. в несколько этапов.

I этап (1994-1996 гг.) — анализ теоретических источников и материалов по проблеме, изучение зарубежного и отечественного опыта в процессе включенного наблюдения за осуществлением коррекции детей с ЗПРР в сфере деятельности общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования; анализ различной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПРР.

II этап (1997 - 2000 гг.) — формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности разных подходов к коррекционно-развивающему процессу на базе учреждений дополнительного образования, в том числе и средствами искусства; разработка концептуальной модели педагогического сотрудничества участников педагогической коррекции ребенка с ЗПРР с привлечением учреждения дополнительного образования; разработка новой педагогической технологии содействия развитию ребенка в окружающем социуме и авторской программы по креативной педагогике, включающей коррекционное воздействие на ребенка с ЗПРР (изготовление кукол, воздействие музыкой и цветом, изобразительными средствами искусства, искусство верховой езды и др.).

III этап (2001-2004 гг.) - апробация теоретической модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования, в том числе новой педагогической технологии содействия развитию ребенка в окружающем социуме и авторской программы коррекции психоречевого развития детей средствами искусства; анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в выявлении креативного потенциала ребенка с «особыми образовательными потребностями» как основы будущего коррекционно-развивающего процесса; разработки концептуальной модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования; разработке новой педагогической технологии содействия ребенку с ЗПРР в окружающем социуме; разработке программы развития креативного потенциала ребенка с ЗПРР средствами искусства; выявление педагогических условий эффективности оказания коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и речи в системе дополнительного образования.

Практическая значимость состоит в апробации модели педагогического сотрудничества при оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования; апробации новой педагогической технологии содействия развитию ребенка с ЗПРР через реализацию авторской программы развития креативного потенциала детей с ЗПРР средствами искусства, эффективность которой подтверждена системой диагностических критериев; подготовке методических материалов по коррекции сферы общения детей с ЗПРР для специалистов учреждений дополнительного образования и родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены автором во Дворце творчества детей и молодежи г. Йошкар-Олы; гимназии № 4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы; во Всероссийском лагере «Надежда» для совместного отдыха и познавательной деятельности здоровых детей и детей «с особыми образовательными потребностями», проводимом в течение 12 лет на территории Республики Марий Эл под эгидой Департамента по молодежной политике Министерства образования Российской Федерации; Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской, что подтверждено справкой о внедрении результатов данного диссертационного исследования в систему образования Республики Марий Эл и получило положительную оценку отечественных и зарубежных независимых экспертов (Юлия Феркес, Мария Отт и др. — Норвегия; доктор» Гедвига Гребушева, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики лиц с ограничениями ментального здоровья педагогического факультета Университета им. Я. Коменского в Братиславе (Словацкая Республика); Н.Б. Вольская профессор, П.А. Скримин зав. лабораторией инновационных исследований Санкт-Петербургского государственного университета и другие.

Авторская программа «Коррекция детей с задержкой психического развития и речи средствами искусства» стала одним из победителей открытого Международного конкурса, проводимого Институтом Открытого Общества и отмечена грантом Фонда Сороса (1999).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшие педагогические особенности, определяющие специфику развития личности ребенка с ЗПРР, создают широкие возможности для использования в коррекционно-развивающей работе дополнительных средств педагогического воздействия, что способствует раскрытию креативного потенциала ребенка и переводит процесс коррекции его на качественно новый, креативный уровень.

2. Педагогическая сущность коррекции детей с ЗПРР средствами искусства состоит в целенаправленном педагогическом воздействии на детей, способствующем раскрытию их креативного потенциала. Внутреннее содержание искусства имеет социально-педагогическую (развитие умения владеть собой; устранение коммуникационных барьеров; объяснение ситуативных изменений в поведении индивида; эмоциональное развитие ребенка; развитие чувства уверенности в себе и др.) и собственно педагогическую (создание условий для проявления созидающей силы, активизация глубинных процессов, перевод восприятия ребенка на более глубокий уровень и др.) природу, которая отвечает задачам коррекции развития ребенка с ЗПРР.

3. Модель комплексной педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования построена на основе взаимодействия всех субъектов коррекционно-развивающего процесса (ребенок с ЗПРР, родители, педагоги, психологи, социальные педагоги, специалисты ДОУ или школы, волонтеры) с учетом микро- и макрофакторов, позволяющих в групповых и индивидуальных формах реализовать потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Принципиально важное значение в процессе эффективной коррекции речевого развития детей с ЗПРР средствами искусства имеет создание определенных педагогических условий:

- мотивационные условия: поддержка желания ребенка занимает различными формами арт-педагогической работы; осознание им новых возможностей для расширения сферы своей познавательной деятельности;

- конструктивные условия: вооружение детей доступной информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание арт-педагогической работы задач творческого характера; наличие соответствующего учебно-методического обеспечения; деятельности педагогов и родителей;

- организационные условия: использование индивидуальных и групповых форм организации коррекционно-развивающей деятельности; органичное сочетание педагогических и социально-педагогических методик и технологий, содействующих развитию ребенка и обладающих позитивным педагогическим эффектом.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

1. Выстроена модель, определены методики и технологии комплексной социально-педагогической помощи детям и воспитывающим их семьям, где педагогическая составляющая играет важную роль в раскрытии коррекционного потенциала ребенка с ЗПРР

2. Создание вокруг ребенка благоприятного педагогического пространства, в котором компенсируются недостатки семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности наиболее успешно в условиях дополнительного образования.

3. Максимально эффективно использованы условия педагогической технологии содействия развитию ребенка с ЗПРР в окружающем социуме, где такой ребенок может проявить себя в индивидуальной , коллективной, исполнительской, креативной деятельности, в мире игры, фантазии, свободы творчества - самого ценного в жизни растущего человека.

4. В условиях учреждения дополнительного образования педагогу созданы широкие возможности для перевода процесса коррекции на качественно новый, креативный уровень.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Тема настоящего исследования связана с проблемами педагогической теории и практики.

В современной социально-педагогической практике отклонение психоречевого развития детей диагностируется в ряде случаев впервые после трехлетнего возраста и позднее, что затрудняет раннее профилактическое вмешательство. Это свидетельствует о том, что упускаются наиболее сензитивные периоды для развития ведущих психических функций (речи, психомоторики, восприятия).

На сегодняшний день в системе образования в Российской Федерации работают только единичные детские дошкольные учреждения, занимающиеся коррекцией психоречевых нарушений, что не может удовлетворить все запросы родителей, воспитывающих таких детей.

До последнего времени в отечественной практике недостаточно применяются стандартизированные методы объективного выявления различных форм ЗПРР в раннем детстве.

Проблема в организации и проведении коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста обуславливается и отсутствием подготовленных специалистов для работы с вышеуказанной категорией детей.

Особые сложности возникают при организации коррекционно-педагогического процесса с детьми, имеющими психоречевые расстройства, наблюдаемые у данных категорий детей, варьируют в широком диапазоне. Наблюдается целая гамма различных сочетаний: например, при грубых нарушениях психического развития речевые расстройства могут быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях отмечаются грубые психические отклонения, речевые расстройства. Многообразие клинических проявлений, их тяжесть долгие годы создавало иллюзию у населения о невозможности интеграции таких детей в обществе, способствовало появлению термина «необучаемые дети». Такой подход не только усиливал наслоение в социально-педагогическом развитии детей вторичных (тритичных), в том числе и личностных отклонений, но и обострил трудности социализации детей в обществе. У некоторых родителей, воспитывающих детей с ЗПРР, отмечаются различного рода расстройства (суицидальные попытки, депрессии и т.д.), вызванные ситуацией больного ребенка в семье.

Отсутствие комплексного подхода к выявлению отклонений и оказании ранней помощи детям с ЗПРР, недостаточная разработанность диагностического и коррекционного инструментария, отсутствие подготовленных специалистов привели к следующему выводу: на сегодняшний день мы не можем в достаточной степени реализовать право ребенка с ЗПРР на получение доступной социально-педагогической помощи в соответствии с их познавательными возможностями и адекватной их здоровью среде обучения.

В ходе диссертационного исследования нами была предложена и прошла экспериментальную апробацию модель педагогического сотрудничества участников коррекционно-развивающего процесса ребенка с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования.; создана и успешно реализована авторская программа развития детей с ЗПРР средствами креативной педагогики.

В рамках диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

2. Состояние практики по оказанию коррекционно-развивающей помощи детям с особыми потребностями, таким, как ЗПРР, в зарубежных странах показывает общность комплексного, мультидисциплинарного подхода к вопросам обновления содержания, технологии и коррекции детей с особенностями психофизического развития, где педагогической составляющей в вопросах оказания коррекционной помощи не только больному ребенку, но и воспитывающей его семье отводится особая роль.

3. Основные тенденции совершенствования коррекционно-развивающей системы оказания педагогической помощи детям с ЗПРР, наблюдаемые за рубежом и являющимися продуктивными для отечественной практики, следует считать реализацию двух принципов: сохранение ребенка в семье, где есть минимум условий для естественного процесса его социализации, и разработка новых, более эффективных путей дополнительной коррекционной помощи детям с ЗПРР в ситуации выбора её для родителей, воспитывающих больного ребенка.

4. Концептуальная модель оказания комплексной коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПРР в условиях учреждения дополнительного образования представляет собой взаимодействие всех субъектов коррекционно-развивающего процесса (родителей, педагогов, социального-педагога, волонтеров и др.), которые осуществляют долгосрочное, продуктивное, взаимовыгодное сотрудничество в плане социального партнерства.

5. Педагогическая сущность коррекции детей с ЗПРР предоставляет разнообразные варианты включения в арсенал имеющихся средств редко используемые возможности искусства, внутреннее содержание которого обладает социально-педагогической и собственно педагогической природой, отвечающей задачам коррекции ребенка с ЗПРР.

6. Система коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПРР состоит в целенаправленном многомерном педагогическом воздействии на детей, способствующем раскрытию креативного потенциала ребенка, что переводит процесс коррекции его на качественно новый, креативный уровень.

7. Эффективность процесса коррекции детей с ЗПРР средствами искусства обеспечивается комплексом педагогических условий: мотивационных (поддержка желания ребенка заниматься различными формами арт-педагогической работы; осознание им новых возможностей для расширения сферы познавательной деятельности), конструктивных (вооружение детей доступной информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание арт-педагогической работы задач творческого характера; наличие соответствующего учебно-методического обеспечения деятельности педагогов и родителей), организационных (использование индивидуальных и групповых форм организации коррекционно-развивающей деятельности; органичное сочетание педагогических и социально-педагогических методик и технологий, содействующих развитию ребенка и обладающих позитивным педагогическим эффектом).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заболотских, Ольга Павловна, Йошкар-Ола

1. Адлер, А. Наука жить: пер. с англ. и нем. / А.Адлер; сост. и общ. ред. А.А. Юдина. Киев: Port - Royal, 1997.- 287 с.

2. Адлер, А. Очерки по индивидуальной психологии /А. Адлер; пер. с нем., науч. ред. A.M. Боковикова. М.: Когито - Центр, 2002. - 219 с.

3. Ачильдиева, Е.Ф. Многодетная семья в современной России / Е.Ф. Ачильдиева, А.Б. Синельников // Семья в России. -1994.- № 2. С. 102-117.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1 /Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

6. Андреева, Г.М. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность / Г.М. Андреева, Я. Яноушек //Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 24-48.

7. Анзорг, JI. Дети и семейный конфликт / JI. Анзорг. М.: Просвещение, 1988. — 120 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. -603 с.

9. Антонов, А.И. Кризис семьи и пути его преодоления / А.И. Антонов, В.А. Борисов. М.: Педагогика, 1990. - 602 с.

10. Баряева, Л. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием / Л. Баряева, А. Зарин // Дошкольное воспитание. 1998. — № 2. — С. 71-75.

11. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1993.-383 с.

12. Березин, Ф.Б. Методика многопрофильного исследования личности / Ф.Б. Березин, М.П. Миропшиков, Е.В. Рожанец. М., 1976. — 176 с.

13. Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания / Б.П. Битинас. -М.: Педагогика, 1989. 121 с.

14. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т.1 / П.П. Блонский; под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.-304 с.

15. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

16. Божович, Л.И. Личность и её форимрование в детском возрасте. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

17. Божедонова, А. Проблемы семьи и женщин: системный подход / А. Божедонова //Человек и труд. 1995. - № 1. - С.42-44.

18. Борисов, В.А. Демографические проблемы семьи / В.А. Борисов // Семья в России. 1994. - № 2.- С.222-229.

19. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: автореферат дис. канд. пед. наук / Т.Ф Борисов. М., 1999. - 24 с.

20. Бочарова, В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход / В.Г Бочарова. М., 1999. - 184 с.

21. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

22. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно. -М.: Медицина, 1989.- 304 с.

23. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. пособие / Ю.В. Василькова. М.: Академия, 2002. — 159 с.

24. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 2003. - 440 с.

25. Венгер, A.JI. Психологические рисуночные тесты / A.JI. Венгер. — М.: Владос-пресс, 2004. 159 с^

26. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. / К.Н. Венцель. -М., 1993.- 153 с.

27. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи детей с отклонениями в развитии // Начальная школа. 1997. - № 6. - С. 4-5

28. Власова, ТА. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение. 1973. — 175 с.

29. Волжина, О.И. Научно-исследовательская подпрограмма "Семья": перспективы развития / О.И. Волжина // Семья в России. 1995. - № 3/4.-С. 155-169.

30. Вопросы правового регулирования жизнедеятельности семьи в законодательстве России: мониторинг (июнь-декабрь 1997). -М, 1998. 79 с.

31. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными дефектами / Т.А. Басилова // Дефектология. 1996. - №3. - С.47-50.

32. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов. М.: Новая школа, 1994. — 79 с.

33. Выготский, JI. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / JI. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика. 1983. - С. 257-321

34. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М.: АПН РСФСР, 1960. - 567 с.

35. Выготский, JI.C. Основные проблемы современной дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995. -167 с.

36. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПб.: Изд-во «Лань», 2003. — 656 с.

37. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально- личностного становления будущего педагога в университете : автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.О. Галицких. СПб, 2002.-43 с.

38. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Л.М. Орлова. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 256 с.

39. Герасимова, И.А. Формирование семейной структуры населения России: региональный аспект / И.А. Герасимова, Е.М. Щербакова, М.С. Верхунова // Семья в России. 1994. - № 2. - С. 34-51.

40. Герда, Ю. Дети с отклонениями / Ю. Герда. Кишинев, 1987. - 120 с.

41. Гоголева, А.В. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты / А.В. Гоголева. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 464 с.

42. Государственная программа развития образования Республики Марий Эл / Правительство Респ. Марий Эл. Йошкар-Ола, 1995. -79 с.

43. Государственный архивный фонд Республики Марий Эл, фонд 39, опись 1, дело 41, лист 29.

44. Государственный архивный фонд Республики Марий Эл, фонд 39, опись 1, дело 45, лист 7.

45. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4т. Т. 3: П. / В.И. Даль. М.: Русский язык, 1999. - 556 с.

46. Дементьева, И.Ф. Современная российская семьям трудности и надежды / И.Ф. Дементьева // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 30-35.

47. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, Н.А Цыпиной Н.А. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

48. Дети с нарушением развития: хрестоматия / сост. В.М. Астапов. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 262 с.

49. Дети с ограниченными возможностями здоровья: коррекция, адаптация, общение: учеб. пособие / под ред. Н.С. Моровой. М.: ЮНПРЕСС, 1999. - 265 с.

50. Декларация о правах инвалидов, 9 декабря 1975. М., 1975. -11 с.

51. Дефектология: словарь-справочник /под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Новая школа, 1996. 80с.

52. Дефектологический словарь /под ред. А.И. Дьячкова. — М.: Педагогика, 1970. 503с.

53. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др.; под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

54. Диагностика творческих способностей: метод, пособие для практ. психологов. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997. - 52 с.

55. Добрынина, В. И. Философия XX века: учебное пособие / В.И. Добрынина. М.: ЦИНО общества «Знание» России, 1997. - 288 с.

56. Донина, О.И. Семья: педагогические аспекты деятельностисоциального работника: учебное пособие / О.И. Донина, М.М. Шубович. Ульяновск: УлГУ, 2002. - 253 с.

57. Донина, О.И. Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования / О.И. Донина, Т.Ф. Есенкова, Л.И. Пентехина, В.А. Карнаухов. Ульяновск: УИПКПРО, 2003. - 88 с.

58. Дошкольное воспитание аномальных детей /под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

59. Дрейкус, Р. Счастье вашего ребенка: книга для родителей / Р. Дрейкус, В. Золц. М.: Прогресс, 1986. - 240 с.

60. ДРОК «Кратово»: структура и формы работы. М., 1995. - 5 с.

61. Если ваш ребенок не такой как другие. : книга для родителей детей с ограниченными возможностями развития / под ред. О.И. Волжиной. М.: НИИ семьи, 1997. - 200 с.

62. Забрамная, С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С. Д. Забрамная. — М.: Педагогика, 1990. 156 с.

63. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1988.-94 с.

64. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 111 с.

65. Забродин, Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике: для практ. психологов / Забродин Ю.М. М., 1994. - 123 с.

66. Защита прав семьи и детей в программе действий Президента Российской Федерации на 1996-2000 годы "Россия: человек, семья, общество, государство": материалы науч.-практ. конф., май 1997 г. -М.: Юрид. лит., 1998. 52 с.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Рос. газ. 1996.- 23 янв. - С. 3-6.

68. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушением зрения / М.И. Земцова. М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

69. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по креативной терапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. СПб.: Речь; ТЦ «Сфера», 2001.-400 с.

70. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь «особому» ребенку / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, JI.A. Нисневич. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-125 с.

71. Интегративные тенденции современного специального образования. М.: Полиграф сервис, 2003. - 284 с.

72. Исанбаев С. Обделила судьба. А государство? / С. Исанбаев // Марийская правда. 1993. - 14 апр.

73. Калинина, Н.В. Программа комплексного наблюдения за психологическим самочувствием и личностным развитием детей в начальной школе: метод, рекомендации в помощь школьному психологу / Н.В. Калинина. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. — 52 с.

74. Каптеров, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптеров; под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. — 704 с.

75. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1994.-223 с.

76. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: книга для учителя./ В.П. Кащенко. — М.: Просвещение, 1992.-223 с.

77. Когда в семье ребенок-инвалид / Е.Р. Смирнова // Социол. исслед. -1997.- №1.- С.83-89.

78. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста / В.В. Ковалев. М., 1979.-80 с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - № 4. - С. 4-19.

80. Кондратенко, Т.Д. Обучение старших дошкольников / Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир. М., 1998. - 80 с.

81. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонением в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1998.-301 с.

82. Кушнир, А.Н. Зачем ребенок приходит в школу? / А.Н. Кушнир // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 165-171.

83. Лебединская, К.С. Дети с нарушением общения / К.С. Лебединская. -М., 1989. -74 с.

84. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. 391 с.

85. Лиханов, А.В. Благотворительность по-российски / А.В. Лиханов // Деловой мир. 1992. - № 12. - С. 23-25.

86. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Просвещение, 1988.-276 с.

87. Малер, А.Р.Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими поражениями интеллекта / А.Р. Малер, Г.В. Цитко. М.: Педагогика, 1988. - 284 с.

88. Малофеев, Н.Н. Дети с отклонением в развитии: реабилитация через образование / Н.Н. Малофеев // Народное образование. 1998. -№9/10.-С. 224-225.

89. Манова-Тонова, B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте/ B.C. Манова-Тонова,

90. Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева. — София: Медицина и физкультура, 1981.-395 с.

91. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития / И.Ф. Марковская. М., 1993. — 115 с.

92. Мастюкова, И.П. Ребенок с отклонениями в развитии / И.П. Мастюкова. М.: Просвещение, 1992. - 215 с.

93. Мастюкова, И.П. Семья ребенка с отклонениями в развитии / И.П Мастюкова. М.: Педагогика, 1983. - 267 с.

94. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. М.: Владос, 1997.-303 с.

95. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н.А. Менчинская. М., 1998. - 147 с.

96. Медынский, Е.Н. Внешкольное образование, его значение, органзация и техника /Е.Н. Медынский. М., 1918. - 98 с.

97. Морова, Н.С. «Детский Орден Милосердия»: вопросы теории и практики: метод, пособие для организаторов детского движения / Н.С. Морова. -М.: Науч.-практ. центр СПО-ФДО, 1997. 143 с.

98. Молодежь: будущее России. М.: НИЦ при Ин-те молодежи, 1995. -58 с.

99. Московский клуб инвалидов «Контакты —1»: основные принципы деятельности / Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким // Семья в России. 1997. -№2.-С. 53-64.

100. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избр. пс. тр. / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. М. - Воронеж, - 1995. - 356 с.

101. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб.документов: 1917-1973 гг.-М, 1974.-410 с.

102. Независимый доклад российских общественных организаций к Специальной сессии Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций в 2001 году по итогам Всемирной встречи на высшем уровне в интересах детей, 19-21 сент. 2001 г. Нью-Йорк, 2001.-14 с.

103. Новый энциклопедический словарь / гл. ред. А.П. Горкин. — М.: Большая рос. энцикл.: РИПОЛ классик, 2000. — 1455 с.

104. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. — 8-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

105. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей /под ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994. 119 с.

106. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе /под ред. Ф.В. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. 2-е изд., доп. - М.:Просвещение, 1992. - 159 с.

107. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков: сб. науч. тр. Иркутск, 1989. — 129 с.

108. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М.: Творч. центр «Сфера», 2002. — 479 с.

109. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. Изд.8-е. - М.: Совет, энцикл., 1970. - 733 с.

110. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: учеб. пособие / под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2003. — 267 с.

111. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР: метод, материалы М-ва образования Рос. Федерации. М., 1991. - 98 с.

112. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. М.: Просвещение, 1990. — 143с.

113. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына,

114. А.П. Воронова и др. СПб.: Образование, 1995. - 196 с.

115. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: практ. пособие для психологов, педагогов, родителей / М.А.

116. Панфилова. М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000. - 160 с.

117. Певзнер, М.С. Дети — олигофрены / М.С. Певзнер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-486 с.

118. Певзнер, М.С. Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа с ними / М.С. Певзнер. M.iУчпедгиз, 1941. - 356 с.

119. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад.- М.: Блыпая Рос. энцикл., 2003. 527 с.

120. Переслени, JI. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиол. исслед / JI. И. Переслени. М.: Педагогика, 1984.- 161с.

121. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие / И.П. Подласый. М.: Владос, 2002. - 350 с.

122. Пояснительная записка к приказу № 506/9224.10.2003 к программе «О мерах по улучшению состояния здоровья детей Российской Федерации на 2003-2010 годы (по итогам Всероссийской диспансеризации детей 2002 года)». М., 2003. - 22 с.

123. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: сб. нормат. актов / О.В. Павленко, Д.А. Туболев, JI.K. Грачев. М, 1996.- 104с.

124. Прихожан, A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы её преодоления / A.M. Прихожан // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: сб. науч. тр. / Ред. И.В. Дубровина. М.: АПН СССР, 1987. - С. 98-115.

125. Проблемы обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специальной школы интерната. - Горький, 1989. — 127 с.

126. Программа «Большие братья/ Большие сестры»: стандарты иметодики. Рязань: Пресса, 2000. - 95 с.

127. Программы летнего отдыха детей с ограниченными возможностями здоровья. Вып. 2. Йошкар-Ола, 2004. - С.4-7.

128. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.: Просвещение, 1989. - 130 с.

129. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: сб. науч. тр. М., 1986. — 126 е.

130. Психология развивающейся личности / под. ред. А.А. Петровского -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

131. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, коментарии: сб. науч. статей. — М.: «Права человека», 2003. 252 с.

132. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. -М.: Владос, 1995. 528 с.

133. Романов, А.А. Диагностика нарушений поведения и эмоциональных растройств у детей дошкольного и младшего школьного возраста: альбом диагностических методик / А.А. Романов. М.: Принт, 2000. -30 с.

134. Рузавин, Н.И. Методология научного исследования: учеб. пособие / Н.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ - Дана, 1999. - 317с.

135. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

136. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование. 1998.- 256 с.

137. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. 3-е изд., испр. доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 207 с.

138. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин. М.: Школа - Пресс, 1995. - 304 с.

139. Сорочинская, Е.Н. Детское движение в современном обществе: учебное пособие / Е.Н. Сорочинская. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. -118 с.

140. Социальная педагогика: новые исследования. Вып. 1 / Рос. акад. образования, Ин-т педагогики соц. работы. — М., 2002. 80 с.

141. Социальная педагогика: курс лекций /под ред. М.А. Галагузовой. -М.: Владос, 2000. 416 с.

142. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 148 с.

143. Социологический словарь/Н.Аберкромби, С. Хилл; пер. с англ.; под. ред. С.А. Ерофеева. М.: Экономика, 2000. - 428 с.

144. Специальная педагогика: учеб. пособие /Л.И. Архипова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 395 с.

145. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. М.: Апрель-Пресс. 1999. - 420 с.

146. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Нью-Йорк: ООН, 1994. - 84с.

147. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Т.1. / ред. кол. А.Г. Дзеверин и др. Киев, 1979. - 558 с.

148. Сычев, Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты / Ю.В. Сычев. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

149. Тарасов, О.Ф. Реабилитация при детских болезнях / О.Ф. Тарасов, М.И. Фонарева. Л.: Медицина, 1980. - 232 с.

150. Теория личности в западно-европейской и американской психологии: хрестоматия / ред.- сост. Д.Я. Райгородская. Самара: изд. дом «Бахрах», 1996. - 385 с.

151. Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития: сборник научных статей. / Map. гос. ун-т. -Йошкар-Ола. 1999. - 202 с.

152. Томас, И. Вейс. Как помочь ребенку? / И. Вейс Томас. М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 168 с.

153. Торохтий, B.C. Методика оценки психологического здоровья семьи / B.C. Торохтий. М., 1996. - 64 с.

154. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е.Е. Туник. СПб: СПбГУ, 1997. - 34 с.

155. Ульенкова, У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с ЗПР / У.В. Ульенкова. Горький: Горьков. ГПИ, 1980.-58 с.

156. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

157. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития /О.Н. Усанова. М., 1995. - 96 с.

158. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка / Д.И. Фельдштейн // Советская педагогика. -1989.-№5.-С. 20-77

159. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение: учеб.-метод. пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова; Моск. Гос. Открытый пед. ун-т. М.: Гном и Д, 2000. - 128 с.

160. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М., 1991.-560 с.

161. Фишман, М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиол. исслед. / М.Н. Фишман; НИИ дефектологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 143с.

162. Флейк Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Хобсон, Б.Робинсон, П.Скин. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 511 с.

163. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. произв. / З.Фрейд.

164. М.: Просвещение, 1989. -449 с.

165. Фромм, А. Азбука для родителей / А. Фромм. JL: Лениздат, 1991. -319 с.

166. Фролова, Т.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками: учеб. пособие / Т.И. Фролова. М., 1986. - 156 с.

167. Харченко, Н.К. Технологическая модель профессиональнойподготовки логопеда в пед. вузе: автореф. дис.канд. пед. наук /

168. Н.К. Харченко. Ставрополь, 2003. — 21 с.

169. Хуторской, А.В. Дидактческая эвристика. Теория и технология креативного обучения /А.В. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

170. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР / Н.А. Цыпина. М., 1994.-159 с.

171. Чернолуский, В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. / В.И. Чернолуский. СПб., 1909. - 63 с.

172. Шамарина, Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения /Е.В. Шамарина. М.: Гном и Д., 2003. - 120 с.

173. Шепель, В.М. Социально-психологические проблемы воспитания /В.М. Шепель. М.: Моск. рабочий, 1987. - 237 с.

174. Шипицина, J1.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина; Инт спец. педагогики и психологии; Междунар. ун-т семьи и ребенка.

175. СПб.: Дидактика Плюс; М.: Ин-т общегуминит. исслед., 2002. 495 с.

176. Шпикалова, Т.Я. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства: метод, рекомендации: 2-й год обучения / Т.Я. Шпикалова, Е.В. Алексеенко, Н.Н. Алферова. М.: Мозаика-Синтез, 1997. - 78 с.

177. Энциклопедический словарь: репринт, изд. Т.51 / Ф.А. Брокгауз, И.А. Эфрон. М.: Терра, 1992. - 480 с.

178. Энциклопедия психологических тестов. М.: Тера-Книжный клуб, 2000.-400 с.

179. Gillberg С, et at. Auditory integration training in children with autism: brief report of an open pilot study// Autism. 1997; 1:97-100.

180. Tomblin JB, et al. Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. / Speech Lang Hear Res. 1997;40:1245-1260.

181. Franco F, Butterworth G. Pointing and social awareness; declaring and requesting in the second year. Child Lang. 1996;307-336.

182. Braun AR, et al. Altered patterns of cerebral activity during speech and language production in develop mental stuttering. An H2(15)0 positron emission tomography study. Brain. 1997;120:761-784.

183. Van Hout A. Acquired aphasia in children. Seminf Pediatr Neurol. -1997;4:102-108.182. da Silva EA, et al. Landau-Kleffner syndrome; metabolic abnormalities in temporal lobe are a common feature. J Child Neural. 1997;12:489-495.

184. Kim KHS, et al. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature. 1997; 3 88:171-174.

185. Mazzocco MM, Myers GF, Hamner JL, Ponosha R. The prevalence of the FMR1 and FMR2 mutations among preschool children with language delay. Pol air. 1998:132:795-801.

186. Eden GF, et al. Temporal and spatial processing in reading disabled and normal children. Cortex. 1995;31:451-468.

187. Gordon H. Delayed readers are cognitively right. In: Kinsbourne M, ed. The brain basis of learning disability. Topics in learning and learning disability, Vol. 3. 1983:29-39.

188. Reynolds AM, Elksnin N, Brown FRI. Specific reading disabilities: early identification and long-term outcome. MRDD Research Reviews. -1996;2:21-27,

189. Meyer MS, et al. Selective predictive value of rapid automatized naming in poor readers. J Learn Disabil. 1998:31:106-117.

190. Crawford SG, Kaplan В J, Kinsbourne M. The effects of parental immunoreactivity on pregnancy, birth, and cognitive development: maternal immune attack on the fetus? Cortex. 1992:28:483-491.

191. Schultz RT, et al. Brain morphology in normal and dyslexic children: the influences of sex and age, Ann Neural. 1994;35:732-742.