Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы м. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике

Петрова, Наталия Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы м. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Наталия Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Череповец
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы м. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике"

03-1

1694-3

На правах рукописи

ПЕТРОВА Наталия Борисовна

Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек как опыт реализации системы М. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск - 2002

Работа выполнена в Череповецком государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор СИТАРОВ Вячеслав Алексеевич.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СМАНЦЕР Анатолий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент ОНИЩЕНКО Элеонора Васильевна,

Ведущая организация: Вятский государственный педагогический университет

Защита состоится " ' * 2002 г. в $ часов на заседа-

нии диссертационного совета К212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Смоленском государственном педагогическом университете по адресу; 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования личности ребенка дошкольного возраста традиционно занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогической науке и практике. Поиск решения проблем активизации внутренних ресурсов человека, создания условий для творческого расцвета сущностных сил ребенка, полноценного и гармоничного развития его личности поднимается в разные исторические эпохи и восходит главным лейтмотивом становления педагогической науки от Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци к К.Д. Ушинскому, Л.С.Выготскому и к современным исследованиям.

На новом этапе развития российского общества третьего тысячелетия этот вопрос звучит с особой социальной злободневностью. Необходимость системных экономических преобразований, выхода на высокие гуманитарные стандарты существования требует реформирования современной отечественной школы и дошкольного образования на основе широкого обращения к лучшим образцам мировой инновационной педагогической практики.

В поиске реальных альтернатив построения воспитательно-образовательной практики педагогика всё чаще обращается к уникальному опыту педагогической системы Марии Монтессори (1870-1952). Многие учёные, педагоги и школы интуитивно или сознательно стали внедрять в свою работу систему М. Монтессори, и это неслучайно.

В педагогической системе М. Монтессори нашли отражение поиски путей активизации средств, помогающих человеку в саморазвитии, самопостроении и самореализации, что является актуальной проблемой сегодня. Характеризуя свой "метод", М. Монтессори назвала его "методом свободного саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде". В этом её смысл и предназначение, а притягательная простота, понятность философии в сочетании с практической перспективностью стали основой её широкого распространения от Европы до Америки, Индии и Японии. Авторская трактовка термина "метод" подразумевает более широкое понятие - система.

Известно, что система М. Монтессори широко используется в странах, где нет тоталитарных режимов (США, Нидерланды и др.). В этом смысле, распространение системы М.Монтессори может служить неким культурным индикатором демократичности социальной среды. Возобновление же интереса к этой системе в отечественной педагогике можно рассматривать как знак возвращения российского общества в русло мирового цивилизационного процесса.

Использование системы М.Монтессори в мировой педагогической практике прошло ряд этапов от осмысления и внедрения идей в практику образовательных учреждений до формирования собственных национальных доктрин и интеграции стран Европы и Азии в мировое Монтессори-сообщество.

В отечественной школе первую масштабную и глубокую попытку реа-

лизовать систему М.Монтессори предприняла Юлия Ивановна Фаусек (18631943). Её результативный опыт реализации системы М. Монтессори как опыт культурного заимствования зарубежной педагогической системы имеет большое значение для последователей.

К сожалению, перспектива широкого внедрения системы М. Монтессори в России была прервана социальными потрясениями и фактической культурной изоляцией отечественного образования от мирового цивилизационного процесса в период утверждения советского тоталитарного строя. Несмотря на многолетнюю подвижническую деятельность Ю.И. Фаусек и других педагогов, её идеи оставались забытыми и невостребованными почти 60 лет. Эта тенденция молчаливого непризнания и сегодня продолжает оказывать влияние на оценки как самой системы М.Монтессори, так и деятельности Ю.И. Фаусек по её внедрению в России.

Вместе с тем, работы Ю.И. Фаусек не могли не вызывать к себе интереса в силу своей научной оригинальности и притягательной живой любви к детству.

Для исследования педагогических взглядов Ю.И. Фаусек и специфики их реализации в её педагогической практике представляют интерес работы современников Ю.И. Фаусек - Е.Й. Тихеевой, П.П. Блонского, Л.Н. Филосо-фовой, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого. Дидактическим аспектам "метода М. Монтессори" посвящены исследования Л.С, Выготского (обучение грамоте), Л.А. Венгера, А.П. Усовой, (сенсорное воспитание).

В исследованиях по развитию письменной речи на теоретические и методические разработки Ю.И. Фаусек ссылаются такие авторы как Н.С. Баренцева, Т.И. Петрова, Н.С. Старжинская и др.

Интерес к вопросам организации воспитательно-образовательного процесса по системе М.Монтессори заметен в современных исследованиях по специальной педагогике. Так, в работах Г.В. Брыжинской, И.В. Чумаковой рассматриваются дидактические возможности системы М. Монтессори в обучении умственно-отсталых детей.

Анализ педагогической деятельности Ю.И, Фаусек и её роли в формировании теории первоначального сенсорного воспитания в сравнении с другими педагогами, такими как М.М. Манасеина, И. А. Сикорский, В.М. Бехтерев, ГШ. Блонский, Е.И. Тихеева и др. представлен в исследовании О.В. Морозовой.

Сравнение «метода М. Монтессори» и «метода Е.И. Тихеевой» с точки зрения подходов к организации образовательной работы и планированию проводится в исследовании Э.В. Онищенко.

Благодаря публикации архивных рукописей Ю.И. Фаусек достоянием педагогической общественности стал уникальный культурный пласт её деятельности, что вызвало сегодня новую волну интенсивного интереса и внимания к её плодотворному педагогическому опыту.

Сегодня открывается облик Ю.И. Фаусек как глубокого учёного-1

практика. Публикации неизвестных ранее работ, связанных с организацией космического воспитания, развития речи, математической подготовкой дошкольников, воссоздают картину разноплановой, фундаментальной деятельности Ю.И. Фаусек. Такие авторы, как JI.P. Гребенников, И.К. Дичковская, Д.Г. Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнителышй, Е. Хилтунен осуществляют ретроспективный анализ педагогической деятельности Ю.И. Фаусек с учетом современного опыта работы по этим проблемам. Публикации М.В. Богуславского позволяют познакомиться с биографическими сведениями из жизни Ю.И. Фаусек, оценить условия и результаты её педагогической деятельности, H.A. Каргопольцева, указывая на открытость педагогической системы М. Монтессори и возможность включения её в разнообразные образовательные пространства, отмечает особую ценность опыта Ю.И. Фаусек, отраженную в её сохранившемся архиве.

Вместе с тем, анализ практики возрождения педагогической системы М. Монтессори в отечественной педагогике, а также научных исследований в этом направлении показывает, что во многом этот процесс происходит стихийно, фрагментарно, не имея собственной культурной «почвы», без учёта уже сложившегося исторического опыта.

Данная ситуация определяется, на наш взгляд, общим противоречием между потребностью практики отечественного дошкольного образования в использовании системы ММонгессори и невостребованностью уникального опыта Ю.И.Фаусек по внедрению этой системы в качестве модели деятельности отечественного дошкольного образовательного учреждения.

Названное противоречие обусловило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности педагогического наследия Ю.И.Фаусек по реализации системы Монтессори в отечественной дошкольной педагогике и возможности его использования в современных условиях?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - педагогическое наследие Ю.И.Фаусек в становлении отечественной дошкольной педагогики.

Предмет исследования - педагогический опыт Ю.И.Фаусек по внедрению системы М.Монгессори в деятельность отечественного дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Определить социально-исторические, научно-педагогические предпосылки и особенности формирования опыта педагогической деятельности Ю.И.Фаусек.

2. Дать характеристику педагогической системы М.Монтессори как источника концептуальных положений Ю.И. Фаусек по воспитанию личности ребенка.

3. Представить сферу научно-практических разработок Ю.И. Фаусек как авторскую педагогическую технологию образования по системе М. Монтессо-

ри.

4. Выявить условия применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в деятельности современного дошкольного образовательного учреждения.

Общую методологию исследования составляют принципы историзма, научности, объективности, философско-антропологическая и космологическая традиции воззрений о сущности человека и его социокультурном развитии; положения: философии витализма о приоритетной ценности жизни в различных её формах и проявлениях; системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых фактов и явлений; комплексный подход к анализу теории и практики, построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, субъекгности деятельности и общения в социокультурном процессе. Методологическими ориентирами исследования являются философия и этика гуманизма, персоно-логический, культурологический и аксиологический подходы к гуманитарным явлениям и процессам, теория гармоничного поликультурного образования.

Методологическому и теоретическому анализу проблем способствовало изучение литературы по вопросам философии образования (Б.М. Бим-Бад, Г.Б.Корнетов и др.), дидактики (И.Я. Лернер, М.Н. Скажин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), истории педагогики (М.В. Богуславский, Р.А Валсева, З.И.Равкин, А.И. Пискунов и др.)

Теоретической основой исследования выступают: положения о непрерывности образовательного процесса в культурно-исторических условиях;

субъект-субъектный подход в обучении и воспитании; личностный подход к построению теории и практики образования;

гуманитарно-аксиологический подход к исследованию педагогических явлений;

принципы природосообразности, культуросообразности, культурно- циви-лизационного опосредования в исследовании педагогического процесса.

Источниковедческой базой исследования служат: психолого-педагогические сочинения М. Монтессори, фундаментальные работы монографического характера, а также работы её последователей;

педагогические работы Ю.И. Фаусек, архивные материалы рукописей по вопросам дидактики и методики воспитания, дневниковые записи, материалы наблюдений, воспоминания;

критические статьи современников Ю.И. Фаусек;

историко-педагогическая, философская литература по исследуемой проблеме;

педагогическая периодическая печать исследуемого периода; программно-методические материалы НПС ГУСа.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивается применением следующих групп методов исследования. Ме

тоды теоретического анализа (историографический, биографический анализ, сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (анкетирование, метод экспертной оценки, тестирование); педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опьгга; изучение исторических, учебно-методических документов.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступают муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №53», учебно-методический центр Монгессори г. Череповец.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-1997 г.г.) изучалось состояние проблемы в истории становления теории и практики отечественного и зарубежного образования на основе анализа философской, историко-педагогической, архивной литературы, формулировались цель, задачи, создавалась и развивалась опытно* экспериментальная база исследования.

На втором этапе (1998-1999 г.г.) осуществлялось решение теоретических задач исследования, разрабатывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по организации и обеспечению воспитательно-образовательной среды работы детского сада по системе М.Монтессори.

На третьем этапе (2000-2002 г.г.) проводилось обобщение опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка её результатов, выполнен заключительный обобщающий анализ итогов работы и литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

освещены социально-исторические и научно-педагогические предпосылки, позитивные и негативные факторы, повлиявшие на становление и развитие педагогической деятельности Ю.И. Фаусск по внедрению педагогики Монгессори в России;

определены этапы становления педагогической деятельности Ю.И. Фау-сек: этап формирования педагогических взглядов, этап постижения и творческой реализации педагогики Монтессори, этап обобщения опыта и формирования собственного педагогического наследия;

представлено целостное видение педагогического наследия Ю.И. Фаусек как историко-педагогического феномена, заключающегося в единстве авторских научных взглядов и авторской технологии педагогической деятельности;

выявлена прикладная специфика использования элементов системы Монтессори в педагогическом наследии Ю.И. Фаусек (автодидакгизм развйвающе-го материала; трехступенчатый урок; анализ и разложение деятельности на элементы; выделение алгоритма выполнения заданий и до.);

рассмотрены научно-методические разработки Ю.И. Фаусек по вопросам дидактики и методики дошкольного образования (формирование элементарных математических представлений, воспитание средствами природы, разви-

тие воображения и обучение искусству, развитие речи и обучение грамоте, космическое воспитание, организация трудовой деятельности, разработка методов активного педагогического наблюдения, организация индивидуальной работы и др.);

установлены основные условия применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной практике дошкольного образования (отказ от классно-урочной системы, использование принципов и дидактических материалов системы М-Монтессори; личностно ориентированная модель педагогического взаимодействия; утверждение права свободного выбора ребенком способов деятельности и др.);

введены в научный обиход архивные материалы Ю.И. Фаусек - статьи, воспоминания, методические материалы, дневниковые записи, практические разработки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что исследование ориентировано на решение проблемы совершенствования практики дошкольного образования. Представленные в работе прикладные аспекты наследия Ю.И, Фаусек и их экспериментальное применение могут существенно обогатить содержание и технологию современной деятельности педагогов по обучению и воспитанию дошкольника.

Представленные в работе научно-прикладные материалы могут найти применение в процессе профессиональной подготовки педагогов в рамках курсов по истории педагогики, методике дошкольного образования, спецкурсах, спецсеминарах и т.д.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются соответствием методов исследования его задачам и логике, адекватностью методов исследования общепринятым подходам, апробацией в печати, выступлениями на научно-практических конференциях, внедрением разработанных материалов в практику работы образовательных учреждений, экспертной оценкой результатов работы учреждения как федеральной экспериментальной площадки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек продолжает преемственную линию отечественных и зарубежных прогрессивных агарополого-педагогических и гуманистических традиций в сфере детского обучения и воспитания, и обусловлено социально-историческим контекстом периода смены педагогических парадигм и обновления образования на рубеже Х1Х-ХХ веков.

2. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек отражает многогранную деятельность педагога-исследователя, включающую следующие направления: теоретическая деятельность, публицистическая деятельность, организационно-педагогическая деятельность, практическая работа с детьми, научно-методическая деятельность.

3. Корректное и творческое применение Ю.И Фаусек педагогики Мои

тессори в условиях российского дошкольного образования обеспечивает создание уникального педагогического подхода, методов и приемов работы по формированию гармонично развитой, целостной личности ребенка.

4. Наиболее полно разработанной в педагогическом наследии Ю.И. Фаусек выступает система работы по развитию речи, а также организация индивидуальной работы детей.

5. Применение педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной практике дошкольного образования обеспечивает концептуально грамотное «прочтение» системы М.Монгессори и технологически точное её воплощение в условиях российской культуры, и в целом позволяет обрести реальную основу осуществления гуманистического подхода к ребенку как субъекту собственного развития, что отвечает современным тенденциям развития образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики Череповецкого государственного университета, представлены в выступлениях автора на аспирантском семинаре ЧТУ, на конференции «Инновационная деятельность в дошкольных учреждениях. Опыт, перспективы», г.Вологда (1996), конференциях «Традиции и новации в педагогике ненасилия» г.Киров (1996), «Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования» г.Череповец (1999), представлены на Совете федеральных экспериментальных площадок (1997- 2000гг.). Основные положения исследования отражены в печатных работах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Организация и распространение педагогической системы М. Монтессо-ри в отечественной педагогике обусловлено как социокультурной ситуацией в России, так и персональным вкладом ученого и педагога-практика Ю.И.Фаусек.

Формирование педагогической деятельности Ю.И. Фаусек складывается на переломном для России историческом этапе. Рост прогрессивных реформаторских течений в педагогической науке начала XX века создает благоприятную почву для утверждения гуманистическо-ангропологических, демократических основ построения образовательной практики.

В конце XIX - начале XX века активно разрабатываются теоретические основы гуманизации образования и предпринимаются попытки решить эту проблему на практическом уровне. В России получают известность «Дом свободного ребенка» (К.Н. Вентцель), «Школа шалунов» А. Родченко в Баку, «Семейная школа» O.A. Кайдановой-Берви в Москве, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», создававшиеся последова-

тельно А.У. Зеленко и С.Т.Шацким и другие.

Поиск альтернативных моделей воспитания и восприимчивость к инновациям российской педагогики обусловили живой интерес к передовому зарубежному опыту, в том числе, и к педагогической системе М. Монтессори, прочно завоевавшей признание в цивилизованном мире.

В 1910 году в России появляются первые публикации о «методе М.Монтессори» и о «Домах ребенка» в Риме. В 1913 году в России выходит книга Монтессори «La Pedagogue scientific» («Опыт научной педагогики») и уже в 1913 году Ю.И. Фаусек создает первый детский сад по системе М.Монтессори в Петербурге. Вскоре в России появляется сразу несколько аналогичных учреждений (близ Петербурга, в Новгородской губернии, Москве, Тифлисе и др.).

Обращение Ю.И. Фаусек к системе М. Монтессори закономерно и обусловлено опытом её культурного формирования и предшествующей педагогической деятельности. Получив прекрасное образование европейского уровня, обладая проницательным умом и широкой эрудицией, незаурядными способностями к постижению наук, притягательностью натуры, обаянием, она воплотила в своём облике и характере лучшие черты русской передовой интеллигенции начала XX века. В круг знакомьте и друзей Ю.И. Фаусек входили В.М. Гаршин, В.А. Герд, П.Б. Струве, B.C. Соловьев, П.М. Третьяков, H.A. Ярошен-ко, А.И. Куинджи, А.П. Чехов, А. Эйнштейн и др.

В системе М. Монтессори Ю.И. Фаусек нашла положения, отражающие суть её собственных взглядов, среди них особо выделяются следующие:

для существующей системы образования характерна недооценка раннего детства как важного периода в развитии личности, отношение к нему как переходному периоду от рождения до «взрослости»;

пренебрежение научными подходами в организации воспитательного процесса приводит к догматическому типу обучения;

недооценка своеобразия отдельных возрастных периодов, специфики потребностей и возможностей детей, связанных с физиологическими и психическими изменениями в организме приводит к снижению мотивации ребенка в отношении обучения:

жесткий подход в отношении программ и методов в педагогике школы, авторитарный характер воспитания снижает эффективность воспитательно-образовательного процесса, ограничивая творческую инициативу учителя и не позволяя ребенку реализовывать свои возможности и способности;

традиционный подход к определению целей воспитания игнорирует цели и интересы самих воспитанников.

Ю.И. Фаусек разворачивает активную подвижническую деятельность по изучению, освоению, популяризации и внедрению педагогической системы М.Монтессори в отечественной школе. Тщательно ознакомившись с идеями Монтессори по её книгам, посетив ряд школ Монтессори в Италии, она раскрывает сущность организации работы по этой системе, подтверждая наблю

дения своими выводами. Эти выводы отражены в ряде работ Ю.И. Фаусек, таких как «Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори», «О детских садах Европейских стран, организованных по системе Монтессори. Записи во время командировки за границу», «О применении метода Монтессори в детских садах с 1913 по 1930 годы» и других.

Вплоть до 1930 года Ю.И. Фаусек руководит опытно - экспериментальным дошкольным образовательным учреждением, работает как воспитатель и учитель. Помимо этого организует в Петрограде общество «Свободного воспитания», преподает на семестровых курсах по системе М.Монгессори в Институте дошкольного образования, а затем в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена, неоднократно встречается с М.Монгессори, обобщает опыт, занимается публикацией переводов работ Монтессори и собственных статей.

В целом, в становлении педагогической деятельности Ю.И. Фаусек выделяются следующие этапы:

1 этап (1880-1910 г.г.) - формирование педагогических взглядов. Доминирующее влияние оказывает обучение на Бестужевских Курсах, практический опыт работы в образовательных учреждениях разных типов, а также приобщение к работе с такими учеными и педагогами, как В.Соловьев, И.М.Сеченов, Д.И. Менделеев, А.М. Бутлеров, С.М. Герцепгтейн, Н.Е. Введенский, В.Я Стоюнин, П.Ф. Лесгафт и др. Формируется естественно-научное мировоззрение, гуманистическо-педагогические убеждения о сущности человека и его воспитании;

2 этап (1910-1930 г.г.) - постижение и творческая реализация педагогики Монтессори в системе отечественного дошкольного образования. Содержание данного этапа включает: открытие детских садов и практическую работу с детьми, организацию курсов по подготовке педагогов для работы по системе М. Монтессори и др., изучение и обмен опытом с зарубежными педагогами, публицистическую деятельность, переводы и публикации фундаментальных работ и статей М. Монтессори;

3 этап (1930-1943 г.г.) - аналитическая, теоретическая деятельность, направленная на разработку педагогических способов исследования личности ребенка в условиях самостоятельной работы детей, обобщение полученных результатов и формулирование выводов относительно эффективности и оптимальности условий реализации системы М. Монтессори.

Результатом теоретической и практической деятельности по реализации системы М.Монтессори явилось становление собственного педагогического наследия Ю.И. Фаусек, которое понимается в исследовании как историко-педагогический феномен, представляющий собой совокупность: педагогических взглядов автора на решение проблем воспитания и обучения, отраженных в научных трудах и статьях, дневниковых записях, методических разработках и рекомендациях, воспоминаниях и т.д., представляющих ценность для последующих поколений и образовательной практики по реализации авторских тео-

ретических идей в работе детских воспитательно-образовательных учреждений.

Концептуальной основой педагогического наследия Ю.И. Фаусек стала педагогическая система М. Монтессори.

Понятие «система» означает единство и целостность Монтессори - образования на всех его уровнях: философском, психологическом, педагогическом и методическом.

Философский уровень связан с наличием у М.Монтессори собственного оригинального взгляда на окружающий мир, на его происхождение и развитие, на роль и место в нем человека, в частности, ребенка. Она была убеждена в существовании «космического плана» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняют предназначенную им функцию. Ребенок кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума - «впитывающим мышлением» - и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».

Психологический уровень связан со взглядом на конкретного человека как индивида, на законы его онтогенеза - движущие силы и механизмы развития. Заслуга М.Монггессори состоит в открытии сензигивных периодов развитая ребенка и предложенной ею возрастной периодизации.

Педагогический уровень предполагает трактовку проблемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности как реализацию свободной целесообразной деятельности детей с дидактическими материалами в созданной педагогом развивающей среде, (по терм. М.Монтессори, «подготовленной среде»), при ограничении прямого воздействия педагога на детей.

На методическом уровне система М.Монтессори имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробированную методику работы с комплексом оригинальных материалов, известных как Монтессори -материалы.

В основе разрабатываемой М.Монгессори педагогической системы лежат следующие базисные идеи и установки:

учет возрастной периодизации развития ребенка и актуализация раннего образования и воспитания ребенка;

необходимость всестороннего изучения ребенка и учет сензигивных периодов его развития;

- предоставление ребенку свободы выбора вида деятельности и её продолжительности;

наличие подготовленной культурно-развивающей среды; особая роль педагога.

В современных условиях, характеризующихся активизацией интереса к системе М. Монтессори, ростом её популярности, интеграцией России в международное Монтессори-сообщество, сохранившееся педагогическое наследие

Ю.И, Фаусек представляет теоретический и практический интерес.

Совокупность педагогических позиций Ю.И. Фаусек представляется как прикладная концепция воспитания и обучения дошкольника и выражается следующим рядом положений: эффективная педагогика - это педагогика внимания; индивидуальный подход; педагогическое содействие стремлению ребенка к познанию; опора на детскую потребность в работе; воспитание дисциплины как внутренней упорядоченности и свободы; непрерывность упражнения как целостная методика; порядок в организации развивающей среды; воспитание тишиной как формирование саморегуляции; воспитание социальной ответственности посредством взаимопомощи; формирование воли и внутренней ответственности; формирование уважения или кооперативного отношения; педагогическая толерантность как способность быть рядом и уважать детское состояние; педагогическое внимание вместо педагогического вмешательства; притягательная индивидуальность - главное качество педагога; обрести доверие - главная педагогическая задача и нравственная ответственность в воспитании.

Опыт практической работы Ю.И. Фаусек позволил ей выявить и показать специфику дидактических приемов образовательной работы по системе М. Монтессори, суть которых она раскрывает в процессе описания дидактических материалов: автодидактизм развивающего материала; трехступенчатый урок как способ введения новых названий в лексику ребенка; анализ и разложение деятельности на отдельные элементы; выделение алгоритма выполнения заданий и др.

1. Прием ознакомления детей с новыми названиями по принципу трехступенчатого урока широко распространен в системе М. Монтессори и является основной составляющей технологии. Трехступенчатый урок характеризуется строением из трех составляющих - трех фаз урока:

ассоциация зрительного и тактильного (мускульного) ощущения со звуком (Это...). На первой ступени трехступенчатого урока происходит первичное зрительное восприятие ребенком предмета в сочетании со слуховым восприятием;

восприятие (Покажи мне.,.). Закрепление ассоциации зрительного, тактильного и мускульного восприятия с произнесенным вслух понятием. Первая и вторая ступени служат формированию пассивного словаря;

речь (Что это?). К возникшей ассоциации между зрительным, тактильным и звуковым восприятием присоединяются моторные речевые центры, что способствует переводу слова в активный словарь.

^ 2. Анализ и разложение деятельности на отдельные элементы как пропедевтическая подготовка ребенка к эффективному усвоению более сложной интеллектуальной деятельности. Любая учебная деятельность анализируется (расчленяется) на составные элементы и осваивается изолированно от других частей. Весь дидактический материал Ю.И. Фаусек как для сенсорной культуры, так и для обучения грамоте, счету, геометрии, рисованию, музыке и пр.

рассчитан на изолированные, но самостоятельные упражнения. Вместе с тем, каждый из элементов не является элементом только одной определенной культуры, но в тех или иных комбинациях входит в другие области.

3. Выделение алгоритма выполнения заданий применительно к большинству дидактических материалов, включающего в себя три вида действий. Алгоритм един для большинства материалов Монтессори и способствует выполнению задачи ребенком с минимальной помощью педагога:

воссоздание, построение га заданной формы различных рядов форм (классификация предметов, выстраивание сериационных рядов и т.д.);

сравнение, сопоставление элементов построенного ряда по формальным и содержательным признакам (подбор пар, предметов или явлений по определенным признакам и т.д.);

конструирование, моделирование, фиксирующее результаты сравнения (строительство башни, составление примеров, задач, составление предложений и т.д.).

Результаты работы в условиях самостоятельного обучения ребенка в подготовленной развивающей среде позволили Ю.И. Фаусек сделать выводы:

индивидуальная самостоятельная работа ребенка в условиях подготовленной среды способствует раннему выявлению интересов и склонностей детей;

возникновение интереса к работе других способствует формированию свободной кооперации, взаимодействия без соперничества, культуры автономии;

автодидактизм развивающего материала приводит к возникновению элементов самоконтроля;

формирование навыков самоконтроля способствует адекватной самооценке, возникновению положительной мотивации к работе и к самостоятельности вообще;

положительная мотивация к работе сопровождается высокой «концентрацией» и «поляризацией» внимания, что приводит к повышению сложности выбираемой работы;

усвоение знаний, умений, навыков сопровождается формированием общеучебных способов действий («приобретение метода в работе»);

сформировавшиеся «концентрация» и «поляризация» внимания сопровождаются формированием «рабочей установки», что приводит к «нормализации» поведения и облегчает адаптацию ребенка к обучению в начальной школе.

Перечисленные выводы позволяют характеризовать педагогическую деятельность Ю.И. Фаусек как систему эффективных методов и приемов, подчиненных следующим задачам: выявление и развитие индивидуальных особенностей детской личности, формирование её мотивационной сферы и создание условий, обеспечивающих свободное саморазвитие в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями. В соответствии с основными принципами, отвечающими гуманистическому направлению в педагогике, та

кими хсак - учет возрастных особенностей, сензитивных периодов ребенка, индивидуализация воспитания, предоставление свободного выбора - в центр педагогического пространства выдвигается личность ребенка.

Круг методических разработок Ю.И. Фаусек (примененных на практике в 1913-1929 г.г.) затронул широкий спектр важных аспектов воспитания и обучения, среди которых выделяются следующие: формирование элементарных математических представлений; воспитание ребенка средствами природы; изучение исторических, культурных традиций государства; обучение искусству, развитие воображения в процессе занятий изобразительной деятельностью; развитие речи и обучение грамоте; космическое воспитание; организация трудовой деятельности детей; разработка методов активного педагогического наблюдения и др.

Таким образом, педагогическое наследие Ю.И. Фаусек носит, прежде всего, технологически-прикладную значимость, представляя собой совокупность эффективных методов и приемов работы с детьми по системе М.Монтессори.

Опытно-экспериментальная часть настоящего исследования состояла в применении опыта Ю.И Фаусек по моделированию и организации воспитательно-образовательного пространства МДОУ «Детский сад № 53» г. Череповец по системе М.Монтессори.

Гипотеза опытно-экспериментальной работы заключалась в следующем: свободная конструктивная деятельность ребенка в условиях подготовленной культурно-развивающей среды способствует его «нормализации», результатом которой является устойчивая положительная мотивация к работе (обучению) и позитивное социальное поведение.

Проверка данной гипотезы потребовала выявления основных факторов построения педагогического процесса. Специфика данных факторов обусловлена их комплексностью и следующей последовательностью выражения.

1). В основе воспитательно-образовательного процесса лежит деягель-ностный подход, который ставит ребенка в позицию субъекта, и предполагает постановку целей и их достижение ребенком в соответствии с собственной мотивацией.

2). Активная позиция ребенка обусловливает изменение позиции педагога: от ведущей - к развивающей, когда центральное место занимает развитие мотивационной сферы ребенка, проектирование и конструирование среды и оказание дифференцированной помощи ребенку в реализации индивидуальных потребностей.

3). Ведущая роль мотивации в позиции ребенка как субъекта развития способствует его саморазвитию и возможна только тогда, когда учебный процесс организуется не как классно-урочное преподавание, а как активное взаимодействие ребенка и педагога, в котором каждый из них приобретает живой опыт.

4). Активное взаимодействие педагога и ребенка, ведущее к совершен-

ствованию обоих участников педагогического процесса и развитию их индивидуальности, и возможно только при условии свободы, как права на самоопределение во всех областях жизни.

5). Практической реализацией этих принципов является целесообразная деятельность ребенка по овладению материальными и духовными ценностями культуры в подготовленной культурно-развивающей среде.

Выявленные факторы обусловили основную идею построения педагогического пространства, суть которой заключается в подготовке культурно -развивающей среды и осуществлении педагогической деятельности взрослых, организующих самостоятельную работу детей в условиях свободного выбора.

Содержание образования в опьггно-экспериментальной работе детского сада образовывалось тремя блоками, которые оснащены соответствующими программами - развитие интеллектуальной, аффективно-экспрессивной, социальной сферы личности ребенка.

Основными экспериментальными формами организации учебного процесса выступали: 1). Самообучение под наблюдением; 2). Индивидуальный урок; 3). Организация групповой работы с детьми; 4). Обучение по «методу проектов».

Оценка результативности опытно-экспериментальной работы была направлена на выявление эффективности построения модели дошкольного образовательного учреждения по системе М. Мовпгессори, а также на изучение объектов «триединого образовательного пространства»: ребенок как саморазвивающаяся личность; педагог как участник педагогического процесса; среда как часть триединого образовательного пространства.

Для проверки выдвинутой экспериментальной гипотезы был использован метод исследования сформированное™ «нормализованного поведения» ребенка, предложенный Ю.И. Фаусек («Кривые работы ребенка»),

В ходе проведенного диагностического исследования было выявлено четыре уровня «нормализации» поведения ребенка: 1 уровень - беспорядочное поведение, характеризующееся неспособностью ребенка сделать самостоятельный выбор; 2 уровень - возникновение интереса к работе, выбор знакомых материалов, нежелание работать с материалами повышенной сложности, стремление выполнять общепринятые правила, отсутствие конфликтов с товарищами по группе; 3 уровень - возникновение элементов сосредоточенной работы, соблюдение правил, взаимопомощь, внимательное отношение к работе других детей; 4 уровень - устойчивая концентрация внимания, продолжительная самостоятельная работа и возвращение к ней после вынужденного перерыва, повышение сложности выбираемой работы, доведение работы до конца, уборка своего рабочего места, уважение к работе других, четкое соблюдение правил.

Деления на вертикальной шкале графика (см. рис 1.) указывают на: «О» - действия ребенка, характерные для первой стадии «нормализации» (беспо

1б

рядочное поведение); «1» - вторая стадия «нормализации» (возникновение интереса к работе); «2» - третья стадия (возникновение элементов сосредоточенной работы); «3» - четвертая стадия (устойчивая концентрация внимания).

Исследование проводилось на протяжении четырех лет в действующих Монтессори-группах. Наблюдения осуществлялись за детьми 3-х лет, впервые пришедшими в дошкольное учреждение, 4-х лет, посещавшими дошкольное учреждение в течение одного года и пришедшими после перерыва, 5-б-ти лет, посещавшими дошкольное учреждение в течение нескольких лет и пришедшими после перерыва. За период опытно-экспериментальной работы было исследовано формирование «нормализованного поведения» и «рабочей установки» у 110 детей.

Анализ «кривых» позволил выявить закономерность: в течение 2-3 месяцев после начала работы группы в коллективе устанавливается упорядоченная рабочая атмосфера, характеризующаяся продолжительной самостоятельной работой, соблюдением всеми членами группы установленных правил, внимательным и терпимым отношением друг к другу. Дети трех лет достигают третьего уровня «нормализации» в среднем через 2-3 месяца после начала работы. Дети четырех лет достигают третьего и четвертого уровня через 1,5-2 месяца после начала работы. Дети 5-6 лет достигают третьего и четвертого уровня «нормализацию) через 0,5-1 месяц после начала работы группы.

Средние показатели «нормализации» поведения представлены в таблице:

Возраст 1-й месяц П-й месяц Ш-й месяц

3 года 1 уровень 2 уровень 3 уровень

4 года 2-3 уровень 3-4 уровень 3-4 уровень

5-6 лет 3-4 уровень 3-4 уровень 3-4 уровень

Это позволило сделать вывод, что «нормализация» поведения ребенка происходит в соответствии со стадиями «нормализации», описанными и подтвержденными на практике Ю.И. Фаусек, и имеет тенденцию к повышению в соответствии с усилением сложности выбираемой работы.

Однако в современных условиях отмечается более медленный процесс «нормализации» по сравнению с описанным М. Монтессори и Ю.И. Фаусек. Более того, у многих детей четвертая стадия «нормализации», или не наступает вообще, или является неустойчивой, то есть нарушается при незначительном отклонении в привычном распорядке жизни ребенка.

Описывая примеры такого поведения детей, Ю.И. Фаусек обращала внимание на негативное влияние большого количества развлекающих игрушек. По мнению Ю.И. Фаусек, чрезмерное количество игрушек, не соответствующих принципу автодидактизма, стимулирует развитие пассивного внимания у детей и снижает стремление к самостоятельной работе. Снижение активности в работе влечет за собой, в свою очередь, и отказ ребенка от необходимости соответствовать правилам жизни группы.

Таким образом, проведенное диагностическое исследование показало стабильное повышение уровня «нормализации» поведения у детей в условиях самостоятельной работы. Нами была установлена закономерность повышения «нормализация» поведения в связи с повышением концентрации внимания и уровня сложности выбираемой работы. Характерной чертой высокого уровня «нормализации» является устойчивая мотивация к обучению и положительное социальное поведение, что подтверждает выдвинутую нами частную гипотезу.

Анализ полученных результатов показал, что реализация системы ММонтессори в условиях современного дошкольного учреждения предоставляет возможности дня оптимального личностного развития ребенка при наличии следующих условий:

динамичность, гибкость, творческое применение историко - педагогических оснований опытно-экспериментальной работы;

соответствие культурно-развивающей среды и оснащения педагогического процесса принципам системы М. Монтессори;

создание условий для профессиональной подготовки педагогов; ориентация на личностную модель взаимодействия;

обогащение содержания педагогического процесса, отвечающего современным требованиям к содержанию образования.

Выполнение перечисленных условий позволило осуществить реконструкцию историко-педагогического наследия Ю.И. Фаусек в условиях современного дошкольного учреждения.

Аналигико-синтетический подход к обобщению педагогического наследия Ю.И. Фаусек с учетом современных фундаментальных и прикладных исследований по проблемам теоретической и практической педагогики на принципах вариативности позволил сделать вывод о необходимости углубления и расширения содержания образовательной работы при сохранении концептуальных положений педагогического наследия Ю.И. Фаусек.

Основные выводы и результаты опытно-экспериментальной работа позволяют заключить перспективность продолжения исследования в направлении изучения, расширения и углубления историко-педагогического опыта Ю.И. Фаусек.

Основные научные результаты отражены в следующих публикациях.

1. Метод Монтессори для раннего образования ребенка. Инновационная деятельность в дошкольных учреждениях. Опыт, перспективы: Материалы

научно-практической к-ференции 13-15 ноября 1996 г, - Вологда, 1996. - с.36-

38.

2. Педагогика Марии Монгессори в России. Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тезисы докладов Всероссийской конференции 17-19 сентября 1996 года. - Киров, 1996. - с.22.

3. О применении метода Монгессори в России. Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования: Тезисы научно-практической конференции 5 января 2000 г. - Череповец, 1999. -с.38-39.

4. Возможности саморазвития в условиях системы М.Монтессори. Материалы конкурса педагогических достижений. - Череповец, 2001. - с. 9-11.

5. Реконструкция системы М. Монгессори в условиях современного дошкольного учреждения /Щеточник. (Информационно-методический и научно-педагогический журнал департамента образования администрации Вологодской области и Вологодского института развития образования, январь-февраль 2002). - с.93-94.

Формат 60x84/16 Тир. 100 Зак. 6601. Печ. листов 6.25 Отпечатано в типографии ООО «Принт-Экспресс» Лиц. ПЛД № 71-38 от 07.09.99 г. г. Смоленск, проспект Гагарина, 21, т.: 9-21-54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталия Борисовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОЦИО-КУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ю.И. ФАУСЕК.

1.1. Социально-исторический контекст и научно-педагогические факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек.

1.2. Педагогическая система М. Монтессори как научно- мировоззренческая и практическая основа педагогической работы Ю.И. Фаусек.

1.3. Особенности просветительской и организационно- педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики М. Монтессори в системе отечественного дошкольного образования.

Резюме.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ Ю.И. ФАУСЕК И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ВОПЛОЩЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

2.1. Совокупность педагогических позиций Ю.И. Фаусек как прикладная концепция воспитания личности дошкольника.

2.2. Особенности авторской педагогической технологии Ю.И. Фаусек как практики творческой реализации системы Монтессори в отечественной дошкольной педагогике.

2.3. Возможности применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной системе отечественного дошкольного воспитания.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы м. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике"

Актуальность исследования. Проблема формирования личности ребенка дошкольного возраста традиционно занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогической науке и практике. Поиск решения проблем активизации внутренних ресурсов человека, создания условий для творческого расцвета сущностных сил ребенка, полноценного и гармонического развития его личности поднимается в разные исторические эпохи и восходит главным лейтмотивом становления педагогической науки от Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци к К.Д. Ушинскому, Л.С.Выготскому и к современным исследованиям.

Японии. Авторская трактовка термина "метод" подразумевает более широкое понятие - система.

В отечественной школе первую масштабную и глубокую попытку реализовать систему М.Монтессори предприняла Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943), Её результативный опыт реализации системы М. Монтессори как опыт культурного заимствования зарубежной педагогической системы имеет большое значение для последователей.

Для исследования педагогических взглядов Ю.И. Фаусек и специфики их реализации в её педагогической практике представляют интерес работы современников Ю.И. Фаусек - Е.И. Тихеевой, П.П. Блонского, Л.Н. Философовой, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого. Дидактическим аспектам "метода М. Монтессори" посвящены исследования Л.С. Выготского (обучение грамоте), Л.А. Венгера, А.П. Усовой (сенсорное воспитание).

В исследованиях по развитию письменной речи на теоретические и методические разработки Ю.И. Фаусек ссылаются такие авторы как Н.С. Варенцова, Т.И. Петрова, Н.С. Старжинская и др.

Анализ педагогической деятельности Ю.И. Фаусек и её роли в формировании теории первоначального сенсорного воспитания в сравнении с другими педагогами, такими как М.М. Манасеина, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Е.И. Тихеева и др. представлен в исследовании О.В. Морозовой.

Сегодня открывается облик Ю.И. Фаусек как глубокого учёного-практика. Публикации неизвестных ранее работ, связанных с организацией космического воспитания, развития речи, математической подготовкой дошкольников, воссоздают картину разноплановой, фундаментальной деятельности Ю.И. Фаусек. Такие авторы, как Л.Р. Гребенников, И.К. Дичковская, Д.Г. Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнительный, Е. Хилтунен осуществляют ретроспективный анализ педагогической деятельности Ю.И. Фаусек с учетом современного опыта работы по этим проблемам. Публикации М.В. Богуславского позволяют познакомиться с биографическими сведениями из жизни Ю.И. Фаусек, оценить условия и результаты её педагогической деятельности. H.A. Каргопольцева, указывая на открытость педагогической системы М. Монтессори и возможность включения её в разнообразные образовательные пространства, отмечает особую ценность опыта Ю.И. Фаусек, отраженную в её сохранившемся архиве.

Вместе с тем, анализ практики возрождения педагогической системы М.Монтессори в отечественной педагогике, а также научных исследований в этом направлении показывает, что во многом этот процесс происходит стихийно, фрагментарно, не имея собственной культурной «почвы», без учёта уже сложившегося исторического опыта.

Данная ситуация определяется, на наш взгляд, общим противоречием между потребностью практики отечественного дошкольного образования в использовании системы М.Монтессори и невостребованностью уникального опыта Ю.И.Фаусек по внедрению этой системы в качестве модели деятельности отечественного дошкольного образовательного учреждения.

Названное противоречие обусловило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности педагогического наследия Ю.И.Фаусек по реализации системы М.Монтессори в отечественной дошкольной педагогике и возможности его использования в современных условиях?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - педагогическое наследие Ю.И. Фаусек в становлении отечественной дошкольной педагогики.

Предмет исследования - педагогический опыт Ю.И.Фаусек по внедрению системы Монтессори в деятельность отечественного дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

2. Дать характеристику педагогической системы М.Монтессори как источника концептуальных положений Ю.И. Фаусек по воспитанию личности дошкольника.

3. Представить сферу научно-практических разработок Ю.И. Фаусек как авторскую педагогическую технологию образования по системе Монтессори.

Общую методологию исследования составляют принципы историзма, научности, объективности, философско- антропологическая и космологическая традиции воззрений о сущности человека и его социокультурном развитии; положения философии витализма о приоритетной ценности жизни в различных её формах и проявлениях; системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых фактов и явлений; комплексный подход к анализу теории и практики, построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, субъектности деятельности и общения в социокультурном процессе. Методологическими ориентирами исследования являются философия и этика гуманизма, персонологический, культурологический и аксиологический подходы к гуманитарным явлениям и процессам, теория гармоничного пол и культурного образования.

Методологическому и теоретическому анализу проблем способствовало изучение литературы по вопросам философии образования (Б.М. Бим-Бад, Г.Б.Корнетов и др.), дидактики (И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), истории педагогики (М.В. Богуславский, Р.А Валеева, З.И.Равкин, А.И. Пискунов и др.)

Теоретической основой исследования выступают:

- положения о непрерывности образовательного процесса в культурно-исторических условиях;

- субъект-субъектный подход в обучении и воспитании;

- личностный подход к построению теории и практики образования;

- гуманитарно-аксиологический подход к исследованию педагогических явлений;

- принципы природосообразности, культуросообразности, культурно-цивилизационного опосредования в исследовании педагогического процесса.

Историковедческой базой исследования служат:

- психолого-педагогические сочинения М. Монтессори, фундаментальные работы монографического характера, а также работы её последователей;

- педагогические работы Ю. И. Фаусек, архивные материалы рукописей по вопросам дидактики и методики воспитания, дневниковые записи, материалы наблюдений, воспоминания;

- критические статьи современников Ю. И. Фаусек;

- историко-педагогическая, философская литература по исследуемой проблеме;

- педагогическая периодическая печать исследуемого периода;

- программно-методические материалы НПС ГУСа.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалось применением следующих групп методов исследования. Методы теоретического анализа (историографический, биографический анализ, сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (анкетирование, метод экспертной оценки, ^ тестирование); педагогическо- организационный эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта; изучение исторических, учебно-методических документов.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступало Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №53», учебно-методический центр Монтессори г. Череповец.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-1997 г.г.) изучалось состояние проблемы в истории становления теории и практики отечественного и зарубежного образования на основе анализа философской, историко-педагогической, архивной литературы, формулировались цель, задачи, создавалась и развивалась опытно- экспериментальная база исследования

На втором этапе (1998-1999 г.г.) осуществлялось решение теоретических ^ задач исследования, разрабатывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по организации и обеспечению воспитательно-образовательной среды работы детского сада по системе Монтессори.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: освещены социально-исторические и научно-педагогические предпосылки, позитивные и негативные факторы, повлиявшие на становление и развитие педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики Монтессори в России;

- определены этапы становления педагогической деятельности Ю.И. «I Фаусек: этап формирования педагогических взглядов, этап постижения и творческой реализации педагогики Монтессори, этап обобщения опыта и формирования собственной педагогической концепции;

- представлено целостное видение педагогического наследия Ю.И. Фаусек как историко-педагогического феномена, заключающегося в единстве авторских научных взглядов и авторской технологии педагогической деятельности;

- выявлена прикладная специфика использования элементов системы Монтессори в педагогическом наследии Ю.И. Фаусек (автодидактизм развивающего материала; трехступенчатый урок; анализ и разложение деятельности элементы; выделение алгоритма выполнения заданий и др.);

- рассмотрены научно-методические разработки Ю.И. Фаусек по вопросам дидактики и методики дошкольного образования (формирование элементарных математических представлений, воспитание средствами природы, развитие воображения и обучение искусству, развитие речи и обучение грамоте, космическое воспитание, организация трудовой деятельности, разработка методов активного педагогического наблюдения, организация индивидуальной работы и др.);

- установлены основные условия применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной практике дошкольного образования (отказ от классно-урочного режима, использование принципов и дидактических материалов системы Монтессори; личностно ориентированная модель педагогического взаимодействия; утверждение права свободного выбора ребенком способов деятельности и др.);

- введены в научный обиход архивные материалы Ю.И. Фаусек: статьи, воспоминания, методические материалы, дневниковые записи, практические разработки.

Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что исследование ориентировано на решение проблемы совершенствования практики дошкольного образования. Представленные в работе прикладные аспекты наследия Ю.И. Фаусек и их экспериментальное применение могут существенно обогатить содержание и технологию современной деятельности педагогов по обучению и воспитанию дошкольника.

Представленные в работе научно-прикладные материалы могут найти применение в процессе профессиональной подготовки педагогов в рамках курсов по истории педагогике, методике дошкольного образования, спецкурсах, спецсеминарах и т.д.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек продолжает преемственную линию отечественных и зарубежных прогрессивных антрополого-педагогических и гуманистических традиций в сфере детского обучения и воспитания, и обусловлено социально-историческим контекстом периода смены педагогических парадигм и обновления образования на рубеже Х1Х-ХХ веков.

3. Корректное и творческое применение Ю.И Фаусек педагогики М. Монтессори в условиях российского дошкольного образования обеспечила создание уникального педагогического подхода, методов и приемов работы по формированию гармонично развитой, целостной личности ребенка.

5. Применение педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной практике дошкольного образования обеспечивает концептуально грамотное «прочтение» системы Монтессори и технологически точное её воплощение в условиях российской культуры, и в целом позволяет обрести реальную основу осуществления гуманистического подхода к ребенку как субъекту собственного развития, что отвечает современным тенденциям развития образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики Череповецкого государственного университета, представлены в выступлениях автора на аспирантском семинаре ЧГУ, на конференции «Инновационная деятельность в дошкольных учреждениях. Опыт, перспективы», г.Вологда,(1996), конференциях «Традиции и новации в педагогике ненасилия» г.Киров, (1996), «Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования», г.Череповец,(1999), представлены на Совете федеральных экспериментальных площадок (1997-2000г.г.). Основные положения исследования отражены в печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют о том, что педагогическое наследие Ю.И. Фаусек востребовано временем и нуждается в дальнейшем осмыслении и культивировании в сфере дошкольного воспитания и обучения. Приобщение специалистов-педагогов к опыту деятельности Ю.И. Фаусек открывает перспективу построения гуманистической системы детского воспитания и образования, а также пути практического формирования свободной, активной, творческой личности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный ретроспективный анализ педагогического наследия Ю.И. Фаусек дает основание констатировать, что внедрению системы М.Монтессори в России во многом способствовал персональный опыт научно-педагогической и организационной деятельности Ю.И. Фаусек.

Изучение архивных материалов позволило выявить специфику использования элементов системы Монтессори в практической деятельности Ю.И. Фаусек: автодидактизм развивающего материала; трехступенчатый урок как способ введения новых названий в лексику ребенка; анализ и разложение деятельности на отдельные элементы; выделение алгоритма выполнения заданий и др.

Сравнительный анализ форм, методов и приемов воспитательно-образовательного процесса, организованного Ю.И. Фаусек, позволил определить преимущества индивидуальной самостоятельной работы, которые приводят к следующим результатам:

- раннее выявление интересов и склонностей детей;

- возникновение свободной кооперации как взаимодействия без соперничества, культуры автономии;

- развитие элементов самоконтроля;

- рост адекватности самооценки, положительной мотивации к работе и к самостоятельности вообще;

- повышение «концентрации», «поляризации» внимания и уровня сложности выбираемой детьми работы;

- формирование общеучебных способов действий («приобретение метода в работе»);

- стимулирование «рабочей установки», облегчение адаптации ребенка к обучению в начальной школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы также позволили подтвердить выводы Ю.И. Фаусек о преимуществах индивидуальной самостоятельной работы детей в условиях свободного выбора, которые выражаются в формировании устойчивой мотивации к работе (обучению) и положительного социального поведения.

В целом результаты исследования позволяют заключить следующее.

Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек продолжает преемственную линию отечественных и зарубежных прогрессивных антрополого-педагогических и гуманистических традиций в сфере детского обучения и воспитания.

Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек отражает многогранную деятельность педагога-исследователя, объединенную главной миссией -реализация системы М. Монтессори в отечественном образовании, оценка её эффективности и определение оптимальных условий применения. Это наследие охватывает плоды деятельности Ю.И. Фаусек в рамках следующих направлений: теоретическая деятельность; публицистическая деятельность; организационно-педагогическая деятельность; практическая работа с детьми; научно-методическая деятельность.

Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек носит, прежде всего, технологически-прикладную значимость, представляя целую совокупность эффективных методов и приемов работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста по системе Монтессори (автодидактизм развивающего материала, оказание дифференцированной помощи, введение коллективных правил, разложение деятельности на отдельные элементы с целью пропедевтической подготовки, выделение алгоритма упражнений и т.д.).

Применение педагогического наследия Ю.И. Фаусек реализует гуманистический подход к ребенку как активному субъекту собственного развития, отвечает современным педагогическим ценностям и обеспечивается следующими условиями:

- моделирование культурно-развивающей среды на базе принципов педагогики М.Монтессори, оснащенной соответствующими развивающе- дидактическими материалами;

- профессиональная подготовка педагогов по системе Монтессори;

- ориентация на личностную модель взаимодействия, предполагающая Ф предоставление ребенку права свободного выбора способов;

- обогащение содержания педагогического процесса, гарантирующего возможность свободного индивидуального развития каждому ребенку и отвечающего современным требованиям к содержанию образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталия Борисовна, Череповец

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык//Педагогика и психология. - 1983.-№ 1. - С.35-48.

2. Безбородова Н.Е. Жизнь посвящаю детям (путеводитель по книгам Ю.И. Фаусек): Сб. Монтессори в России. Новый взгляд. М.: Московский центр Монтессори Вып. 2,1999. - С.40-57.

3. Бердяев Н. Судьба России. М., 1990. - 290 С.

4. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. — М., 1994. С.36.

5. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии//Советская педагогика. 1988. - № 11. - С.38-43.

6. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. М.: УРАО, 1998. - 116 С.

7. Блонский П.П. о Марии Монтессори /публ. С. Володина //Дошкольное воспитание. 1994. - № 10. -С.56-62.

8. Богуславский М.В. Блуждание по альтернативным полям //Учительская газета. — 1995. № 49. - С.9.

9. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.//Педагогика;. — 2000. № 4- С.63-70.

10. Богуславский М.В. Опыт теоретико-экспериментального исследования по истории Советской школы.//Советская педагогика.- 1991. №2,- С.97-103.

11. Богуславский М.В. Итальянская Жанна д' Арк//Начальная школа (Еженедельное приложение к газете "Первое сентября). 1995. -№30. - С. 4.

12. Богуславский М.В. Корнетов Г.Б. Восхождение к Монтессори: Альманах МАМА. М., 1994. - Вып. 1. - С.14-35.

13. Богуславский М.В. Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М., 1994. - 136 С.

14. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX пека//Свободное воспитание. 1993. - Вып.2 — С.32-47.

15. Бо1уславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой чрудовой школы РСФСР: Дис. .докт.лед. наук: 13.00.01. М., 1994. - 406 С.

16. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в.//Педагогика. 1995. - №3. - С.72-75

17. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к ыпсоле детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. М.,1999.-231 С.

18. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в Европейской педагогике (первая половина XX века): Дис. . .докт. пед наук: 13.00.01. Казань, 1997. - 387 С.

19. Валентинов П.М. Монтессори и её метод//Педагогический вестник. -1991. № 34. -С.3-5.

20. Варенцова Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-ти и 6-ти лет: Дис. . .канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1976. - 145 С.

21. Венгер A.A. Формирование операций и организации действий у детей дошкольного возраста: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1976. - 145 С.

22. Венгер A.A. Восприятие и обучение. М., 1969. — 311 С.

23. Венгер A.A. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Дис. .докт. пед наук: 13.00.01. М., 1968. -533 С.

24. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1960. - 130 С.

25. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания//Родительское собрание. 2000. - № 2. - С.19-24.

26. Войтенко Т.П. Возвращение к ребенку (опыт реализации идеи свободного образования). — Калуга: Издательство Н. Бочкаревой, 1999.-116 С.

27. Войтенко Т.П. Обучение через саморазвитие и самовоспитание: личностно-ориентированная школа (на основных принципах Монтессори — педагогики) // Директор школы. 2000. - № 3. - С.76-86.

28. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994.- 78 С.

29. Вульфов Б.З., Иванов В.Д Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М.: УРАО, 1997. 288 С.

30. Выгодский A.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. - 1991.- 480 С.31.