Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации

Лищина, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Лищина, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

ЛИЩИНА Галина Николаевна

Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Орлов Александр Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петровичев Владимир Матвеевич

кандидат педагогических наук, доцент Шаия Ефим Григорьевич

Ведущая организация: Институт управления образованием РАО

Защита состоится 24 сентября 2004 года в^часов на заседании диссертационного совета Д. 212.270.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, к. 2-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. ЛЛ. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, к. 4.

Автореферат разослан //августа 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Федотенко ИЛ.

Общая характеристикаработы.

Актуальность темы диссертационного исследования. Модернизация российского образования усложняет характер задач, стоящих перед образовательными учреждениями, обусловливает цель и содержание управленческой деятельности, изменяет роль современных руководителей учреждений системы образования

Возросшая автономность и самостоятельность образовательных учреждений, перевод управления ими на научную основу требует от руководителя решения специфических задач: масштабного видения проблем; поиск альтернативных путей их решения с учетом долгосрочных перспектив; определения наиболее важных (первоочередных) проблем; выбор методов их анализа, принятия компетентного (стратегического, тактического, оперативного) решения; умения прослеживать последствия принятых решений с точки зрения гуманистических ценностей.

В этих условиях востребованным становится руководитель (директор школы, его заместитель), способный создавать индивидуальную управленческую концепцию, выбирать оптимальную технологию управления конкретной школой на научной основе.

Реализация данных задач предполагает наличие у руководителей образовательных учреждений развитого профессионального мышления, которое, прежде всего, характеризуется умением принимать стратегические решения, разрабатывать тактику и осуществлять оперативную деятельность по их реализации.

Однако, как показывает анализ литературы 2, отсутствие специального образования руководителей школ в сфере управления порождает недостаточную компетентность управленческих кадров. «Проблемы управления теснейшим образом связаны с проблемами профессионализма руководителей школ и требуют для своего решения постоянной работы руководителей над собой, получения ими высшего управленческого, т.е. профессионального образования» \

Отмечаются трудности руководителей школ в реализации стратегического управления, проявляющиеся в неадекватном анализе изменившихся

1 Стратегия модернизации содержания общего образования; Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 119 с; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, - М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с; Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приложение с приказу МО РФ от IS июля 2002 г. № 2783.

2 Корнилов, Ю.К. Мышление руководителя и методы его исследования: Уч. пос. / ЮК. Корнилов. • Ярославль, 1982. - 75 с; Кричевский, В Ю. Очерки истории и теории управления образованием / В Ю. Кричев-ский. - СПб. СПбГУПМ, 2001. - С. 25-27.; Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. - М: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с; Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2000. - 272 с; Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с; Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования / Э.М. Никитин.- М., 1995. С. 59.; Орлов, АА. Управление учебно-воспитательной работой в школе / АА. Орлов. - М.: Прометей, 1991.- С.152-153.; Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис...д-ра пед. наук / Е.П. Тонконогая. - СПб, 1992. -118 с.

1 Поташник, ММ. Управление современной школой: Пособие А^^^Ветителг^Ввртот^нух учреждений и оргало» обраэовани» / М.М. Поташник, А.М. Моисеев.

подходов к образовательным системам; в прогнозировании развития организации, создании необходимых условий для достижения ее целей; в способности управлять ресурсами и их развитием. «Серьезные проблемы связаны с недостаточным развитием методов анализа, стратегического планирования,

прогнозирования, контроля» .

Научной базой для изучения проблемы развития профессионального мышления руководителей школ являются имеющиеся в философской, психолого-педагогической литературе работы, посвященные мышлению вообще; мышлению руководителя, в частности; педагогическому мышлению как научной категории и феномену образовательной практики.

Исследования CJI. Рубинштейна, АВ. Брушлинского, АЛ. Леонтьева, Б.М. Теплова и др. содержат положения по общей теории мышления, на основе которых появляется возможность формировать у руководителей школ умения выявлять закономерные свойства, причинно-следственные связи и устойчивые отношения педагогических явлений; выбирать, сравнивать, группировать необходимую информацию для решения профессиональных задач. .

Различные аспекты профессионального мышления руководителя школы анализируются в работах ММ. Кашапова, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева,

A.М. Моисеева, ММ. Поташника, АЛ. Орлова и др. В них отмечается, что ведущей профессиональной характеристикой современного руководителя является развитая «...способность стратегического мышления» (планирование на далекую перспективу, ориентированность в будущее, целеустремленность) 5; определяется необходимость формирования гибкости, креативности, рефлексивности профессионального мышления.

В исследованиях Ю.К. Бабанского, HJ3. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина,

B.А. Сластенина подчеркивается педагогическая направленность профессионального мышления, позволяющая руководителю школы осуществлять анализ, сравнение, обобщение и оценку педагогических явлений с позиции накопленного управленческого опыта.

Вместе с тем профессиональное мышление руководителя современной школы в значительной степени формируется стихийно, что существенно усиливает роль процесса повышения квалификации (ПК) в его развитии.

В диссертационных исследованиях последних лет изучались различные аспекты управленческой деятельности руководителя школы в процессе повышения его квалификации (Н.В. Немова, О.Ю. Бараева, Н.П. Дерзкова, Н.Ю. Ерофеева, С.Н. Митин, В.Д. Чекина^ и др.).

4 Потешник, ММ. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. - С. 151.

5 Лазарев, В. С Психология стратегических решений / B.C. Лазарев.- М.: Годяен Ант, 1994.- С 34.

* Немсва, Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Автореф. дне...канд. пед. наук / Н.В. Немота. - М., 1992. - 16 с.; Бараева, О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. ...каяд. пед. наук / О.Ю. Бараева,- СПб, 1995. - 16 с; Дерзкова, Н.П. Дидактические условия формирования стиля руководства образовательным учреждением: Дис..канд. пед. наук / НЛ. Дерзкова.- Обнинск, 1998.- 218 с; Ерофеева, Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дне...канд пед, наук/ НЮ.' Ерофеева.- Ижевск, 1995.- 21с; Митин, С.Н. Формирование культуро-

Однако развитие профессионального мышления руководителя школы в процессе ПК не являлось предметом специального исследования.

Таким образом, налицо противоречия между требованиями к профессиональному мышлению руководителя и степенью его сформированности; между необходимостью развития профессионального мышления руководителя школы в процессе повышения квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса. Преодоление данных противоречий определяет проблему исследования. В соответствии с избранной темой «Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации» определены методологические характеристики исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи.

Объектом исследования является процесс повышения квалификации руководителей школ.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в ходе повышения их квалификации.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать, экспериментально проверить модель процесса повышения квалификации, ориентированную на развитие профессионального мышления руководителей школ и выявить педагогические условия ее продуктивного функционирования.

Гипотеза исследования: развитие профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации будет продуктивным, если:

- данная проблема выделяется как одна из основных задач обучения руководителей в этот период;

- спроектирована модель процесса повышения квалификации, ориентированная на решение этой задачи;

- отбор содержания и методов обучения проводится на диагностической основе, способствующей выявлению степени развития данного феномена;

- в процессе обучения применяются интерактивные технологии, направленные на формирование субъектности руководителей, развитие личностной и профессиональной рефлексии, совершенствование алгоритмов анализа проблемных ситуаций;

- создан комплекс организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие профессионального мышления руководителя, его рефлексию.

логических званий умений у руководителей шкод в системе повышения квалификации: Автореф. дис.какз. пед. наук/ С.Н. Митин.- М., 1995.-16 с; Чекина, В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дне...канд. пел, наук / В Д. Чекина. - СПб., 2000.- 20с

Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы уточнить содержание и структуру понятия «профессиональное мышление руководителя школы».

2. Спроектировать модель процесса повышения квалификации, которая позволит скорректировать традиционное содержание на основе поставленных целей.

3. Смоделировать систему учебных занятий и разработать комплекс обучающих заданий, ориентированных на формирование субъектиости руководителей, развитие их личностной и профессиональной рефлексии, совершенствование алгоритмических навыков анализа проблемных ситуаций.

4. Определить критерии и показатели, позволяющие оценивать степень сформированности всех компонентов профессионального мышления в их динамике.

5. Выявить педагогические условия, стимулирующие развитие профессионального мышления руководителей школ, их самооценку (рефлексию).

Методологическую основу исследования определили: философские идеи теории познания; ведущие положения теории общего и профессионального мышления; исследования по проблемам профессионально-педагогической и управленческой деятельности; основные положения теории образования взрослых и повышения квалификации педагогических кадров.

Особенности проблемы, выдвинутая гипотеза и задачи исследования определили комплекс методов: изучение и теоретический анализ научной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; наблюдение деятельности руководителей школ (контролируемое, непрерывное, дискретное, широкое и узкоспециальное); анализ, аналогии, обобщение, проектирование (моделирование); изучение управленческой документации; социологические методы исследования (анкетный опрос, тестирование, ранжирование, метод экспертных оценок, включающий рейтинговые оценки, самооценку); монографическое описание личности руководителя и его управленческой деятельности; педагогический эксперимент; факторный анализ; методы математической статистики.

Этапы проведения диссертационного исследования.

Первый этап - 1999-2000 гг. - анализ научной литературы; изучение состояния проблемы развития мышления в практике образовательного процесса системы повышения квалификации; определение методологических характеристик исследования; уточнение понятия «профессиональное мышление руководителя школы».

Второй этап - 2000-2003 гг. - проведение экспериментальной работы, выявление педагогических условий, стимулирующих развитие профессионального мышления руководителей школ; изучение научной литературы по проблеме; уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования.

Третий этап - 2003-2004 гг. - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «профессиональное мышление руководителя школь»>, в котором отмечены сущностные характеристики современного мышления и отражены специфические особенности управленческой деятельности, актуальные в условиях модернизации образования: способность руководителя школы принимать стратегические управленческие решения, нести личную ответственность за их последствия; моделировать дальнейшее развитие школы, комплексно оценивать качество образования и др.;

- спроектирована модель ПК руководителей школ, структура которой обусловлена логикой образовательного процесса повышения квалификации управленческих кадров, структурой и механизмом самого мышления;

- разработаны система учебных занятий и комплекс обучающих заданий, направленные на формирование субъектности руководителей, развитие личностной и профессиональной рефлексии, совершенствование алгоритмов анализа проблемных ситуаций в образовательном процессе и управленческой деятельности, что обусловливает развитие профессионального мышления руководителя школы;

- выявлены организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические условия, при которых реализация модели обучения руководителей школ в процессе повышения квалификации способствует продуктивному развитию их профессионального мышления.

Теоретическая значимость проведенного исследования определяется тем, что материалы диссертации вносят определенный вклад в развитие дидактических аспектов образования взрослых, в научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации управленческих кадров.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в ходе разработки программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений. Выводы и научно-методические рекомендации, включающие программы повышения квалификации руководителей школ, систему учебных занятий (психолого-педагогические тренинги, дискуссии, конференции, проблемные семинары и др.), комплекс обучающих заданий (задачи, ситуации, учебные тексты) при соблюдении выявленных педагогических условий могут широко применяться в учреждениях дополнительного профессионального образования при подготовке управленческих кадров.

Положения, выносимые на защиту:

- в условиях отсутствия специального образования руководителей школ в сфере управления процесс повышения квалификации является важнейшим фактором становления и развития их профессионального мышления, что определяет необходимость внесения корректив в цели, содержание и технологии ПК;

- понятие «профессиональное мышление руководителя школы», которое характеризуется обобщенным и опосредованным отражением субъектом

объектов профессиональной деятельности через анализ, сравнение, моделирование, прогнозирование, рефлексию;реализуется в способности руководителя решать профессиональные задачи, принимать стратегические управленческие решения, нести личную ответственность за их последствия, создавать индивидуальную управленческую концепцию, выбирать оптимальную технологию управления конкретной школой на научной основе; может успешно развиваться в ходе образовательного процесса повышения квалификации;

- модель процесса повышения квалификации, включающая целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-оценочный элементы, ориентированная на развитие всех компонентов профессионального мышления руководителя школы;

- интерактивные технологии ПК, основанные на эвристических, исследовательских, диалоговых методах; системе учебных занятий и комплексе обучающих заданий, имеющих основной задачей развитие профессионального мышления руководителей школ;

- критерии (содержательный, эмоционально-ценностный, операциональный, рефлексивный), показатели и уровни сформированности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий), позволяющие качественно оценивать сформированность всех компонентов профессионального мышления руководителя в их динамике;

- комплекс условий, стимулирующих развитие профессионального мышления руководителей школ: организационно-педагогических (диагностика уровня сформированности профессионального мышления руководителей школ и др.); дидактических (корректировка содержания образовательных программ повышения квалификации руководителей школ и др.); психолого-педагогических (развитие системы профессиональных ценностей руководителей; формирование позитивных мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей и др.).

База исследования - Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и ПП РОТО), образовательные учреждения региона. На разных этапах опытно-экспериментальной работы в ней приняло участие 493 человека (310 руководителей - на констатирующем, 183 руководителя - на формирующем). Из них 297 директоров школ, 163 заместителя директора (курирующих учебную, научно-методическую работу), 33 учителя, являющихся руководителями районных и школьных методических объединений, творческих и проблемных групп.

холого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н. Толстого; на Всероссийских педагогических чтениях в ТулГУ; в процессе работы Школы молодых ученых педагогов-преподавателей педвузов Центрального региона России; в ходе поэтапной работы проблемного семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе» (Московский Региональный Центр Программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 1999-2000 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002 г.) и др.

Внедрение результатов исследования было реализовано в процессе деятельности кафедры научных основ управления образованием ИПК и ЦП РОТО, научного руководства и консультирования руководителей (директоров и заместителей) образовательных учреждений региона, методической службы районов, посредством публикаций научно-методических материалов.

Результаты исследования отражены в 10 опубликованных работах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (302 наименования) и 8 приложений.

//. Основное содержаниеработ ы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, даются методологические характеристики исследования.

В первой главе - «Теоретические основы развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации» -уточняются сущностные характеристики понятий: мышление, профессиональное мышление, профессиональное мышление руководителя, профессиональное мышление руководителя школы; раскрывается роль процесса повышения квалификации в развитии профессионального мышления; обосновывается продуктивность спроектированной модели ПК, ориентированной на развитие профессионального мышления руководителей школ.

На основе анализа научной литературы в диссертации показано, что психологи (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, АЛ. Брушлинский, АБ. Петровский, O.K. Тихомиров и др.) рассматривают мышление как непрерывный процесс познания субъектом действительности и отражения его результатов в ходе практической деятельности через анализ, синтез, обобщение условий, способы решения задачи. Мышление субъекта активизируется в процессе поиска новых действий с объектами; выявления неизвестных свойств и связей; абстрагирования существенных признаков объектов; их обобщения; формулирования выводов и получения новых знаний.

Источником мышления в психологии считают проблемную ситуацию, анализ которой начинается с осмысления ее условий. Это определяет направление аналитико-синтетической работы над вычленением задачи, нахождением способов ее решения.

СЛ. Рубинштейн рассматривал механизм мышления как анализ через синтез: 1) выявляя в ходе анализа свойства, связи и отношения объекта, в процессе синтеза субъект объединяет выделенные компоненты целого; 2) в ходе сравнения он сопоставляет предметы, явления, их свойства и отноше-

ния; 3) в ходе обобщения, в сравниваемых с помощью анализа предметах, находит общее.

В научной психологической литературе используется несколько классификаций мышления, в том числе, «парные»: теоретическое и практическое, общее и профессиональное. Формы практического мышления, обусловленные спецификой объекта, психологи характеризуют по-разному: БМ. Теплов - практическое; ВЛ. Пушкин - оперативное; З.А. Решетова - профессиональное; Д.Н. Завалишина, Ю.К. Корнилов, B.C. Лазарев, В.Д. Шадриков и др. -управленческое, как разновидность профессионального.

Сравнительный анализ психологических исследований позволил уточнить понятия «мышление» и «профессиональное мышление»:

1) мышление - это типичный познавательный процесс субъекта, включающий в себя два необходимых компонента: знания (предпосылка или результат мышления) и действия (применение знаний для решения задач), состоящий из мыслительных действий (каждое решает определенную задачу на основе логических рассуждений);

2) профессиональное мышление рассматривается с позиции деятельности, осуществляемой на профессиональном уровне, особое значение для его развития имеет решение проблемных задач. «Проблемная задача - это начало мысли, она характеризуется тем, что создает определенное противоречие между знаниями, которыми обладает человек и явлениями, которые он не может объяснить в рамках имеющихся у него знаний. Появление этого затруднения порождает активизацию мышления...Человек ищет решение задачи, и в процессе поиска формируются профессиональные качества мышления» 7.

Анализ подходов З.А. Решетовой, Е.И. Рогова, EJC Осиповой и др. показывает, что профессиональное мышление как «...наиболее существенный компонент, стержень профессиональной деятельности...» 8 означает «высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста» («качественный» аспект мышления) и характеризует особенности мышления (предметный аспект), определяемые спецификой профессиональной деятель-

ности .

Ряд исследователей (ФЛ. Гоноболин, ИЛ. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, М.М. Кашапов и др.) выделяют педагогическое мышление как разновидность профессионального. «На основании...общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию» 10.

1 ЧуфардаскиИ, ЮЗ. Юридическая психология: Учебник для вузов / Ю В. Чуфаровский. - М: Новый Юрист, t998.-C.144.

1 Осипом, Е.К. Псжолого-ведагогические основы развито* мышления учителя / Е К. Осипом - Тула: Изд-во Тул гос. пед. ун-та км. Л.Н. Толстого, 1997 • С.5.

9 Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-С. 89.

Кашапов, ММ. Психология педагогического мышления: Монография / М.М. Кашапов - СПб: Алетейя, 2000-С. 41-42.

Профессиональное мышление руководителя носит пршсгический характер, осуществляется в условиях возникновения сложных и противоречивых проблемных ситуаций. К показателям сформированного профессионального мышления руководителя ЗА. Решетова, ЕЛ. Климов, Е.И. Рогов и др. относят умения: эффективно (быстро, точно, нестандартно) выявлять и решать профессиональные задачи (ординарного и неординарного характера); проявлять творчество в профессиональной деятельности; «по-особому» видеть предмет своей области.

Профессиональное мышление руководителя школы как зрелая форма мыследеятельности обладает всеми перечисленными характеристиками и имеет свою специфику. На основе корректировки и синтеза подходов Н.В. Кузьминой, АЛ. Орлова и др. профессиональное мышление руководителя школы в диссертации рассматривается как сложная категория, характеризуемая обобщенным и опосредованным отражением субъектам объектов профессиональной деятельности через анализ, сравнение, моделирование, прогнозирование,рефлексию. Оно реализуется в способностируководителя шкалы решать профессиональные задачи, принимать стратегические управленческиерешения, нестиличную ответственность за ихпоследствия, создавать индивидуальнуюуправленческую концепцию, выбирать оптимальную технологиюуправления конкретной школой на научной основе..

Сравнительный анализ подходов исследователей позволил выделить в его структуре четыре ведущих компонента: содержательный (ИЛ. Лернер, В.В. Краевский, ЮЛ. Кулюткин, Г.С. Сухобская, М.М. Кашапов); операциональный (Ю.К. Корнилов, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев); рефлексивный ^Ю. Кричевский, АБ. Коржуев, В.А. Попков); эмоционально-ценностный (В.В. Краевский, В JO. Кричевский, В.П. Зинченко, ММ. Поташник, АЛ. Орлов).

Содержательный компонент составляет система научных знаний, среди которых можно выделить знания особенностей профессионального мышления, психологических характеристик эффективного руководства, принципов разработки и принятия управленческих решений, особенностей управления образовательными системами в условиях изменений.

Операциональный компонент включает ведущие умения руководителя школы отбирать содержание, средства, методы, разрабатывать проекты; навыки анализа, синтеза, прогнозирования, целеполагания, стратегического планирования, проектирования (моделирования), контроля, оценивания, решения задач; владение оптимальной технологией управления школой на научной основе.

Эмоционально-ценностный компонент составляет система ценностных ориентации, этические нормы и установки, мотивы профессиональной деятельности руководителя шкапы, позволяющие принимать компетентные управленческие решения.

Рефлексивный компонент включает способность к личностной и профессиональной рефлексии, самоанализ (ретроспективный, непосредственный, прогнозирующий); способность к саморазвитию и самообразованию.

Как показывает анализ научной литературы и образовательной практики, профессиональное мышление, как и мышление вообще, не является врожденным свойством личности, это качество формируется в процессе профессиональной деятельности. Но в условиях отсутствия управленческой подготовки профессиональное мышление руководителя школы в значительной степени формируется стихийно, что существенно усиливает рать процесса повышения квалификации в его развитии и определяет целесообразность проектирования специальной модели (Таблица 1) данного процесса.

Модель ПК рассчитана на 3-х летний срок обучения руководителей школ, ориентирована на развитие всех компонентов их профессионального мышления, обусловлена логикой традиционного процесса повышения квалификации управленческих кадров, структурой и механизмом самого мышления, включает целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-оценочный компоненты.

Развитие профессионального мышления руководителей школ в ходе повышения квалификации предусматривает:

1) совершенствование системы научных знаний, необходимых для формирования содержательного компонента профессионального мышления, стимулирования познавательной деятельности руководителей и др.;

2) развитие системы ценностных ориентации, мотивов деятельности, формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы руководителя, составляющих эмоционально-ценностный компонент мышления;

3) совершенствование ведущих мыслительных умений руководителя школы, обеспечивающих формирование операционального компонента мышления;

4) развитие умений критического анализа управленческой деятельности, осмысления ее результатов, самоанализа, составляющих основу рефлексивного компонента мышления.

В диссертации-показано как происходит развитие профессионального мышления руководителей школ в разные периоды повышения квалификации. Базовым периодом становится курсовой, включающий традиционную курсовую подготовку и межсессионный период. Традиционная курсовая подготовка руководителей школ может осуществляться в течение всего учебного годз по сессиям (четыре сессии), завершается учебной конференцией. В межсессионный период проходят комплексные стажировки, заседания региональных педмастерских и др.

Второй период повышения квалификации (межкурсовой) предусматривает организацию проблемных курсов для тех руководителей, которые после прохождения традиционной курсовой подготовки испытывают необходимость углубленного изучения какой-либо проблемы, целевые стажировки, заседания региональных педмастерских, самостоятельную работу.

Третий период повышения (межкурсовой) предполагает участие руководителей в проблемных семинарах, заседаниях региональных педмастерских, смешанные стажировки, самостоятельную работу и завершается научно-практической конференцией (или заседанием областного «круглого стола»).

Таблица 1. Модель процесса повышения квалификации руководителей школ.

Модель позволяет эффективно решать задачу развития профессионального мышления на основе корректировки традиционного содержания, проведения системы учебных занятий, внедрения спроектированного комплекса обучающих заданий, применения как традиционных, так и интерактивных форм и методов обучения, предусматривающих оптимальное сочетание индивидуальной, парной, групповой и самостоятельной работы слушателей в ходе выполнения заданий. Все компоненты модели взаимосвязаны, целостность ей придает цель - развитие профессионального мышления руководителей школ.

Для оценивания степени сформированкости профессионального мышления нами выделены 4 группы критериев (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий) и разработаны соответствующие показатели.

Предполагается, что данная модель может встраиваться в существующую систему повышения квалификации и эффективно решать задачу развития профессионального мышления руководителей школ при соблюдении комплекса условий: организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических.

В выводах по первой главе отмечается, что профессиональное мышление руководителя школы как динамическая характеристика его профессиональной компетентности может продуктивно развиваться в период ПК, а это предусматривает внесение необходимых корректив в существующую систему повышения квалификации, на основе специального проектирования образовательного процесса.

Во ВТОРОЙ главе - «Пути и средства развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации» - определяются содержание, технологии, особенности развития профессионального мышления руководителей в разные периоды повышения квалификации, анализируются ход, результаты опытно-экспериментальной работы, выявляются педагогические условия развития исследуемого феномена.

Целью констатирующего эксперимента являлась диагностика уровня сформированности всех компонентов профессионального мышления руководителей школ для определения содержания и технологии его развития. Результаты анкетирования показали низкий уровень знаний: особенностей профессионального мышления; принципов разработки и принятия управленческих решений; особенностей управления образовательными системами в процессе изменений, составляющих содержательный компонент. В ходе решения профессиональных учебных задач определился уровень сформиро-ванности операционального компонента: 583 % руководителей показали репродуктивный уровень (шаблонное решение, стандартные формулировки); 24,5 % - адаптивный (продуктивное решение, преобладание штампов, готовых образцов); 12,4 % - локально-моделирующий (компетентные, не всегда системные решения); 4,8 % системно-моделирующий (нестандартные решения). Изучение эмоционально-ценностного компонента по методике

прямого ранжирования выявило недостаточную степень сформированное™ системы ценностей руководителей. В определении рефлексивного компонента с помощью тестов и проблемных заданий мы выявили низкие умения самоанализа, критического анализа управленческой деятельности и осмысления ее результатов.

На основании диагностических результатов среди руководителей были определены дифференцированные группы по стилю мышления («аналитиков», «прагматиков», «реалистов», «идеалистов», «синтезаторов») и составлены типологические характеристики, уточняющие основные мыслительные стратегии, общую характеристику стиля мышления, особенности обучения каждой указанной группы в процессе повышения квалификации.

Диагностика позволила скорректировать содержание образовательных программ ПК и внести изменения в программу повышения квалификации руководителей школ, ориентированную на развитие всех компонентов профессионального мышления, включающую инвариантную и вариативные части. Первая основана на интеграции научных знаний, фундаментальности и преемственности, направлена на освоение руководителями методологических аспектов анализа педагогических и управленческих ситуаций, решения профессиональных задач, что стимулирует овладение сущностью методами личностной и профессиональной рефлексии. Вторая предоставляет руководителю возможность совершенствовать умения анализа проблемных ситуаций (формулирование, структурирование, ранжирование), выявления и решения профессиональных задач.

На основе системного подхода к теории содержания образования (ВБ. Краевский, ИЛЛернер, М.Н. Скаткин и др.) выделены компоненты содержания: психолого-педагогические знания (понятия, определения, принципы, закономерности, особенности, факты, признаки, сущность явлений); опыт осуществления типичных способов деятельности руководителя; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к управленческой и педагогической действительности, формирующей систему ценностей руководителя, этические установки, мотивы деятельности, позитивные профессиональные идеалы. В содержании каждого раздела программы повышения квалификации обозначена инвариантная часть, формирующая ядро необходимых научных знаний; репродуктивные и творческие способы учебной деятельности руководителя как одновременного субъекта образовательного процесса и андрагога; репродуктивные и нестандартные управленческие умения; аксиологический компонент, направленный на становление ценностных ориентации, этических установок, мотивов деятельности, позитивных профессиональных идеалов.

Результаты диагностики, корректировка содержания и технологии повышения квалификации дали возможность определить периоды ПК, направленные на реализацию основной задачи обучения руководителей школ. Выделение периодов достаточно условно, т.к. курсовой и межкурсовой, сессионный и межсессионный периоды протекают параллельно. После этого мы приступили к формирующему этапу эксперимента-

Специфика экспериментального обучения на основе факторного эксперимента заключалась в том, что условия развития профессионального мышления как экспериментальные факторы последовательно вводились в учебные группы. На каждом этапе поочередно одна из групп становилась контрольной, остальные являлись экспериментальными. Выделенные факторы при включении их в образовательный процесс позволяли варьировать программу по одному параметру, сохраняя при этом неизменность остальных условий обучения.

Основной задачей форлшрующего эксперимента, в котором приняло участие 183 руководителя образовательных учреждений г. Тулы и Тульской области, являлась проверка эффективности влияния экспериментальных факторов на процесс формирования профессионального мышления и динамику его развития. Программа формирующего эксперимента предусматривала последовательное осуществление 15 взаимосвязанных этапов, реализуемых в разные периоды ПК (Таблица 2) в течение 3 лет.

Первый период повышения квалификации (курсовой) включал 8 этапов формирующего эксперимента, носил обязательный характер, позволял проверить педагогические условия, накапливать и фиксировать эмпирические данные для монографического описания личности руководителя и его управленческой деятельности. Обоснованность внедрения педагогических условий выявлялась с помощью контрольных срезов.

Второй и третий (межкурсовые) периоды включали 7 этапов формирующего эксперимента, предоставляли руководителям школ право индивидуального выбора путей и средств развития собственного профессионального мышления. В эти периоды педагогические условия уточнялись, проводились наблюдения деятельности выбранных для монографического описания представителей типологических групп, фиксировались показатели и обобщались полученные аналитические материалы.

В первую учебную сессию (1 этап) экспериментальное обучение во всех группах осуществлялось при соблюдении исходной группы условий: применение интерактивных технологий обучения, основанных на единой системе эвристических, исследовательских, диалоговых методов с учетом основной задачи и специфики субъектов обучения; определение критериальной базы для оценки сформированности профессионального мышления руководителя.

Интерактивное обучение предусматривало вовлеченность каждого руководителя в процесс познания, совместную деятельность учебной группы (большой, малой, в качестве экспертов) в ходе освоения новых профессиональных знаний. Оно позволяло учитывать неоднородный уровень научных знаний и опыта руководителей школ, психологические и типологические особенности. Методы конструировались в зависимости от основной задачи обучения, содержания образования, типологии руководителей. Одновременное сочетание нескольких методов или доминирование одного их них, способствовало эффективному решению поставленной дидактической задачи, оказывало влияние на формирование профессионального мышления обучаемых руководителей школ.

Таблица 2. Этапы формирующего эксперимента в периоды повышения квалификации руководителей школ.

Первый период повышения квалификация (курсовой) - первый год

1 этап -1 сессия 2 этап-межсесси- 3 этап • 2 сессия 4 этап - межсесси-

условия: применение интерактивных технологий обучения...; определение критериальной базы для оценки сформированное™ профессионального мышл. * онный (комплекс-вые стажировки) условие: формирование внутренней потребноство-мошвационноЯ сферы саморазвития руководителя * условна: использование разработанного комплекса обучающих заданий...; реализация индивидуально- дифференцированного подхода... * онный (самостоятельная работа) условие: формирование внутренней потребностно-мотивацнонной сферы саморазвития руководителя

8 этап - итоговый (учебная коиферен-ша) условна: развитие системы проф. ценностей; формирование позитивных мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей « 7 эт^я - 4 сессия учебные занятия, спецкурс) условна: развитие системы профессиональных ценностей руководителя; формирование позитивных мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей 4 6 этап - межсессионный (консультация, самостоятельная работа) условие: формирование внутренней по-трёбносгао- мо-тивашюкной сферы саморазвития руководителя « S wan - 3 сессия (система учебных занятий.) условна: развитие системы профессиональных ценностей; формирование позитивных мотивов управленческой деятельности, этических установок, проф. идеалов руководителей

Второй период повышены квялифнкапии (межкурсовой) - второй год

9 этап • пооблеитые курсы условна: применение интерактивных технологий обучения, основанных на единой системе методов с учетом основной задачи в специфики субъектов обучения; определение критериальной базы... » (целевые стажировки) условие: формирование внутренней потребиостяо-мотявацяонной сферы саморазвития руководителя > 11 зтап—меяогуссовой (региональные педмастерские) условна: развитие системы профессиональных ценностей; формирование позитивных мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей

\ t

Третий период вовмшевня квалификации (межкурсовой)-третий год

1S этап - межкмъ совой (научно-практические конференции) условие: формирование внутренней тютребносгно-мотивацяонной сферы саморазвития руководителя * Иэтап-ыежкурсо-воЯ (региональные гаямастерские) условна' развитие системы проф. ценностей; формирование позитивных мотивов упраал. деятельности, этнческ. установок, профессиональных идеалов руководителей НЛМ-МПГДТ: ртой (смешанные стажировки) условие: формирование внутренней гояребностно-мотивашонной сферы саморазвития руководителя « Шттепгмстот»: вой (проблемные семинары) условия: использование разработанного комплекса обучающих заданий...; реализация индивидуально- дифференцирован-нога подхода...

По окончании первого этапа проводился контрольный срез № 1. В ходе проведения проблемных курсов (9 этап) данные условия уточнялись для монографического описания.

Во вторую сессию (3 этап) контрольной группой стала группа № 1, в учебных группах № 2,3.4,5 проверялась эффективность условий: применение разработанного комплекса обучающих заданий, направленного на развитие всех компонентов профессионального мышления руководителя; реализация индивидуально-дифференцированного подхода, с целью становления субъ-ектности руководителей школ.

Основу комплекса обучающих заданий составляли проблемные ситуации, профессиональные задачи, тестовые и проблемные задания, учебные тексты, включенные в разделы программы повышения квалификации. Применение учебных текстов было направлено на развитие системы научных знаний, необходимых для формирования содержательного компонента профессионального мышления, стимулирования познавательной деятельности руководителей. Выявление и решение профессиональных учебных задач предусматривало развитие ведущих мыслительных умений руководителя школы, обеспечивающих формирование операционального компонента. Обучение анализу проблемных ситуаций осуществлялось с целью совершенствования умений критического анализа управленческой деятельности, осмысления ее результатов, самоанализа, составляющих основу рефлексивного компонента. Тестовые и проблемные задания были ориентированы на совершенствование системы ценностных ориентации, мотивов деятельности, формирование внутренней потребностко-мотивационной сферы руководителя, составляющих эмоционально-ценностный компонент мышления.

По окончании этапа проводился контрольный срез № 2. В ходе проведения проблемных семинаров (12 этап) полученные результаты уточнялись.

В третью и последующие сессии в качестве экспериментальных факторов, направленных на совершенствование системы ценностных ориентации, мотивов деятельности, развитие субъектности школ, добавлялась группа условий: развитие системы профессиональных ценностей руководителей; позитивное формирование мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей. Данные условия проверялись через систему учебных занятий.

В третью сессию (5 этап) условия вводились в экспериментальные группы № 1,2,4,5 (контрольная - группа Ма 3) и проверялись на лекционных, семинарских и практических занятиях через различные формы организации познавательной деятельности руководителей: «круглый стол», заседание экспертной группы, форум, консилиум, деловые иролевые игры. По окончании этапа проводился промежуточный срез.

Во время четвертой сессии (7 этап) условия вводились в группах № 1,2,3,5 (контрольная • группа № 4) и проверялись в ходе проведения психолого-педагогических тренингов, учебных дискуссий, через спецкурс «Проблемные ситуации в деятельности руководителя школы: методы определения и решения». Результаты фиксировались на промежуточном срезе.

На итоговой сессии (8 этап) условия вводились в экспериментальные группы №1,2,3,4 (контрольная - группа № 5) и проверялись в ходе учебной конференции. Проводился контрольный срез № 3, обобщались данные промежуточных срезов. Во время проведения региональных педагогических мастерских (11,14 этапы) эти условия и полученные результаты уточнялись для монографического описания представителей типологических групп.

В процессе организации учебных занятий учитывались типологические особенности дифференцированныхгрупп руководителей школ:

- для «аналитиков» практиковалась работа в группах сменного состава (тренинги, дискуссии, деловые игры, круглые столы), что позволяло формировать навыки толерантности, эмпатии, конструктивного и созидательного диалога;

- в ходе организации парной работы предусматривалось сотрудничество руководителей с разными особенностями («прагматик» - «аналитик»: первый предлагает идеи (гипотезы) решения, второй их тщательно обосновывает, генерирует информацию, отбирает оптимальные);

• при проведении обучающих дискуссий представителями малых групп становились руководители-«синтеззторы», эффективные в напряженных ситуациях и спорах, обеспечивающие четкое соблюдение рамок дискуссии в группе и выступающие в роли «сопреподавателей»;

- в процессе обучения «прагматиков», которых отличает отсутствие детальной проработки, поверхностность в работе, «кусочечный подход», доминантой становилось оптимальное сочетание форм организации образовательного процесса (общих, групповых, индивидуальных и самостоятельных); рациональное применение методов (эвристических, исследовательских, диалоговых); средств (учебных текстов, проблемных и самостоятельных заданий). Основными видами заданий для них являлись составление рецензий плана, программы (отчет о стажировке в виде рецензии), реферирование статей, тематические обзоры научной психолого-педагогической литературы.

В межсессионный период (2. 4, 6 этапы) курсового обучения группы № 2,5 становились контрольными, в группах № 1,3,4 к обозначенным ранее условиям добавлялось новое условие: формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы саморазвития руководителя школы. На этих этапах проводились недельные комплексные стажировки, целью которых являлось вариативное изучение руководителями школ ключевых направлений управленческой деятельности, предусматривался индивидуальный график стажировок с учетом типологии руководителей; организовывались индивидуальные консультации по подготовке выпускного проекта; осуществлялась самостоятельная работа, направленная на формирование понятийного аппарата и совершенствование умений аргументировано представлять свою позицию, включающая изучение руководителями психолого-педагогической, методической литературы, научных статей по актуальным проблемам управления образовательными системами, составление ее аннотированного списка.

По окончании 6 этапа проводился контрольный срез № 4. В ходе проведения целевых (10 этап) и смешанных стажировок (13 этап), научно-практических конференций (15 этап) результаты уточнялись.

Контроль уровня сформированности компонентов профессионального мышления осуществлялся в экспериментальном обучении с помощью комплекса методов: наблюдения руководителей школ (контролируемого, непрерывного, дискретного, широкого, узкоспециального); анкетного опроса, тестирования, ранжирования, метода экспертных оценок (рейтинговые оценки, самооценка); монографического описания личности руководителя и его управленческой деятельности; математической статистики.

По результатам срезов выявлялся средний показатель по каждому компоненту профессионального мышления. Полученные данные экспериментальных групп анализировались, сравнивались с их собственными результатами, показателями других экспериментальных и контрольных групп. Проведенные контрольные срезы позволили определить сравнительную эффективность выделенных факторов, характер их влияния (Таблица 3) на динамику развития исследуемой проблемы. Методы математической статистики позволили получить показатели, подтверждающие динамику развития исследуемой проблемы.

Таблица 3. Результаты динамика развития профессионального мышления руководителей школ.

Этапы эксперимента Показатель развили Репро-дукгив кый уровень Кол-во чел. Адаптивный уровень Кол-во чел. Локально-модели-рующнй уровень Кол-во чел. Системно-модели рук>-щий Кол-во чел.

Начало эксперимента СП: 1,62 59,0% 10S 24,6 % 45 12Д>% 22 4,4% 8

I срез 1,75 50,3% 92 29,5% 54 15,3 % 28 4,9% 9

2 срез 1,86 42,1 % 77 36,1 % 66 15,8% 29 6,0 % 11

Зсрез 2,01 32,8% 60 40,4% 74 20,2% 37 6,6% 12

4 срез (око*-чаине) СП: 2,13 25,7% 47 43,2% 79 24,0% 44 7,1% 13

Результат уве-лич.на 0,51 Сократе ииеиа 33,3% сокр. на 61 чел. увеличение на 18,6% увели ч. на 34 чел. увеличение на 12,0% уве- лич. на 22 чел увеличение на 2,7 % уве-дич. на 5 чел.

Суммарный результат (средний показатель развитая профессионального мышления) был получен на основе формулы ЯЛ. Пономарева:

СП = (1а + 2Ь + Зс + 4<1) /100, где а, Ь, с, ё - обозначают процентное выражение количества руководителей, находящихся на репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем, системно-моделирующем уровне сформированности профессионального мышления, постоянные коэффициенты (1,2,3,4) соответствуют оценочному баллу каждого этапа.

Средний показатель развития (СП) развития профессионального мышления на начало эксперимента составил 1,62. Он определился, исходя из максимально возможного (4,00) и минимального (1,00). Данные экспериментального обучения выявили, что средний показатель развития увеличился на 0,51 н составил 2,13.

В формирующем эксперименте принимало участие 183 человека, из них репродуктивный уровень сформированности профессионального мышления на начало эксперимента имели 59,0% (108 чел.); адаптивный - 24,6% (45 чел.); локально-моделирующий - 12,0% (22 чел.); системно-моделирующий -4,4% (8 чел.). В ходе экспериментального обучения данные уровни изменились: репродуктивный уровень зафиксирован у 25,7% (47 чел.), снизился на 333% (61 чел.); адаптивный - 43,2% (79 чел.), увеличился на 18,6% (34 чел.); локально-моделирующий - 24,0% (44 чел.), увеличился на 12,0% (22 чел.); системно-моделирующий - 7,1% (8 чел.), увеличился на 2,7% (5 чел.).

Метод монографического описания личности руководителя и его управленческой деятельности позволил проверить результаты факторного эксперимента на, примере 5 руководителей школ, выбор которых основывался на таких характеристиках, как возраст, педагогический и управленческий стаж, занимаемая должность, специальность, квалификация, стиль мышления («аналитик», «прагматик», «реалист», «идеалист», «синтезатор»), этапы профессиональной подготовки, вид учреждения, его социокультурная среда.

В результате монографическое описание личности руководителя школы и его управленческой деятельности дало возможность в диссертации представить портрет успешного руководителя (позитивный профессиональный идеал), выявить индивидуально-личностные особенности развития профессионального мышления разных типов руководителей, с разными мыслительными стратегиями, осуществляющих свою управленческую деятельность в разных условиях. Это позволило проследить взаимосвязь между обобщенными и индивидуальными показателями развития профессионального мышления в процессе повышения квалификации.

В выводах по второй главе указано: 1) диагностика уровня сформиро-ванности профессионального мышления позволяет внести коррективы в содержание и технологию повышения квалификации, уточнить программу экспериментального обучения, выявить пути и средствз развития мышления в процессе ПК; 2) экспериментальное обучение позволило выявить весь комплекс условий, при которых спроектированная модель позволяет решить основную задачу, о чем свидетельствуют и результаты монографического описания.

В заключении ихтожены основные выводы проведенного исследования:

1. Ведущая роль в решении профессиональных задач развития и функционирования современных школ принадлежит руководителям. Возрастающая сложность новых задач предполагает наличие у руководителей школ развитого профессионального мышления, которое реализуется в его способности принимать стратегические управленческие решения, нести личную ответственность за их последствия, создавать индивидуальную упрааленческую

концепцию, выбирать оптимальную технологию управления конкретной школой на научной основе.

2. Процесс повышения квалификации обладает значительным потенциалом в развитии изучаемого феномена, что предусматривает проектирование специальной модели. Обусловленная его логикой, структурой и механизмом самого мышления, модель позволяет успешно решать основную задачу обучения на основе корректировки традиционного содержания, проведения системы учебных занятий, внедрения разработанного комплекса обучающих заданий, применения как традиционных, так и интерактивных форм и методов обучения, предусматривающих оптимальное сочетание индивидуальной, парной, групповой и самостоятельной работы руководителей.

3. Выделенные группы критериев (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий) и разработанные соответствующие показатели, позволяют оценивать степень сформированности всех компонентов профессионального мышления.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы была проверена обоснованность педагогических условий, стимулирующих развитие профессионального мышления руководителей школ в разные периоды ПК:

- организационно-педагогических (диагностика уровня сформированно-сти профессионального мышления руководителей школ; кадровое обеспечение процесса повышения квалификации; определение периодов ПК и проектирование разноуровневых программ повышения квалификации, направленных на реализацию задачи развития профессионального мышления руководителей школ; подготовка базы исследования, в том числе, критериальной);

- дидактических (корректировка целей и содержания образовательных программ ПК руководителей школ; применение интерактивных технологий обучения, основанных на единой системе методов, с учетом основной задачи и специфики субъектов обучения; проектирование комплекса обучающих заданий, направленного на развитие компонентов профессионального мышления руководителя; реализация индивидуально -дифференцированного подхода, с целью становления субъектности руководителей школ; уточнение критериальной базы для оценки сформированности профессионального мышления руководителя школы);

- психалого-педагогических (формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы саморазвития руководителя школы; развитие системы профессиональных ценностей руководителей; позитивное формирование мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей).

5. Выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены.

Вместе с тем, рассматриваемая проблема в силу своей многогранности представляет интерес для последующего изучения. С перспективами дальнейшего исследования мы связываем выявление доминирующей составляющей (педагогической или управленческой) профессионального мышления руководителя школы; изучение особенностей развития профессионального мышления в период повышения квалификации каждой категории руководителей (директоров, заместителей) с учетом гендерного подхода, а также

влияния специфики процесса самообразования на становление мышления руководителя.

Результаты исследования отражены в 10 опубликованнык работах, основными из который являются:

1. Изучение актуальный проблем педагогики руководителями школ в системе повышения квалификации // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докл. междунар. науч.- практ. конф. 42. - Тула: Изд-во ТТПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - С. 75 - 77.

2. Проблемы диагностики уровня сформированности профессионального мышления руководителей школ // Научный поиск молодых исследователей: Материалы науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр 11 НУ им. JLH. Толстого. 8-9 февраля 2001 гУ Отв. ред. А.А. Орлов. • Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001. - С. 40 - 42.

3. Профессиональное мышление руководителя школы: сущность и структура. // Вопросы педагогики и психологии: Сборник научных работ докторантов, аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л Л. Толстого. - Тула: Изд-во ТТПУ им. ЛИ Толстого, 2001.- С. 60-64.

4. Профессиональное мышление управленческих и педагогических кадров // Преподаватели высшей школы как мастера педагогического труда: Сборник материалов Всероссийских педагогических чтений. 22 марта 2001 г. - Тула: Изд-во ТГУ, 2001. - С. 54 - 55.

5. Обучение руководителей школ анализу проблемных ситуаций как фактор развития профессионального мышления // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегод. науч.- практ. конф. аспирантов и соискателей ТТПУ им. ЛИ. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. ЛМ. Толстого, 2002. -С. 13-17.

6. Комплекс учебнык заданий как средство развития профессионального мышления руководителя школы // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегод. науч.- практ. конф. аспирантов и соискателей ТГПУ им. ЛЛ. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003. - С. 95 - 100.

04"15683

Подписано в печать 21.07.04. Формат бумаги 60x841/16. Бумага офсетная. Уел печ. л. 1.5 Уч.-изд л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 575.

Отпечатано в типографии ООО «Репро-Текст». 300028. г. Тула. ул. Болдина, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лищина, Галина Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации.

1.1. Психолого-педагогические проблемы развития профессионального мышления руководителей школ в современных условиях.

1.2. Проектирование развития профессионального мышления руководителя школы в процессе повышения квалификации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути и средства развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации.

2.1. Содержание и технологии развития профессионального мышления в процессе повышения квалификации руководителей школ.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации"

Модернизация российского образования усложняет характер задач, стоящих перед образовательными учреждениями, обусловливает цель и содержание управленческой деятельности, изменяет роль современных руководителей учреждений системы образования

Однако, как показывает анализ литературы 2, отсутствие специального образования руководителей школ в сфере управления порождает недостаточ

1 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги)), 2001. — 119 е.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: АПКиПРО, 2002. - 24 е.; Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приложение к приказу МО РФ от 18 июля 2002 г. № 2783.

2 Корнилов, Ю.К. Мышление руководителя и методы его исследования: Уч. пос. / Ю.К. Корнилов. - Ярославль, 1982. - 75 е.; Кричевский, В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием / В.Ю. Кричев-ский. - СПб: СПбГУПМ, 2001. - С. 25-27.; Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. - М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 е.; Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. - М.: Эгвес, 2000. - 272 е.; Новое педагогическое мышление / ную компетентность управленческих кадров. «Проблемы управления теснейшим образом связаны с проблемами профессионализма руководителей школ и требуют для своего решения постоянной работы руководителей над собой, получения ими высшего управленческого, т.е. профессионального образования» .

Отмечаются трудности руководителей школ в реализации стратегического управления, проявляющиеся в неадекватном анализе изменившихся подходов к образовательным системам; в прогнозировании развития организации, создании необходимых условий для достижения ее целей; в способности управлять ресурсами и их развитием. «Серьезные проблемы связаны с недостаточным развитием методов анализа, стратегического планирования, прогнозирования, контроля» 4.

Исследования C.JI. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова и др. содержат положения по общей теории мышления, на основе которых появляется возможность формировать у руководителей школ умения выявлять закономерные свойства, причинно-следственные связи и устойчивые отношения педагогических явлений; выбирать, сравнивать, группировать необходимую информацию для решения профессиональных задач.

Различные аспекты профессионального мышления руководителя школы анализируются в работах М.М. Кашапова, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.А. Орлова и др. В них отмечается, что ведущей профессиональной характеристикой современного руководителя явля

Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 280 е.; Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования / Э.М. Никитин.- M., 1995. С. 59.; Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А.А. Орлов. - М.: Прометей, 1991,- С.152-153.; Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис.д-ра пед. наук / Е.П. Тонконогая. - СПб, 1992. - 118 с.

J Поташник, М.М. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. - С. 151. * Там же. - С. 151. ется развитая «.способность стратегического мышления» (планирование на далекую перспективу, ориентированность в будущее, целеустремленность) 5; определяется необходимость формирования гибкости, креативности, рефлексивности профессионального мышления.

В исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина подчеркивается педагогическая направленность профессионального мышления, позволяющая руководителю школы осуществлять анализ, сравнение, обобщение и оценку педагогических явлений с позиции накопленного управленческого опыта.

5 Лазарев, B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев.- М.: Голден Ант, 1994,- С. 34.

6 Немова, Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.В. Немова. - М., 1992. — 16 е.; Бараева, О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук / О.Ю. Бараева.- СПб, 1995. - 16 с.; Дерзкова, Н.П. Дидактические условия формирования стиля руководства образовательным учреждением: Дис.канд. пед. наук / Н.П. Дерзкова.- Обнинск, 1998.- 218 е.; Ерофеева, Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.Ю. Ерофеева- Ижевск, 1995.- 21с; Митин, С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. днс.канд. пед. наук / С.Н. Митин.- M., 1995.- 16 с; Чекина, В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис.канд. пед. наук / В.Д. Чекина. - СПб., 2000.-20с. в процессе повышения квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса. Преодоление данных противоречий определяет проблему исследования. В соответствии с избранной темой «Педагогические условия развития профессионального мышления руководителей школ в процессе повышения квалификации» определены методологические характеристики исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи.

Объектом исследования является процесс повышения квалификации руководителей школ.

Гипотеза исследования: развитие профессионального мышления руководителей школ в процессе ПК будет продуктивным, если:

- данная проблема выделяется как одна из основных задач обучения руководителей в этот период;

- спроектирована модель процесса повышения квалификации, ориентированная на решение этой задачи;

Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

3. Смоделировать систему учебных занятий и разработать комплекс обучающих заданий, ориентированных на формирование субъектности руководителей, развитие их личностной и профессиональной рефлексии, совершенствование алгоритмических навыков анализа проблемных ситуаций.

4. Определить критерии и показатели, позволяющие оценивать степень сформированности всех компонентов профессионального мышления в их динамике. г

Этапы проведения диссертационного исследования.

Первый этап - 1999-2000 гг. — анализ научной литературы; изучение состояния проблемы развития мышления в практике образовательного процесса повышения квалификации; определение методологических характеристик исследования; уточнение понятия «профессиональное мышление руководителя школы».

Второй этап — 2000-2003 гг. — проведение экспериментальной работы, выявление педагогических условий, стимулирующих развитие профессионального мышления руководителей школ; изучение научной литературы по проблеме; уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования.

Третий этап - 2003-2004 гг. — анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «профессиональное мышление руководителя школы», в котором отмечены сущностные характеристики современного мышления и отражены специфические особенности управленческой деятельности, актуальные в условиях модернизации образования: способность руководителя школы принимать стратегические управленческие решения, нести личную ответственность за их последствия; моделировать дальнейшее развитие школы, комплексно оценивать качество образования и др.;

Положения, выносимые на защиту:

- понятие «профессиональное мышление руководителя школы», которое характеризуется обобщенным и опосредованным отражением субъектом объектов профессиональной деятельности через анализ, сравнение, моделирование, прогнозирование, рефлексию; реализуется в способности руководителя решать профессиональные задачи, принимать стратегические управленческие решения, нести личную ответственность за их последствия, создавать индивидуальную управленческую концепцию, выбирать оптимальную технологию управления конкретной школой на научной основе; может успешно развиваться в ходе образовательного процесса повышения квалификации;

- модель повышения квалификации, включающая целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-оценочный элементы, ориентированная на развитие всех компонентов профессионального мышления руководителя школы;

- комплекс условий, стимулирующих развитие профессионального мышления руководителей школ: а) организационно-педагогических (диагностика уровня сформированности профессионального мышления руководителей школ; кадровое обеспечение процесса повышения квалификации; определение периодов ПК и проектирование разноуровневых программ повышения квалификации, направленных на реализацию задачи развития профессионального мышления руководителей школ; подготовка базы исследования, в том числе, критериальной); б) дидактических (корректировка целей и содержания образовательных программ ПК руководителей школ; применение интерактивных технологий обучения, основанных на единой системе методов, с учетом основной задачи и специфики субъектов обучения; проектирование комплекса обучающих заданий, направленного на развитие компонентов профессионального мышления руководителя; реализация индивидуально-дифференцированного подхода, с целью становления субъектности руководителей школ; уточнение критериальной базы для оценки сформированное™ профессионального мышления руководителя школы); в) психолого-педагогических (формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы саморазвития руководителя школы; развитие системы профессиональных ценностей руководителей; позитивное формирование мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей).

База исследования — Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и Ш1 РОТО), образовательные учреждения региона. На разных этапах опытно-экспериментальной работы в ней приняло участие 493 человека (310 руководителей — на констатирующем, 183 руководителя — на формирующем). Из них 297 директоров школ, 163 заместителя директора (курирующих учебную, научно-методическую работу), 33 учителя, являющихся руководителями районных и школьных методических объединений, творческих и проблемных групп.

Апробация результатов исследования осуществлялась в курсовой и межкурсовой периоды подготовки руководителей школ. Выводы и результаты исследования корректировались и проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы; обсуждались на заседаниях кафедры научных основ управления образованием, научно-методических семинарах и конференциях, заседаниях Ученого совета ИПК и 1111 РОТО; теоретических семинарах и научно-практических конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. JI.H. Толстого; на Всероссийских педагогических чтениях в ТулГУ; в процессе работы Школы молодых ученых педагогов-преподавателей педвузов Центрального региона России; в ходе поэтапной работы проблемного семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе» (Московский Региональный Центр Программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 1999-2000 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002 г.) и др.

Внедрение результатов исследования было реализовано в процессе деятельности кафедры научных основ управления образованием ИПК и ПП РОТО, научного руководства и консультирования руководителей (директоров и заместителей) образовательных учреждений региона, методической службы районов, посредством публикаций научно-методических материалов.

Результаты исследования отражены в 10 опубликованных работах, основными из которых являются:

1. Изучение актуальных проблем педагогики руководителями школ в системе повышения квалификации // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докл. междунар. науч.- практ. конф. 4.2. - Тула: Изд-во ТПТУ им. JI.H. Толстого, 2000. - С. 75 - 77.

2. Сущность профессионального мышления руководителя современной школы // Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России. 24-29 сентября 2001 г. / Научн. ред. А. А. Орлов. - Тула: Изд-во ТПТУ им. JI.H. Толстого, 2001. - С. 109 - 115.

3. Проблемы диагностики уровня сформированности профессионального мышления руководителей школ // Научный поиск молодых исследователей: Материалы науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТПТУ им. J1.H. Толстого. 8-9 февраля 2001 г./ Отв. ред. А.А. Орлов. - Тула: Изд-во ТГПУ им. J1.H. Толстого, 2001. - С. 40 - 42.

4. Профессиональное мышление руководителя школы: сущность и структура. // Вопросы педагогики и психологии: Сборник научных работ докторантов, аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001.- С. 60-64.

5. Профессиональное мышление управленческих и педагогических кадров // Преподаватели высшей школы как мастера педагогического труда: Сборник материалов Всероссийских педагогических чтений. 22 марта 2001 г. - Тула: Изд-во ТГУ, 2001. - С. 54 - 55.

6. Обучение руководителей школ анализу проблемных ситуаций как фактор развития профессионального мышления // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегод. науч.- практ. конф. аспирантов и соискателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2002. - С. 13 - 17.

7. Комплекс учебных заданий как средство развития профессионального мышления руководителя школы // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегод. науч.- практ. конф. аспирантов и соискателей ТГПУ им. J1.H. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003. - С. 95 - 100.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Диагностика уровня сформированное™ профессионального мышления позволяет внести коррективы в содержание и технологию повышения квалификации, уточнить программу экспериментального обучения, выявить пути и средства развития профессионального мышления руководителей школ в периоды повышения их квалификации.

2. Экспериментальное обучение позволило выявить весь комплекс условий, при которых спроектированная модель позволяет решить основную задачу развития профессионального мышления руководителей школ: а) организационно-педагогических (диагностика уровня с формированы ости профессионального мышления руководителей школ; кадровое обеспечение процесса повышения квалификации; определение периодов ПК и проектирование разноуровневых программ повышения квалификации, направленных на реализацию задачи развития профессионального мышления руководителей школ; подготовка базы исследования, в том числе, критериальной); б) дидактических (корректировка целей и содержания образовательных программ ПК руководителей школ; применение интерактивных технологий обучения, основанных на единой системе методов, с учетом основной задачи и специфики субъектов обучения; проектирование комплекса обучающих заданий, направленного на развитие компонентов профессионального мышления руководителя; реализация индивидуально-дифференцированного подхода, с целью становления субъектности руководителей школ; уточнение критериальной базы для оценки сформированности профессионального мышления руководителя школы); в) психолого-педагогических (формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы саморазвития руководителя школы; развитие системы профессиональных ценностей руководителей; позитивное формирование мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей).

3. Все условия можно представить как комплекс, способствующий реализации развития профессионального мышления на всех этапах повышения квалификации руководителей школ, что подтвердили результаты монографического описания.

4. Монографическое описание личности руководителя школы и его управленческой деятельности дало возможность представить портрет успешного руководителя (позитивный профессиональный идеал), выявить индивидуально-личностные особенности развития профессионального мышления разных типов руководителей, с разными мыслительными стратегиями, осуществляющих свою управленческую деятельность в разных условиях. Это позволило проследить взаимосвязь между обобщенными и индивидуальными показателями развития профессионального мышления в процессе повышения квалификации.

5. Спроектированная модель процесса ПК, ориентированная на развитие профессионального мышления руководителя школы в период повышения квалификации была реализована и показала свою эффективность.

Заключение.

2. Процесс повышения квалификации обладает значительным потенциалом в развитии изучаемого феномена, что предусматривает проектирование специальной модели. Обусловленная его логикой, структурой и механизмом самого мышления, модель позволяет эффективно решать основную задачу обучения на основе корректировки традиционного содержания, проведения системы учебных занятий, внедрения разработанного комплекса обучающих заданий, применения как традиционных, так и интерактивны* форм и методов обучения, предусматривающих оптимальное сочетание индивидуальной, парной, групповой и самостоятельной работы руководителей.

3. Выделенные группы критериев (содержательный, эмоционально-ценностный, операциональный, рефлексивный), показатели и уровни (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий) позволяют оценивать сформированность всех компонентов профессионального мышления руководителя в их динамике.

- организационно-педагогических (диагностика уровня сформированности профессионального мышления руководителей школ; кадровое обеспечение процесса повышения квалификации; определение периодов ПК и проектирование разноуровневых программ повышения квалификации, направленных на реализацию задачи развития профессионального мышления руководителей школ; подготовка базы исследования, в том числе, критериальной);

- дидактических (корректировка целей и содержания образовательных программ ПК руководителей школ; применение интерактивных технологий обучения, основанных на единой системе методов, с учетом основной задачи и специфики субъектов обучения; проектирование комплекса обучающих заданий, направленного на развитие компонентов профессионального мышления руководителя; реализация индивидуально-дифференцированного подхода, с целью становления субъектности руководителей школ; уточнение критериальной базы для оценки сформированности профессионального мышления руководителя школы);

- психолого-педагогических (формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы саморазвития руководителя школы; развитие системы профессиональных ценностей руководителей; позитивное формирование мотивов управленческой деятельности, этических установок, профессиональных идеалов руководителей).

5. Выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лищина, Галина Николаевна, Тула

1. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности: Хрестоматия. — Самара, 2000.-Т. 2.-544 с.

2. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алексашина. — СПб.: СпецЛит, 2000. — 223 с.

3. Алексеев, А.А. «Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми» / А.А. Алексеев, Л.А. Громова.- СПб.: Экономическая школа, 1993. — 352 с.

4. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И. Андреев. — М.: Высшая школа, 1981. — 240с.

5. Андреев, В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера / В.И. Андреев. Казань, 1992. — 205с.

6. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.

7. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. — 416 с.

8. Анишкин, Б.А. Высший менеджмент для руководителя: Учеб. пособие. — 2-е изд. перераб. и доп. / Б.А. Анишкин. — М.: ИНФРА, 2001. — 144 с.

9. Асадуллин, Р. Системная логика построения в вузе педагогических дисциплин / Р. Асадуллин // Вестник высшей школы.- 2000.- № 12.- С. 19-23.

10. Атласова, О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. .канд. пед. наук / О.М. Атласова. СПб, 1995. - 18 с.

11. Аттестация педагогических кадров: Справочник. — 3-е изд. — М.: ИФ «Образование в документах», 2001. — 112с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект/ Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1997. — 254 с.

13. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. / Сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

14. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

15. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

16. Бараева, О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы Автореф. дис.канд. пед. наук/О.Ю. Бараева.- СПб, 1995. 16 с.

17. Баталов, А.А. К философской характеристике практического мышления /

18. A.А. Баталов // Вопросы философии.- 1982.- № 4.- С. 64-83.

19. Баталов, А.А. Понятие профессионального мышления. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985. — 230 с.

20. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. М.: Прогресс, 1988. - 335 с.

21. Беспалько, В.Г. Программированное обучение: Дидактические основы /

22. B.Г. Беспалько. -М.: Высш. школа, 1979. — 300 с.

23. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы психологии. 1978, - № 8.-С. 39-52.

24. Библер, B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

25. Битинас, Б.П. Многомерный анализ в педагогике и в педагогических исследованиях / Б.П. Битинас. Вильнюс, 1971. — 347 с.

26. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб: Издательство «Питер», 2000.- 304 с.

27. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

28. Брушлинский, А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления / А.В. Брушлинский // Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 1982.-С. 387.

29. Брызжева, Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Дис. .кан. пед. наук / Н.В. Брызжева. — Тула: Изд-во Тульск. гос. пед. ун-та им. JT.H. Толстого, 2000.-211 с.

30. Вазина, КЛ. Коллективная мыследеятельность тип развивающего обучения / К.Я. Вазина. - Горький, 1989. - 89 с.

31. Васильев, Ю.В. ИПК: сегодня и завтра / Ю.В. Васильев. — М.: Изд- во ИПК иПРНОМО, 1996.-24с.

32. Васильев Ю.В. Новые подходы к теории управления школой // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 58

33. Вачков, И.В. Технология проведения группового тренинга / И.В. Вачков // Школьные технологии. — 2001. № 1.- С. 123 — 132.

34. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. — 1992.- № 3. С. 139-141.

35. Вершловский, С.Г. Становление андрашгики как науки и как учебного предмета / С.Г. Вершловский // Методист. — 2002. № 2. С. 17- 19.

36. Виноградова, JI.A. Об образовательных технологиях в системе повышения квалификации работников образования / Л.А. Виноградова, В.В. Гузеев // Методист. 2002. - №. 1. С. 36-38.

37. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Педагогика, 1991. — 191 с.

38. Внутришкольное управление: Теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. — 112 с.

39. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов — педагогов и учителей / В.В. Воронов. — М.: Рос. пед. агенство, 1997.-146с.

40. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова. — Псков, 1997. — 421с.

41. Гегель, Г.В.Ф. Философская пропедевтика / Г.В.Ф. Гегель // Работы разных лег: В 2 т. М: Мысль, 1972. - Т.1. - 668 с.

42. Гоноболин, Ф.Н. Очерки психологии советского учителя / Ф.Н. Гоноболин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951240 с.

43. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М., 1990. — 423с.

44. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. М., 1981. - 220 с.

45. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

46. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление. — М., 1989.-С. 56.

47. Давыдов, В.В. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей / В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, С.Д. Неверкович // Психологический журнал, 1989. С. 32-41.

48. Де Брюйн, П. Подготовка кадров для управления предприятиями: Пер. с фр. / П. де Брюйн. М., 1986.- 103 с.

49. Дерзкова, Н.П. Дидактические условия формирования стиля руководства образовательным учреждением: Дис.канд. пед. наук / Н.П. Дерзкова.- Обнинск, 1998.- 218 с.

50. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. научн. трудов / Под ред. Е.П. Тонконогой. -М.: Изд-во АПН СССР, НИИ ООВ, 1989. 126 с.

51. Еникеев, М.И. Общая и юридическая психология: В 2-х ч. 4.1. / М.И. Ени-кеев. М.: Юридическая литература, 1996. - С.270 - 271.

52. Ерофеева, Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.Ю. Ерофеева. — Ижевск, 1995. — 21 с.

53. Ермолаев, В.А. Педагогические условия развития продуктивного технического мышления обучаемых в учреждениях начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.А. Ермолаев. — Екатеринбург, 1998.- 21 с.

54. Железновская, Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Дис. . д-ра пед. наук / Г.И. Железновская. — Саратов, 1994. 368 с.

55. Завалишина, Д.Н. Типология практического мышления: Мышление, общение, опыт / Д.Н. Завалишина. Ярославль, 1983. - 122 с.

56. Завалишина, Д.Н. Проблемные ситуации в практической деятельности / Д.Н. Завалишина, С.Г. Поликанов // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 75 — 85.

57. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1987.-80 с.

58. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой / В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. — М.: Знание, 1991. — 64 с.

59. Загородникова, Г. В «зеркале» учительских оценок: методика измерения степени удовлетворенности педагогов своим трудом / Г. Загородникова, А. Рябов // Директор школы.- 2001. № 9. - С. 26 - 30.

60. Закон РФ «Об образовании» // Образование в документах.- М., 1996. № 5.-С. 7-61.

61. Заир — Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис.д-ра пед. наук / Е.С. Заир — Бек. — СПб., 1995. — 35 с.

62. Заир Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир — Бек. -СПб., 1995.-234с.

63. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997.-№. 5. - С. 3 - 16.

64. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. — М.: Прометей, 1991. 219 с.

65. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории / Э.В. Ильенков. — М.: Политиздат, 1984. — 320 с.

66. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К. Ингекамп. — М.: Педагогика, 1991. 240 с.

67. Казимирская, И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / И.И. Казимирская. — М., 1992. — 23 с.

68. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, В.Д. Никан-дров. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

69. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. — М., 1991. С. 480-486.

70. Каргин, С.Т. Сущность понятия «педагогическое мышление» / С.Т. Каргин // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. — Алма — Ата: KITH им. Абая, 1986. С. 58-63.

71. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления: Монография / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

72. Кашапов, М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учебное пособие / М.М. Кашапов. — Ярославль, 1992. 83 с.

73. Климов, Е.А. Основы психологии: Учебник для непсихологических вузов / Е.А. Климов. М., 1997. - 239 с.

74. Климов, Е.А. Мышление / Е.А. Климов // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. — М., АПО. 1998. — С. 100103.

75. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. — М., 1994.- 344 с.

76. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

77. Комендант, А.Г. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя / А.Г. Комендант, Г.С. Михайлов.- М.: Народное образование, 2001192 с.

78. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский. -М., 1993.- 143 с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

80. Кордуэл, М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / М. Кордуэл // Пер. с англ. КС. Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 е.: ил.

81. Корнилов, Ю.К. Мышление руководителя и методы его исследования: Уч. пособие / Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1982. - 75с.

82. Корнилов, Ю.К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя / Ю.К. Корнилов // Проблемы мышления в производственной деятельности. — Ярославль, 1980. С. 73-86.

83. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -256 с.

84. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 244с.

85. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. -165 с.

86. Кричевский, В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием / В.Ю. Кричевский. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 166 с.

87. Кричевский, В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис.д-ра пед. наук / В.Ю. Кричевский. — СПб, 1993. — 457с.

88. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач / Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. — 304 с.

89. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 184 с.

90. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 168 с.

91. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В.Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990.—119с.

92. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Ленингр. отд-ние об-ва «Знание», 1985. — 32 с.

93. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности врослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М.: Педагогика, 1971. — 111с.

94. Кулюткин, Ю.Н. Педагогические проблемы и способы их разрешения / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1979. - 88 с.

95. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин.- М.: Просвещение, 1985,— 128 с.

96. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986.- № 2. — С. 21-30.

97. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970. — 232 с.

98. Куриленко, Т.М. Управление школой: Задачи и деловые игры / Т.М. Кури-ленко. — Мн.: Нар. асвета, 1988. 174 с.

99. Курлов, В.Ф. Мониторинг образовательной деятельности слушателей курсов повышения квалификации как средство оценки профессионального уровня методиста / В.Ф. Курлов // Методист. 2002. - № 2. - С. 50-53.

100. Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей: Сб. научных трудов / Под ред. М.П. Портнова. — М.: АПН СССР, 1974.-98 с.

101. Куценко, В.А. Образование: лицом к человеку / В.А. Куценко // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 51 -57.

102. Кухарев, Н.В. Директор учится.: Обратная связь в педагогической системе / Н.В. Кухарев. Мн.: Университетское, 1989. - 159 с.

103. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

104. Кухарев, Н.В. Педагог-мастер — педагог-исследователь / Н.В. Кухарев. — Гомель, 1992.-211 с.

105. Кыверялг, А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

106. Лазарев B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев. М.: Голден Ант, 1994. - 93 с.

107. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.

108. Лазарев, B.C. управление школой на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. 1995.- № 5. - С. 12-18.

109. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев // Педагогика. — 2000. № 3. — С. 27-34.

110. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. — М., 1990. 264 с.

111. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Мысль, 1965.- 278 с.

112. Лернер, ИЛ. Педагогические сознание явление действительности и категория науки / И Л. Лернер // Советская педагогика. - 1985. - № З.-С. 52- 57.

113. Лернер, ИЛ. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / ИЛ. Лернер. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.

114. Лернер, ИЛ. Дидактические основы методов обучения / ИЛ. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

115. Лернер, ИЛ. Процесс обучения и его закономерности / ИЛ Лернер. М.: Знание, 1980.-96 с.

116. Лернер, ИЛ. Дидактическая модель учебного процесса / И.Я Лернер. -// Первое сентября. 1996. - 26 февр.

117. Лернер, ИЛ. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / ИЛ. Лернер. М.: Педагогика. - 1972. - 239 с.

118. Лизинский, В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой / В.М. Лизинский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996.- 76 с.

119. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. — 528 с.

120. Лосский, Н.О. Обоснование интуитивизма / И.О. Лосский. — М., 1991. С. 27-76.

121. Лопанова, Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Дис.канд. пед. наук / Е.В. Лопанова. Омск, 1998. - 190 е.: ил.

122. Луценко, Л.И. Специфика повышения квалификации директора общеобразовательной школы в условиях перестройки его управленческой деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук /Л.И. Луценко. — Л., 1990. — 17 с.

123. Луценко, Л.И. Руководитель и педагог: пути взаимодействия / Л.И. Луценко. — Москва Тула: Институт управления образованием РАО; ИПК и ППРОТО, 2002.-120 с.

124. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования / В.Н. Максимова. — СПб, 2000. 230 с.

125. Максимовская, М.В. Особенности мышления руководителей в процессе освоения управленческой деятельности: Автореф. дис.канд. психол. наук / М.В. Максимовская. — М., 1990. — 20 с.

126. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

127. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

128. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

129. Методы изучения профессионально-педагогической направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — Л., 1980. — 81 с.

130. Мехтиханова, Н.Н. Методические особенности исследований мышления представителей конкретной профессии / Н.Н. Мехтиханова // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988.- С.78-91.

131. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

132. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. — 216 с.

133. Митин, С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дис.канд. пед. наук / С.Н. Митин. — М., 1995. — 16 с.

134. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. 120 с.

135. Моделирование и познание / Под ред. В.А. Штофа. — Мн.: Наука и техника, 1974.-211 с.

136. Моисеев, A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть / A.M. Моисеев. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

137. Моисеев, А.М. Школа как объект управления / A.M. Моисеев // Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997. - С. 40-71.

138. Мышление и общение: активное взаимодействие с миром / Под ред. Ю.К. Корнилова. — Ярославль, 1988. — 137 с.

139. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинско-го. М.: Наука, 1982. - 387 с.

140. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. — 104с.

141. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление / И.В. Муштавинская // Методист. 2002. - № 2. - С. 30-35.

142. Назаров, В.Н. Систематическая философия в вопросах и ответах: Опыт философской пропедевтики. — 2-е изд. — Тула, 1999. 322 с.

143. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 5. — С. 3-7.

144. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2. / Р.С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1994. — 496 с.

145. Немов, Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива / Р.С. Немов. — М.: Педагогика, 1984. — 201 с.

146. Немова, Н.В. Дидактические умения развития у руководителей школ готовить управленческие решения: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.В. Немова. -М., 1992.-16 с.

147. Немова, Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху / Н.В. Немова. — М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

148. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учеб. пособие / Э.М. Никитин. М., 1995. — 194 с.

149. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития / Э.М. Никитин // Народное образование. — 1999. -№7-8.-С. 7-13.

150. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

151. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

152. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие / Т.Г. Новикова. — М.: АПК и ПРО, 2002. -112 с.

153. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1998. - 161 с.

154. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. — 2 — изд., доп. и перераб. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. — 479 с.

155. Оконь, В. Основы проблемного обучения: Пер. с полъск. / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.— 208с.

156. Оконь, В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. / В. Оконь. — М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

157. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб., 1994. - 204с.

158. Онушкин, В.Г. Критическое мышление / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 1./ Под ред. С.Я. Ба-тышева. М., АПО. 1998. - С. 502.

159. Орлихина, Н.Е. Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы: Дис.канд. пед. наук / Н.Е. Орлихина. Тула, 1998. - 187с.

160. Орлов, А.А. Некоторые вопросы управления общеобразовательной школой / А.А. Орлов // Сов. Педагогика. 1974. - № 6. - С. 68 - 76.

161. Орлов, А.А. Формирование педагогического мышления / А.А. Орлов // Сов. Педагогика. 1990. - № 1. - С. 82 - 86.

162. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А.А. Орлов. М.: Прометей, 1991.-183с.

163. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63 - 68.

164. Орлов, А.А. Педагогика: Концепция и учеб. программа курса для студентов пед. вуза / А.А. Орлов. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2001.-34 с.

165. Орлов, А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества / А.А. Орлов // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57 - 64.

166. Орлова, Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений / Т.В. Орлова. М.: МШ У, 1997. — 317 с.

167. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. -М.: Педагогика. 1987. 168 с.

168. Осипова, Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя / Е.К. Осипова. — Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1997. — 136 с.

169. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дис.докт. психол. наук. — М., 1988. 302 с.

170. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя / Е.К. Осипова // Вопросы психологии. — 1987.- № 5. — С. 144- 146.

171. Панасюк, А.Ю. Управленческое общение: Практические советы / А.Ю. Панасюк. -М.: Экономика, 1990.- 112 с.

172. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 368 с.

173. Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Коллектив, монография. — Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. 160 с.

174. Петрищенко, И.А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор развития регионального образования: Дис.канд. пед. наук / И. А. Петрищенко. -М., 1995. 159 с.

175. Петров, Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно -педагогической работы / Ю.А. Петров. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 118 с.

176. Петровичев, В.М. Региональное образование: организация, управление развитием / В.М. Петровичев. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1994. — 288 с.

177. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. — М.: Педагогика, 1989.-С. 341.

178. Петроченко, Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учебное пособие / Г.Г. Петроченко. -Мн.: Университетское, 1990. 223 с.

179. Пидкасистый, П.И. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования / П.И. Пидкасистый // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 123-124.

180. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М.: МПУ, 1996.

181. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-60.

182. Платов, В Л. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник / ВЛ. Платов, М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

183. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. — М.: Педагогика, 1987. — С. 57.

184. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.- 512 с.

185. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

186. Полонская, О.Д. Взаимосвязь курсовой подготовки и самообразования директоров общеобразовательных школ в СПК: Автореф. дис.канд. пед. наук / О.Д. Полонская. JI., 1990. - 21 с.

187. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев. — М.: Наука, 1960. 364 с.

188. Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач / Я.А. Пономарев // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 82 - 105.

189. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

190. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Попков, A3. Коржуев. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 136 с.

191. Попков В.А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев, Е.Л. Рязанова // Педагогика. -2002. № 1.-С. 18-22.

192. Попова, Т.К. Формирование профессионально-педагогического мышления студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук /Т.К. Попова. — Липецк, 1998. -21 с.

193. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой / М.М. Поташник. -М.: Знание, 1991.-64 с.

194. Поташник, М.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М., 1998.-98 с.

195. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М. Поташник. М., 1996. - 142 с.

196. Поташник, М.М. Какой подход ведет к оптимальному развитию школы? / М.М. Поташник // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 22-28.

197. Поташник, М.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

198. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990.-288 е.: ил.

199. Прикот, О.Г. Лекции по философии педагогики / О.Г. Прикот. — СПб., 1998.-163 с.

200. Прикот, О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу / О.Г. Прикот. СПб., 1998. - 38 с.

201. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. — 168 с.

202. Программа переподготовки руководителей муниципальных органов управления. М.: Академия ПК и ППРО МОПО РФ, 1999. - 15 с.

203. Приказ Минобразования от 18.06.97. № 1221. «Об утверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ». М., 1997.

204. Приказ МО РФ от 06.09.2000 № 2571 «Об утверждении положения о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов». — М., 2000.

205. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Вестник образования. 2001. - № 19.

206. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

207. Психология: Слов. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. 2-е изд., исп. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

208. Психолого педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов — н / Д.: Издательство «Феникс», 1998. -544 с.

209. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. JI., 1976.

210. Пушкин, В.Н. Оперативное мышление в больших системах / В.Н. Пушкин. М.: Энергия, 1965. — 375 с.

211. Рабочая книга социолога / Редкол.: Г.В. Осипов и др. М.: Наука, 1983. — 478 с.

212. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшки-на. — М.: Педагогика, 1991.

213. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 208 с.

214. Решетова, З.А. Формирование политехнического мышления в условиях подготовки школьников к широкопрофильному труду / З.А. Решетова, С .А. Мищик // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. — Психология.- 1994. - № 1. — С. 17 — 26.

215. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов-н /Д.: Издательство «Феникс», 1996,- 512 с.

216. Рожкова, Н. Индекс уверенности, или Статистические методы оценки готовности коллектива к преобразованиям / Н. Рожкова // Директор школы. — 2001. -№3.- С. 33-38.

217. Рожкова, Н. Выясняем соотношение стимулов и мотивов / Н. Рожкова // Директор школы. 2001.- № 9. - С. 35-38.

218. Ронзин, Д.В. Взаимоотношения знаний и мышления в процессе решения задач: Дис.канд. психол. наук / Д.В. Ронзин. Л., 1979. - 173с.

219. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования / СЛ. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

220. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В 2т.Т.1. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. — 704 с.

221. Рубинштейн, C.JI, Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальные исследования / СЛ. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, I960. С. 13 - 96.

222. Русских, Г.А. Мастер — класс технология подготовки учителя к творческой деятельности / Г.А. Русских // Методист. — 2002. - № 1. - С. 38-40.

223. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 2000. 384 с.

224. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Са-погова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

225. Секреты умелого руководителя / Сост. И.В. Липсиц. — М.: Экономика, 1991.-320 с.

226. Селевко, Г. К. Нетрадиционные формы педагогических советов / Г. К. Селевко // Народное образование. — 1998. № 4. — С. 76-82.

227. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

228. Сенысо, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 240 с.

229. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 11 -16.

230. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: Программно -методическое пособие / В.П. Сергеева. — М.: ЦГЛ, 2002. 144 с.

231. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: ВГПИ, 1994. - 152с.

232. Скотт, Д.Г. Конфликты и пути их преодоления / Д.Г. Скотт. — Киев: Внеиггоргиздат, 1991. 83 с.

233. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С.86-89.

234. Ситников, Д.В. Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления: Автореф. дис.канд. пед. наук / Д.В. Ситников. Белгород, 2000. - 24 с.

235. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис.докт. пед. наук / В.А. Сластенин. М., 1977. — 28 с.

236. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Советская педагогика. — 1990. № 7. — С. 82-87.

237. Сластенин, В.А. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин // Советская педагогика. - 1991. - № 10. — С. 79-81.

238. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа — Пресс, 1997. — 512 с.

239. Современная философия: Словарь и хрестоматия. — Ростов н / Д.: Феникс, 1997.-551 с.

240. Социально педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С.Г. Вершловский. — Л., 1989.

241. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997.- 174 с.

242. Спирин, Л.Ф. Основы педагогического анализа: Учебное пособие / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. Ярославль, 1985. - 86 с.

243. Стил, Дж. К. Основы критического мышления: Междисциплинарная программа / Дж.К. Стил, К.С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Нью-Йорк, 1997. — 90 с.

244. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.-119 с.

245. Темина, С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.Ю. Темина. М., 1995. — 17 с.

246. Теория и практика создания и функционирования системы непрерывного педагогического образования / А.С. Агафонова, В.Н. Воинова, С.А. Воронина и др. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 1999. — 114 с.

247. Теплов, Б.М. Ум полководца / Б.М. Теплов Н Избранные труды: В 2 т. -Т.1.-М., 1985.-329 с.

248. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

249. Теплов, Б.М. Практическое мышление / Б.М. Теплов // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. - С. 147,236.

250. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека I O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. — 304 с.

251. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Уч. пособие для студ. высш. учеб. завед. / O.K. Тихомиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.— 288 с.

252. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис.д-ра пед. наук / Е.П. Тонконогая. — СПб, 1992.-118 с.

253. Топоровский, В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис.канд. пед. наук / Топоровский, В.П. СПб, 1994. - 19 с.

254. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. — М.: МПГУ, 1995.- 204 с.

255. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков.- М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

256. Тряпицина, А.П. Теория проектирования образовательных программ / А.П. Тряпицина // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб, 1994.- С. 37-46.

257. Турбовский, Я.С. Диагностические основы целеполагания в образовании / Я.С. Турбовский, В.П. Провоторов. — М., 1995. — 135 с.

258. Тулинцев, Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образованию: Автореф. дис.канд. пед. наук / Тулинцев, Ю.М. Волгоград. — 1995. - 20 с.

259. Тюков, А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. Игровое моделирование. Методика и практика / А.А. Тюков. Новосибирск, 1987. - С. 48-61.

260. Уланов, В. Риск действия и риск бездействия или раздумья после встреч со школьными руководителями / В. Уланов // Директор школы. — 2001. № 10. -С. 18-31.

261. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под редакцией М.М. Поташника. — М.: АПП ЦИ111, 1992. — 168 с.

262. Управление современной школой: В 2 кн. Кн.1: Вопросы теории и алгоритмы управленческой деятельности / Под общ. ред. С. А. Лисицина, А.Е. Марона. СПб.: ЛОИРО, 2003. - 193 с.

263. Управление современной школой: В 2 кн. Кн.2: Качество образования / Под общ. ред. С.А. Лисицина, А.Е. Марона. СПб.: ЛОИРО, 2003. ~ 285 с.

264. Управление развитием школы: Пособие для рук. образоват. учреждений / Под редакцией .М.Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

265. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатиной. М.: ИНФРА - М, 1998. - 669 с.

266. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. — М.: Центр соц. и эконом, исслед., 1997. — 336 с.

267. Ушаков, К.М. Ресурсы управления школьной организацией / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

268. Учебные планы и программы подготовки повышения квалификации организаторов народного образования. М., 1991. — 67 с.

269. Федеральная программа развития образования на 2000 — 2005 годы: Федеральный закон РФ от 10. 04. 2000 № 51-ФЗ // Вестник образования России. — 2000.-№ 12.

270. Федотенко, ИЛ. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе / И.Л. Федотенко.- Тула: Гриф и К, 1998. 301 с.

271. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. -590 с.

272. Философия, политология, экономика: Слов. — Ярославль: Академия развития, 1997. 208 с.

273. Фишман, Л.И. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы / Л.И. Фишман // Директор школы.- 1999. № 5. - С. 20-27. - № 6. -С. 8-14.

274. Фомин, Ю.А. Психология делового общения / Ю.А. Фомин. — Мн.: Амал-фея, 2000. 384 с.

275. Фридман, Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач / Л.М. Фридман // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973.

276. Фрумкин, М.Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис .канд. пед. наук / М.Л. Фрумкин. — М, 1978. — 16 с.

277. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. М.: Новая школа, 1994,- 61 с.

278. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917- 1981 гг.) / П.В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. — 184с.

279. Чекина, В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.Д. Чекина. СПб., 2000. — 20с.

280. Чистякова, Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Чистякова. СПб., 2000. — 21 с.

281. Чукаев, О.В. Организация исследовательской работы по педагогике студентов педвузов: Учеб. — метод, пособие к спецкурсу / Научн. ред. А.А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2001. - 132 с.

282. Чуфаровский, Ю.В. Юридическая психология: Учебник для вузов / Ю.В. Чуфаровский. М.: Новый Юрист, 1998. - 448 с.

283. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320 с.

284. Шадриков, В.Д. Системогенез профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под ред. Н.П. Ерастова. Ярославль, 1978. - С. 92 - 104.

285. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - С. 185.

286. Шайденко, Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе / Н.А. Шайденко. Тула: Приокс. кн. издат., 1991. - 144 с.

287. Шайденко, Н.А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза: Монография / Н.А. Шайденко. — М.: Прометей, 1992.-96 с.

288. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. — 206 с.

289. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Т.И. Шамова. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

290. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, ГШ. Третьяков, Н.П. Капустин. М.: Владос, 2001. - 320 с.

291. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие / Н.И. Шевандрин. 4.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 е.: илл.

292. Шепель, В.М. Управленческая этика / В.М. Шепель. М.: Экономика, 1989. - 285 с.

293. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / Шепель В.М. — М.: Дом педагогики, 2000. 544 с.

294. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. — Л.: Наука, 1966.-С. 241.

295. Штофф, В.А. Современные проблемы методологии научного познания / В.А. Штофф. Л.: Наука, 1975. - С. 18.

296. Шувалова, Е.М. Дидактические условия формирования профессионального мышления студентов педагогического вуза с учетом специфики факультета: Дис.канд. пед. наук /Е.М. Шувалова. — Казань, 1995. — 225 с.

297. Щербаков, А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук / А.И. Щербаков. Л., 1968. - 33 с.

298. Шуфчик, Б.О. 100 ситуаций в управлении / Б.О. Шуфчик. — М.: Экономика, 1977.-135 с.

299. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998. - 568 с.

300. Юсупов, В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Монография / В.З. Юсупов. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.-120 с.

301. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. — 6-е изд. М.: ИКЦ «Академкнига»; «Добросвет», 2003. — 596 с.