автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики

Автореферат диссертации по теме "Повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики"

005005211

Никифорова Маргарита Александровна

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-8 ДЕК 2011

Архангельск — 2011

005005211

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вологодский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бурова Лидия Ильинична

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пискунова Елена Витальевна

кандидат педагогических наук Павозкова Ольга Евгеньевна

Ведущая организация: Елецкий государственный

университет им. И. А. Бунина

Защита состоится « 22 » декабря 2011 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.008.06 при Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 163045 г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3, аудитория 210.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 163002, г. Архангельск, набережная Северной Двины, д. 17.

Автореферат разослан « 22 » ноября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ¿о г-*-*С.С. Щекина

кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает ведущим приоритетом образовательной политики (Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025г.). Задача повышения качества образования рассматривается как одна из актуальных (Концепция модернизации российского образования до 2010г.). Труды отечественных ученых, посвященные проблемам качества образования, способствуют осмыслению проблем повышения качества обучения учащихся. Теоретические исследования принципов, критериев, показателей и уровней качества образования (Л.И. Бурова, Э.Б. Кайнова, В.А. Кальней, М.М. Поташник, А.И. Субетто, В.А. Тестов и др.); многоаспектной структуры качества (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, В.П.Панасюк и др.); оценки качества образования (В.И. Зайцев, Л.В. Ишкова, Д.Ш.Матрос, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.); психологических основ повышения качества результатов обучающихся (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Ю.З.Гильбух, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) позволили рассмотреть проблему качества обучения не с позиции повышения «старого» качества, а придания обучению новых качественных характеристик, выявить зависимость качества обучения от социальной среды, изучить проблему качества личностных результатов обучения учащихся в начальной школе и др.

Повышение качества результатов образования в начальной школе имеет важное значение, так как создает базу для последующего освоения образовательных программ основной школы, обеспечивает целостное развитие личности, сохранение и поддержание индивидуальности каждого ребенка, формирование основ учебной самостоятельности и способности её организации, осуществление самоконтроля и самооценки результатов обучения (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, (2009г.). Особенно остро потребность в повышении качества образования и его результатов существует в сельских школах, отличающихся средовыми особенностями функционирования. Удаленность от культурных центров, территориальная и духовная отгороженность сельских поселений, ограниченный доступ к различным образовательным услугам, а также уменьшение числа обучающихся; «старение» и недостаток педагогических кадров и других специалистов; снижение уровня образования и квалификации педагогических работников образовательных учреждений, реструктуризация школ негативным образом влияет на личностное развитие детей, их индивидуальное своеобразие, результаты обучения (Концепция устойчивого развития сельских территорий РФ до 2020 года).

Вместе с тем, согласно современным исследованиям (Л.В. Байбородова, Н.Е. Боровлева, Т.С. Буторина, М.И. Зайкин, А.Е. Кондратенков, O.A. Леонова, Н.Г. Наумов, A.A. Огарков, A.A. Петренко, В.С.Селиванов, Г.Ф. Суворова, и др.), особенности организации учебно-воспитательного процесса малочисленного класса сельской начальной школы предоставляют широкие возможности для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении,

индивидуально-личностного развития каждого ученика, формирования оценочной самостоятельности учащихся, самооценки развития и повышения на этой основе качества образования.

Анализ научных исследований позволяет предположить и определенную подготовленность учителя к практическому внедрению методов и приемов оценивания результатов обучения.

Разнообразные аспекты проблемы результатов обучения отражены в работах ученых: В.Г. Быковой, О.С. Гребенюк, В.В. Гузеева, В.Г. Казанской, Н.В.Калининой, С.К. Калдыбаева, В.Д. Лобашева, E.JI. Перьковой, П.И.Третьякова. Анализ научных трудов свидетельствует о том, что на современном этапе развития образования, в условиях гуманизации, личностно ориентированного характера обучения большое значение придается индивидуально-личностному аспекту результатов обучения, способности субъекта к саморазвитию, самосовершенствованию, самооценке. Наиболее актуальным и трудноразрешимым в современной педагогике, по мнению С.Н.Белова, Э.Ф. Зеер, И.В. Ильиной, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой и др., является вопрос о создании адекватной системы оценивания результатов обучения в личностно ориентированных моделях образовательного процесса. Чтобы достичь качественно нового результата, необходимо качественно изменить процесс его достижения. Вместе с тем, для констатации полученного результата уже не подходят средства, реализуемые сегодня предметно нормативным подходом. По мнению ученых Е.Д. Божович, И.Ю. Гутник, Т.Е. Климовой, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова и др., повышение результатов обучения, их качества, развитие личности учащихся возможно в процессе использования педагогической диагностики.

Сущности и специфике педагогического диагностирования уделяется внимание в зарубежной и отечественной литературе (Л.Ю. Александрова, Б.П. Битинас, Г.А. Вержинский, К.Ингенкамп, B.C. Идиатулин, З.И. Калмыкова, Л.И. Катаева, Т.В. Лодкина, Е.А. Михайлычев, В.Д. Резвецов и др.). Место и роль педагогической диагностики в педагогической технологии обосновывают В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др. Большой интерес в контексте рассматриваемой проблемы представляют направления педагогической диагностики в образовательном процессе: системно-комплексная диагностика В.Н. Максимовой, практико-ориентированная диагностика учения Е.Д. Божович, критериально ориентированная диагностика A.A. Ярулова. Исследователи видят значение диагностики в возможности удовлетворять практическую потребность в получении дополнительной достоверной информации; в необходимости оптимальной организации педагогического процесса; оптимизации процесса индивидуального обучения; в обеспечении объективного определения результатов обучения и др. Специфической особенностью педагогической диагностики является то, что кроме распознавания она включает и практические действия по управлению объектом, т.е. обеспечение его функционирования и перспективного развития в дальнейшем. При таком понимании роли диагностики, она из метода познания превращается в средство преобразования и может рассматриваться как активно

преобразующая деятельность (A.C. Белкин, Т.П. Васильева, И.Ю. Гутник, В.И. Зверева, К. Ингенкамп, Б.Т. Лихачев, Н.В. Медведенко).

Анализ научно-педагогической литературы, результаты диссертационных исследований по проблеме повышения качества результатов обучения учащихся позволяют заключить: в существующих подходах качество обучения оценивается преимущественно по содержательному и деятельностному аспекту результатов обучения (нормативный подход), не всегда принимается во внимание сам ученик (личностный аспект), содержание, условия организации образовательного процесса, состояние социальной, культурологической, экономической инфраструктуры образовательного учреждения.

Кроме того, в исследованиях не находят должного освещения аспекты проблемы повышения качества результатов обучения учащихся в практике сельской начальной школы: в теории, в методике образования, в управленческих решениях имеет место недооценка специфики сельской школы в повышении качества результатов обучения; недостаточно разработана система критериев и процедур измерения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы учителем и учащимися; недооцениваются условия и возможности влияния педагогической диагностики на повышение качества результатов обучения учащихся в начальной школе. Существенные трудности вызывает реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2009г.), требующего изменения технологии обучения, совершенствования методов и приемов оценивания результатов обучения учащихся на основе диагностики.

Об этом свидетельствует и проведенное автором пилотажное исследование, показавшее, что процесс обучения и развития учащихся сельской начальной школы далеко не всегда опирается на диагностику. Сельские учителя испытывают необходимость в объективной и достоверной информации об ученике, диагностике педагогического процесса (55%), при этом немногие из них (3%) связывают возможности диагностики с измерением качества результатов обучения, воспитания и развития учащихся, что свидетельствует о недостаточной готовности учителя к диагностической деятельности.

Анализ теоретических источников и непосредственной педагогической практики по изучаемой проблеме позволяет определить противоречия:

- между имеющимися возможностями повышения качества результатов обучения учащихся средствами педагогической диагностики и недостаточной теоретической разработанностью методов, приемов, условий ее использования с учетом специфики сельской начальной школы;

- между потребностью общества в совершенствовании объективной оценки результатов обучения учащихся сельской начальной школы и недостаточной разработанностью системы подготовки учителей в использовании с этой целью педагогической диагностики;

- между необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся и неразработанностью теоретико-методической системы

оценки и самооценки развития индивидуально-личностных сфер обучающихся сельских начальных школ.

Недостаточная разработанность теории и практики повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы и выявленные противоречия позволили сформулировать тему и проблему исследования: как с помощью педагогической диагностики повысить качество результатов обучения учащихся сельской начальной школы?

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

Объект исследования: процесс повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

Предмет исследования: педагогическая диагностика как средство повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы

Гипотеза исследования. Педагогическая диагностика способствует повышению качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы, если:

• проводится в соответствии с моделью повышения качества результатов обучения учащихся, системообразующими элементами которой являются готовность учителя к диагностической деятельности и освоенность основной образовательной программы учащимися;

• определена организационная структура диагностики качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы;

• разработано организационно-методическое обеспечение диагностического компонента профессиональной деятельности учителя;

• организована самодиагностика результатов обучения учащимися и управление качеством результатов освоения основной образовательной программы учителем;

• диагностика включена в систему взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся;

С учетом поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены и решались следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «результаты обучения учащихся сельской начальной школы» и определить специфику педагогической диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

2. Раскрыть особенности применения педагогической диагностики результатов обучения учащихся в сельской начальной школе.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

4. Выявить, обосновать и экспериментально доказать влияние педагогических условий применения педагогической диагностики на повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

Методологическая основа исследования.

Общенаучный уровень представлен системным подходом (И.В. Блауберг, Ю.К.Бабанский, В.В. Краевский и др.); личностно-деятельностным подходом (А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, H.A. Штурбина, Э.Г. Юдин и др.); аксиологическим подходом (Б.Т. Лихачев,

B.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.),

Конкретно-научный уровень методологии составили: теория сельской школы (Л.В. Байбородова, Н.Г. Наумов); теория взаимосвязи социокультурной среды и результатов учебно-воспитательного процесса (М.П. Гурьянова, Г.Ф. Суворова); теория качества образования (В.А. Кальней, М.М. Поташник,

C.И.Шишов и др.); аспекты критериального подхода к оценке качества образования (Ю.К. Бабанский, В.И.Загвязинский, В.П. Панаскж и др.); концепция педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Б.П. Битинас, Л.Ю. Гутник, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев); концепции и технологии личностно ориентированного образования (Л.И. Бурова, C.B. Кульневич, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская), профессионально-педагогического образования (И.РЛуговская, Е.В. Пискунова, Х.Ш. Тенчурина и др.), начального образования (Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградова, В.П. Стрезикозин и др.), идеи интегративного подхода (А.В.Сластенин, И.Д. Лушников), педагогического прогнозирования (A.C. Белкин, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля); положения педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использован комплекс методов исследования: теоретических: анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы, моделирование; эмпирических: изучение результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистических: математическая обработка экспериментальных данных с использованием t- критерия Стьюдента.

Опытно - экспериментальной базой исследования явились 2 малокомплектные начальные школы и 10 основных общеобразовательных сельских школ Белозерского, Кирилловского районов Вологодской области с начальными классами-комплектами, количество учащихся - 93 человека. Учителя сельских начальных школ Белозерского района - 32 человека. Студенты и преподаватели педагогического колледжа г. Белозерска - 85человек. Пилотажным исследованием были охвачены учителя начальных классов 38 сельских школ Вологодской области.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002г. по 2010г. и состояло из нескольких взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2002-2004 гг.) посвящен изучению степени разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе и практике работы сельских школ, проверке актуальности избранного направления,

формулированию гипотезы, определению методологических подходов и методики исследования, составлению программы опытно-экспериментальной работы, проведению пилотажного исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) связан с разработкой программы исследования, конструированием модели повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики, организацией опытно-экспериментальной работы, анализом результатов эксперимента.

Третий этап (2008-2010 гг.) включает продолжение формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов, формулировку основных выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• доказано проявление преобразующей функции педагогической диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы;

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики;

• обоснована и предложена система диагностики качества личностных результатов обучения младших школьников сельской школы;

• выявлены, обоснованы и реализованы на практике педагогические условия повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

Теоретическая значимость исследования:

• уточнена сущность понятия «результаты обучения учащихся сельской начальной школы» и раскрыта специфика педагогической диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы;

• расширены научные представления о сущности, значимости и особенностях применения педагогической диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе;

• обоснованы целесообразность и возможность использования модели повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики;

• разработана программа подготовки учителей, студентов к применению педагогической диагностики с целью повышения качества результатов обучения учащихся.

Практическая значимость исследования:

• реализация разработанной модели повышения качества результатов обучения в процессе педагогической диагностики позволяет учителю сельской начальной школы совершенствовать содержание, формы и методы сбора объективных данных о состоянии качества результатов обучения конкретных учащихся и класса в целом. Разработанная модель может использоваться как

основа для принятия учителем сельской школы обоснованных решений по коррекции индивидуально-личностных результатов обучения учащихся;

• разработанные и апробированные соискателем учебные программы проблемного семинара «Педагогическая диагностика в работе учителя сельской начальной школы», спецкурса для студентов педагогического колледжа «Влияние педагогической диагностики на качество результатов обучения в сельской начальной школе», учебно-методическое пособие «Диагностика и развитие индивидуально-личностных сфер младшего школьника»; дидактические материалы по самодиагностике для учащихся являются основой для дальнейшего совершенствования процесса повышения качества результатов учащихся сельской начальной школы и могут использоваться в проведении вариативных курсов для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования», бакалавров и магистров по направлению «Педагогика», при повышении квалификации и переподготовки кадров системы

начального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом широкого круга теоретических работ, исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам; логикой проведения эксперимента; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результанте исследования осуществлялись через публикацию материалов и выступления на конференциях: международной конференции (Ярославль 2005г); II научной Интернет-конференции педагогических колледжей и училищ России (Архангельск, 2006г.); всероссийских научно-практических конференциях (Пенза 2006г., Вологда 2006г., Череповец 2009г.); областных научно-практических конференциях (Белозерск 2003г., Вологда 2005г.); методических районных семинарах; использовались при разработке Концепции и программы развития сельской школы Вологодской области на 2006-2010 г.г. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вологодского института развития образования, кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования ВГПУ, кафедры педагогики начального образования Череповецкого государственного университета и внедрены в работу учителей сельских начальных школ Белозерского района Вологодской области, в образовательную практику студентов по специальности «Преподавание в начальных классах» на базе ГОУ СПО «Белозерский педагогический колледж», в содержание программы по повышению квалификации учителей начальных классов ВИРО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе рассматриваем интегрировано — как повышение уровня освоения обучающимися основной образовательной программы, включающей обученность (базовые знания, способы деятельности) и развитие

индивидуально-личностных сфер учащихся (мотиватиционной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, деятельностно-практической).

2. Специфика педагогической диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе заключается в особенностях ее применения, раскрывающих деятельностный характер, направленный на определение результатов и результативности обучения и развития учащихся; организационную структуру, включающую содержательное наполнение, процессуальное, организационно-субъектное обеспечение; преобразующую функцию развития личностного компонента результатов обучения учащихся.

3. Модель повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики представляет собой структурное единство взаимосвязанных блоков (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный) и последовательных этапов применения педагогической диагностики (подготовительный, основной, заключительный).

4. К педагогическим условиям применения диагностики, обеспечивающим повышение качества результатов обучения учащихся относятся: определение организационной структуры диагностики качества результатов обучения учащихся; разработка организационно-методического обеспечения диагностического компонента профессиональной деятельности учителя; организация самодиагностики результатов обучения учащимися и управление качеством результатов освоения образовательной программы учителем; включение диагностики в систему взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

Структура диссертации обусловлена логикой научного исследования и последовательностью решения его задач. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной шкапы средствами педагогической диагностики» излагается теоретический анализ исследуемой проблемы, раскрывается сущность педагогической диагностики и специфика ее применения в сельской начальной школе; дается теоретическое обоснование модели повышения качества результатов обучения учащихся средствами педагогической диагностики.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа применения педагогической диагностики с целью повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы» содержится стартовая

диагностика качества результатов обучения младших школьников в сельской начальной школе, реализация модели повышения качества результатов обучения учащихся, дается анализ результативности опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, представлены основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлены материалы исследования, анкеты, программы подготовки педагогов к диагностической деятельности, прилагаются результаты статистической обработки экспериментального исследования, не вошедшие в основной текст

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Понятие «качество» является междисциплинарной категорией и определяется: в философии - как сущностное свойство вещи, отличающее ее от других; методологии - как системная категория, отражающая соответствие результата поставленной цели; в теории социального управления - как уровень достижения поставленных целей, степень удовлетворения ожиданий потребителя (JI.E. Басовский, В.Б. Протасьев); в педагогике - как соотношение цели и результата (А.И. Субетто, А.И. Моисеев, М.М. Поташник); нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования (Л.Г. Логинова, Т.И.Шамова); как состояние и результативность процесса образования в обществе (C.B. Шишов и В.А. Кальней); как совокупность характеристик объектов (ФГОС).

Качество в широком смысле включает качество условий, качество процесса и качество результатов. Качество в узком смысле — это качество результатов; это характеристика объектов, обнаружившаяся в совокупности их свойств (Т.Д. Макарова, В.Г. Рындак, P.M. Феденева, О.С. Хижняк). Повышение качества - это степень приближения результата к цели. Качество процесса отражается на качестве результата. Если процесс хорошо организуется и осуществляется с той или иной степенью вероятности можно рассчитывать на хороший результат. Справедливо и обратное: определить качество процесса обучения и созданных для его проведения условий невозможно без оценки его результатов.

Результат обучения является неотъемлемой частью процесса обучения и закономерно связан с его компонентами - целью, содержанием, личностью ученика и учителя, методами, средствами и формами обучения.

Современная педагогика пользуется понятиями «обязательный результат обучения», «образовательный результат», «педагогический результат», «образовательный продукт», «уровень достижений», вкладывая конкретное содержание и специфику в каждое понятие. Под результатом образовательного процесса понимается изменение в знаниях, способностях, отношениях, ценностных ориентациях, физическом состоянии учащихся и воспитанников (Г.М.Коджаспирова, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской.).

В структуре результатов обучения выделяют несколько аспектов: знаниевый (содержательный), деятельностный (умения и навыки), личностный

(качества и характеристики личности) (С.К. Калдыбаев, М.М. Бекежанов и др.). Результаты начального образования в соответствии с ФГОС (2009г.) включают предметные, метапредметные и личностные результаты.

На качество результатов обучения учащихся сельской начальной школы существенно влияют особенности педагогического, психологического, социального характера (профессиональная подготовленность учителей; направленность педагогического коллектива на качество результатов обучения; малая наполняемость класса, классы-комплекты; однообразие форм, содержания процесса обучения, видов контроля; подготовленность детей к обучению в школе; уровень мотивации, тревожности, внушаемости, самооценки, тип мышления; безработица, уровень жизни и культуры, заинтересованность родителей в образовании детей и др.). Негативное влияние средовых особенностей образовательного учреждения на качество результатов обучения учащихся обусловлено ограниченностью социальных связей (эмоциональная обедненность отношений детей, контактов, отсутствие форм социально ориентированной деятельности, безинициативность в новых условиях); своеобразием учебного процесса (излишняя необъективная информированность о детях, ежеурочный контроль, ограниченность выбора, крута общения); сложностью контингента учащихся (увеличение детей с нарушениями речи, психики, с ослабленным здоровьем, отличиями в психофизиологическом, индивидуально-личностном развитии). Однако одним из положительных моментов выделенных особенностей является то, что малочисленность способствует процессу установления межличностных и деловых контактов между педагогами и учащимися, в ситуации совместного поиска стимулируется их активность; знание личностных особенностей, бытовых условий жизни в семьях способствует установлению доброжелательных и доверительных отношений; включению родителей в процесс взаимодействия; предоставляет возможность, определяя результаты обучения учащихся, рассматривать их интегрировано через личностный, содержательный, деятельностный компонент результатов. Осмысление причин недостатков раскрытия природных возможностей и способностей обучения учащихся, выявление резервов развития учителем создает благоприятные условия для совершенствования индивидуально-личностных сфер ученика.

На основе проведенного анализа исследований JI.A. Антоновой, Л.В.Байбородовой, А.Е. Бахмутского, C.B. Зенкиной, O.A. Леоновой, И.П.Подласого, И .Я. Каплунович, В.В. Краевского, Н.В. Калининой и др., педагогической деятельности учителей сельских начальных школ, данных анкетирования и опросов учителей, учащихся, специалистов органов образования, наблюдение за организацией учебной работы школьников проблема качества результатов обучения в сельской начальной школе неразрывно связана с условиями и организацией процесса обучения. Результаты обучения учащихся правомерно рассматривать интегрировано как совокупность освоения образовательной программы, включающую: обученность (усвоенные учеником базовые знания, способы деятельности) и развитие индивидуально-

личностных сфер учащихся (мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, деятельностно-практической).

Изучение взглядов зарубежных и отечественных педагогов прошлого (А.Дистервега, К. Ингенкампа, В.А. Сухомлинского, С. Френе и др.), исследований современных авторов (З.М. Алиевой, Е.В. Веселовской, М.Н.Ивановой, E.JI. Перьковой, В.Д. Резвецова и др.) позволило выявить достаточно эффективный способ повышения качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе средствами педагогической диагностики.

В педагогической теории и практике термин «педагогическая диагностика» употребляется применительно к различным аспектам образовательного процесса и понимается исследователями как: одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления (Ф.И. Кевля, Т.Е.Климова, Е.А. Михайлычев); деятельность, в ходе которой учитель наблюдает, обрабатывает данные, познает состояние, прогнозирует результаты (A.C. Белкин, И.Ю. Гутник, Т.П. Васильева); способ исследования педагогического процесса, в ходе которого изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью оптимизировать или обосновать значение его результатов для общества (И.П. Подласый, П.Е.Решетников); практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его состояния и результатов, анализ причинно-следственных связей и оценка по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания учащихся (Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Е.В. Романова); процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта, процесс распознавания различных педагогических явлений (К. Ингенкамп, Б.Т. Лихачев, В.И. Зверева);

Опираясь на данные исследований Е.Д. Божович, И.Ю. Гутник, Ф.И. Кевля, Т.Е. Климовой, В.Г. Максимова, П.И. Пидкасистого педагогическая диагностика рассматривается нами не только как метод познания, но и как средство преобразования (организует и направляет восприятие учащихся, стимулирует познавательные интересы, создает повышенное эмоциональное отношение к учебной работе, позволяет проводить контроль и самоконтроль знаний). Преобразующая функция средства состоит в том, что в процессе систематического обучения усвоенное знание становится средством усвоения новых знаний, развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

Использование педагогической диагностики учителем и учениками в сельской школе обусловлено специфическими особенностями организации процесса обучения. В зависимости от численности детей один учитель обучает два, а иногда и три класса одновременно в одной классной комнате и в одни и те же урочные часы. Учащимися практически на каждом этапе урока вынужденно используется самостоятельная работа как метод обучения. Им приходиться проявлять познавательную самостоятельность во всех ее структурных компонентах - от постановки цели, до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции. В связи с этим ученику важно видеть границу между известным и неизвестным, соотносить результат своей деятельности с образцом, находить

ошибки в своей учебной работе и устранять их, оценивать свои действия по заданным критериям, т.е. ему необходимо владеть умением диагностировать результаты обучения.

Педагог не всегда имеет возможность объективно оценивать образовательные результаты учеников: уровень обученности и развитие индивидуально-личностных сфер, а учащиеся, напротив, контроль и самооценку обучения могут осуществлять регулярно. Следовательно, в сельской начальной школе в процессе контроля учителем и самодиагностики учащихся существуют более эффективные возможности применения диагностики качества индивидуальных результатов обучения. С этой целью необходима подготовка учителя и учащихся к применению способов определения и коррекции результатов освоения основной образовательной программы начальной школы при помощи организационно-методического обеспечения диагностического компонента профессиональной деятельности учителя.

Организация педагогической диагностики качества результатов обучения в сельской начальной школе (организационная структура диагностики) предполагает обоснованное выделение элементов, подсистем, взаимосвязанных между собой, отражающих определенное функциональное назначение и специфику применения.

Включение диагностики в систему взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского поселения направлено на обогащение опыта ученика, преодоление относительно замкнутой среды общения, развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

Изучение педагогической сущности диагностирования, специфических особенностей обучения в условиях сельской местности обусловило системную модель педагогического обеспечения повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы посредством педагогической диагностики (схема 1).

В соответствии с существующим в настоящее время многоуровневым подходом к оценке качества образования (ОСОКО) (макроуровень (государственный), мезоуровень (конкретного образовательного учреждения), микроуровень (уровень ученика), качество результатов обучения рассматривается нами интегрировано во взаимосвязи со всеми существующими уровнями. Приоритетным в исследовании является рассмотрение качества результатов на уровне взаимодействия учителя и ученика.

Модель является отражением организованного реального учебного процесса в сельской школе, включающего процессы обучения и учения, основана на гармоничном сочетании системного, личностно-деятельностного, критериального подходов, воспроизводима в образовательных учреждениях, имеющих одно и малокомплектные начальные классы.

МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИК»

Целевой блок (цепь, средство, результат) ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Результат

1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Содержательный блок (объекты диагностики) 1 Готовность учителя к диагностической деятельности Мотив ационная. Информационная, Технологическая Освоенность осиовиой образовательной программы учащимися

Обученность учащихся Развитие индивидуально-личностных сфер ученика

Организациошю-деятелышстный блок (педагогические условия) Определена специфика организационной структуры диагностики качества результатов учащихся сельской начальной школы Разработано организационно-методическое обеспечение диагностического компонента профе ссионалыюй деятельности учителя Организована самодиагностика результатов обучения учащимися и управление учителем качеством результатов освоения образовательной программы Диагностика включена в систему взаимодействия с участниками образовательно-асоциальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся

Результативный блок

(критерии и уровни качества результатов обучения учащихся)

Личностный компонент результатов

Содержательный компонент результатов

Низкий уровень

Средний уровень

Деятельно стнын компонент результатов

Высокий уровень

Процесс повышения качества результатов обучения в сельской начальной школе средствами педагогической диагностики представляет целостное педагогическое явление, структурное единство следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, результативного и последовательных этапов (подготовительного, основного, заключительного). Ведущая концептуальная идея, на которой строилась разработка модели, состояла в том, что педагогическая диагностика при определенных условиях является эффективным средством, влияющим на качество результатов обучения учащихся в сельской начальной школе. Цель заключается в повышении качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

Содержательный блок включает объекты диагностики качества -готовность учителя к диагностической деятельности, как источник педагогического воздействия на чувства, сознание и поведение учащихся и объект, непосредственно связанный с изучением личности школьника -освоенность образовательной программы учащимися (обученность и развитие индивидуально-личностных сфер). Освоенность основной образовательной программы составляет с одной стороны объект диагностической деятельности учителя и учеников, а с другой - результат обучения учащихся сельской начальной школы.

Организационно-деятелъностный блок включает: - взаимодействие субъектов диагностики (учителя, учащихся, родителей), рассматриваемое сообразно описанным в теории этапам. Цель подготовительного этапа заключалась в осмыслении и осознании субъектами диагностики (учителями, учениками, родителями) роли педагогической диагностики в повышении качества результатов обучения. Основной этап был направлен на всестороннее овладение основами самодиагностики учениками, диагностической деятельностью - учителями. Назначение обобщающего (заключительного) этапа - совершенствование диагностических знаний, умений учащихся, учителя с целью повышения качества результатов обучения в школе;

педагогические условия применения педагогической диагностики, обеспечивающие процесс повышения качества результатов обучения учащихся: определена специфика организационной структуры диагностики качества результатов учащихся сельской начальной школы; разработано организационно-методическое обеспечение диагностического компонента профессиональной деятельности учителя; организована самодиагностика результатов обучения учащимися и управление качеством результатов освоения образовательной программы учителем; диагностика включена в систему взаимодействия с участниками образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

Результативный блок представлен критериями качества результатов, обучения учащихся (личностный, содержательный, деятельностный) и уровнями: I) готовности учителя к диагностической деятельности (низкий, средний, высокий); 2) качества результатов обучения учащихся (низкий, средний, высокий). Уровни выделялись на основе освоенности основной

образовательной программы начального образования, включающей обученность учащихся базовым знаниям, способам деятельности (метапредметным, предметным умениям) и развитие индивидуально-личностных сфер ученика.

Низкий уровень качества результатов обучения учащихся характеризуется тем, что знания, структурированные в учебном предмете (предметные результаты) носят частично систематизированный характер, неосознанно используются в учебной деятельности, а усвоение знаний представляет трудности. Основные общеучебные умения не сформированы, использование учебных действий и контроль за их выполнением возможен при непосредственной помощи учителя, ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих действий. Интерес возникает непроизвольно, низкая школьная мотивация, учебная активность не проявляется, внимание непроизвольное, объем памяти — 3-5 объектов, память механическая, занижен уровень самооценки, слабая управляемость собой, подражаем ость, импульсивность. Школьник участвует в деятельности пассивно, при наличии требований; направлен на себя; в общении малоактивен и малоразговорчив.

Средний уровень определяется тем, что ученик владеет знаниями, структурированным в учебном предмете, устанавливает причинно-следственные отношения, осознанно использует их в учебной деятельности на основе алгоритмов, усвоение знаний происходит путем воспроизведения. Частичная сформированность основных предметных умений, использует и контролирует выполнение учебных действий при направляющей помощи учителя, оценивает свои и чужие возможности по аналогии с другими. Интерес возникает в зависимости от внешних требований, имеет нормальную школьную мотивацию, а учебная активность проявляется путем мотивировки. Внимание непроизвольное, объем памяти - 4-6 объектов, память осмысленна, адекватный уровень самооценки. Школьник умеет подчиняться требованиям учителя, сдерживать себя, участвует в делах класса, хороший исполнитель; умеет слушать и понимает речь, в общении с другими не инициативен, направленность в делах на себя и близких.

Высокий уровень предполагает, что у учащихся знания, структурированные в учебном предмете, имеют систематизированный характер, расширяются дополнительной информацией и осознанно используются в учебной деятельности, а усвоение знаний осуществляется путем воспроизведения и преобразования. Отмечается сформированность общеучебных умений, самостоятельное использование учебных действий, контроль за соответствием выполняемых действий схеме, самостоятельность при оценке своих и чужих возможностей. Интерес у ученика возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала, высокая школьная мотивация, учебная активность. Внимание произвольное, объем памяти - 5-7 объектов, память осмысленна и осознанна, проявляется адекватный уровень самооценки с выделением положительных и отрицательных качеств, осознанное выполнение норм и правил, контроль за своим поведением, инициативность. Обычно такой ученик инициатор и

организатор дел, направленных на близких, класс, общество, активен в общении, умеет выражать свои мысли.

На этапе констатирующего эксперимента был выявлен стартовый уровень объектов диагностирования: готовность учителя к диагностической деятельности - преимущественно низкий уровень технологической готовности (62%) и средний уровень информационной готовности учителей (69%); освоеность образовательной программы учащимися - недостаточный уровень обученности (50,1%) и развития индивидуально-личностных сфер учащихся (низкий уровень волевой и деятельностно-пракгической, средний уровень мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной). Полученные результата! обусловили необходимость проведения формирующего эксперимента.

Логика реализации формирующего эксперимента была направлена на комплексное внедрение в образовательный процесс сельских начальных школ Белозерского, Кирилловского районов Вологодской области педагогических условий, зафиксированных в модели и составляющих сущность педагогического обеспечения процесса повышения качества результатов обучения учащихся средствами педагогической диагностики.

Реализация первого условия заключалась в выделении структуры, состоящей из трех подсистем, разнообразных по содержательному наполнению, процессуальному, организационно-субъектному обеспечению. Содержательное наполнение педагогической диагностики с позиции учителя сельской начальной школы включает выявление уровня освоенности образовательной программы учащимися через обученность (качество знаний и успеваемость) и развитие индивидуально-личностных сфер (мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, деятельностно-практической). С позиции учеников сельской начальной школы содержанием диагностики являются результаты обучения и развития, выявленные самим учеником (освоение образовательной программы, индивидуально-личностные особенности). При диагностике компонентов качества результатов обучения в сельской начальной школе подсистема организационно-субъектного обеспечения также соотноситься не только с учителем, но и с учащимися, так как для этого существуют необходимые и возможные условия. Процессуальное обеспечение осуществляется с помощью различных диагностических средств: методов наблюдения, тестов в виде вопросов, игр, задач и заданий, педагогических ситуаций, анализа результатов учебной деятельности школьника и требует от педагога и учащихся определенных технологических умений (диагностических, рефлексивных, прогностических).

Выделенные компоненты организационной структуры педагогической диагностики подчеркивают деятельностный характер ее осуществления учителем и учащимися, отражают исследуемое педагогическое явление с достаточной степенью полноты, обеспечивают целостность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках целостной системы, обосновывают в целом ее назначение и осуществление в условиях сельской начальной школы.

Организационно-методическое обеспечение диагностического компонента профессиональной деятельности учителя обусловлено

ответственностью педагога за результативность и качество освоения образовательной программы учащимися. Реализация данного условия состояла в определении программы действий по повышению уровня готовности учителя к диагностической деятельности, подборе и систематизации педагогических средств и приемов развития выявленных проблем и особенностей результатов обучения учащихся сельских начальных классов. Решение поставленных задач осуществлялось с помощью:

1) разработанного и внедренного в программу повышения квалификации проблемного курса «Педагогическая диагностика в работе учителя начальных классов» (72 час.). В структуру курсов было заложено сочетание информационного и деятельностного подходов: получив определенную долю теоретической информации, слушатели осмысливали и реализовывали ее через самостоятельную практическую работу по диагностированию учащихся своих классов, что способствовало приобщению к сфере знания, структура которого изначально задана. Временной интервал между занятиями проблемного семинара составлял 3-4 недели, что позволяло учителям, выполняя и обрабатывая самостоятельные задания, сопоставлять результаты исследования с тем, что учитель знал об объекте раньше, выйти на личностный уровень развития учащихся;

2) разработанного автором методического пособия «Диагностика и развитие индивидуально-личностных сфер личности ребенка». Структуру пособия составили теоретические материалы о возрастном своеобразии индивидуально-личностных сфер, педагогические средства развития и диагностики, сводная таблица результатов диагностики изучаемой сферы в классе, индивидуальная программа развития проблемной сферы конкретного ученика. Внедрение данного пособия, проблемный курс, нацеленный на решение задач повышения качества результатов обучения учащихся позволили учителю целенаправленно осуществлять педагогическое изучение личности, результатов обучения учащихся.

В процессе формирующего эксперимента была скоординирована деятельность образовательных учреждений района - отдела управления образования администрации Белозерского района, Информационно-методического центра управления образования, Белозерского педагогического колледжа, экспериментальных учреждений и проведены: методическое объединение учителей начальных классов района по теме: «Качество начального образования. Пути его совершенствования»; совещания учителей начальных классов Белозерского района по темам «Педагогическая диагностика, ее роль в повышении качества обучения начальной школы»; «Диагностический аспект современного урока»; «Педагогическая диагностика как средство повышения качества результатов обучения в школе»; студенческие и учительские конференции («Культура педагога: проблемы формирования профессионального мышления», «Культура педагога: формирование исследовательских умений, «Индивидуально - творческое развитие студентов в процессе исследовательской деятельности»), посвященные роли диагностики в учебно-воспитательном процессе с участием ученых, компетентных в

обозначенной области; практикоориентированный семинар учителей начальных классов «Формирование оценочной самостоятельности у учащихся начальных классов». Результатом проведенной работы стало повышение уровня готовности учителей экспериментальных сельских школ по всем ее компонентам (мотивационном, информационном, технологическом).

Результаты контрольного среза по выявлению уровня готовности учителя к диагностической деятельности (в экспериментальной и контрольной группах) после экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение результатов уровня готовности к диагностической деятельности у учителей контрольной и экспериментальной групп после реализации модели повышения качества обучения учащихся средствами педагогической диагностики

Компоненты готовности Первая экспериментальная группа Первая контрольная группа

Уровни Уровни

низкий средний высокий низкий средний высокий

Этап эксперимента до после до после до после до после до после до после

Мотивационный % - - 62 54 38 46 - 5 58 58 42 37

кол. У4- - - 8 7 5 6 - 1 11 И 8 7

Информационный % 31 8 69 77 - 15 42 37 58 58 - 5

кол. уч. 4 1 9 10 - 2 8 7 11 11 - 1

Технологиче ский % 62 30 38 62 - 8 58 53 37 42 5 5

кол. уч. 4 5 8 - 1 11 10 7 8 1 1

Среднее значение % 31 12,7 56,3 64,3 12,7 23 28,3 31 52,7 52 19 17

кол. 4 2 7 8 2 3 6 6 10 10 3 3

Значимым педагогическим условием повышения качества результатов обучения является последовательное обучение учащихся самодиагностике результатов обучения и развития индивидуально-личностных сфер. Учитывая, что в учебной деятельности у младшего школьника расширяется самосознание, проявляющееся в самооценке и самопознании своих достижений и неудач, качеств и возможностей, мы разработали программу обучения учащихся самодиагностике результатов обучения. Программа включала три этапа: подготовительный, основной, заключительный. В соответствии с интегральной периодизацией субъективной реальности (по В.И. Слободчикову), критериальным подходом проходила подготовка учащихся к участию в диагностической деятельности. Основное внимание уделялось формированию мотивации самопознания, включающей любознательность и интерес к себе; знакомству с приемами и способами познания себя и других; пониманию и

принятию себя таким, какой есть; формированию интроекции, коммуникативной и личностной рефлексии. На основном этапе осуществлялась самодиагностика результатов обучения учащимися. В воспитании данных качеств учитывали следующие стадии (по С.Л. Рубинштейну): возбуждение —> побуждение (подкрепление) —> генерализация. Развитие умения самодиагностики осуществлялось через знание структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные задачи, учебные действия, контроль, оценка, самооценка). Формирование оценочной самостоятельности отрабатывалось путем использования различных форм фиксации оценки по заданным критериям на учебном материале («волшебные линеечки», оценочные листы и т.п.), применением разных способов оценки и самооценки. Задачами заключительного этапа были самосознание собственных результатов обучения, совершенствование диагностических знаний, умений. Основой для установления оценочного отношения к собственным достоинствам и недостаткам, развития самоконтроля является самопознание (Л.М. Фридман). Самопознание совершенствовалось путем анализа результатов собственной деятельности, осознания отношения других людей к себе, самонаблюдения своих состояний. На каждой стадии предлагались игры и упражнения, способствующие овладению процессом самодиагностики результатов обучения учащимися. Последовательное обучение учащихся самодиагностике результатов обучения активизировало мотивацию и механизмы самопознания, формирование оценочной самостоятельности. В результате проводимой работы, учащиеся стали устанавливать возможные причины своих ошибок, выделять критерии оценки, определять границы своих возможностей, показали готовность к предъявлению результата своей работы и др. Организационная структура диагностики способствовала целенаправленному осуществлению диагностики компонентов качества результатов обучения (личностного, содержательного, деятельностного) учащимися во время самодиагностики результатов обучения. Личностные результаты не становились объектами обсуждения, а служили информацией для учителя, ученика или, по его желанию, для родителей.

Кроме того, данное педагогическое условие предполагало управление учителем качеством результатов освоения образовательной программы. Обеспечение диагностического компонента деятельности учителя позволяло ему обеспечить диагностическую направленность обучения: отбирать и использовать диагностический инструментарий, фиксировать выявленные результаты, составлять индивидуальные программы развития, подбирать средства развития и устанавливать сроки коррекционно-развивающей работы, разрабатывать способы педагогической поддержки и сопровождения школьников, преодолевать учебные и личностные затруднения учащихся.

Параллельно с реализацией предыдущих условий решалась задача активизации взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся. Работа осуществлять с учетом принципа многообразия и вариативности. Была использована возможность разнообразить содержание,

формы, способы взаимодействия детей и взрослых (педагогов, родителей, специалистов внешкольных учреждений сельской местности - медпункта, почты, библиотеки, магазина, Дома культуры и др.) в учебной и внеучебной деятельности. Определены перспективы дальнейшего сотрудничества: проведение родительских собраний с участием специалистов по интересующим вопросам (врач-педиатр, психолог, инспектор по охране прав детства и др.), приглашение родителей на День самоуправления, совместное проведение общих праздников в поселении и др. С целью включения родителей в процесс развития индивидуально-личностных сфер учащихся, им предлагались различные диагностические задания: заполнение таблицы с указанием основных физических параметров ребенка, заполнение анкеты «Характер ребенка», использование рисуночных тестов с детьми «За обеденным столом», «Прогулка в лесу», диагностировалось отношение родителей к ребенку. Родители определяли предпочитаемые виды учебных занятий, способы работы с учебным материалом, виды взаимодействия в классе при усвоении учебного материала, виды учебной деятельности, взаимодействие с учителем и учениками и др. Включение родителей в процесс диагностики вызвало у них интерес, повысило информированность, побудило к анализу существующих внутрисемейных отношений, открытию и сопоставлению явных и неявных индивидуальных особенностей ребенка, перспектив их развития.

Динамика результатов обученности учащихся сельских начальных школ, входящих в экспериментальную и контрольную группы, представлена в таблице 2.

Таблица 2

Динамика результатов обученности учащихся (экспериментальная и контрольная группы)

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

группа Качест во знаний Успеваемость Качество знаний Успеваемость Качество знаний Успеваемость Качество знаний Успеваемость

Эксп. Гр 50,1 97,3 54,7 98,6 69,3 100 80,1 100

Контр.Гр 51,8 98,7 62,4 96,7 67,9 94.7 60,6 99

Качество личностного компонента результатов обучения - развитие индивидуально-личностных сфер учащихся после экспериментальной работы представлено в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение результатов развития индивидуально-личностных сфер учащихся экспериментальной группы до и после реализации модели повышения качества результатов обучения учащихся средствами педагогической диагностики

Индивидуально -личностные сферы Группы Мотива-ционная сфера Интеллектуальная сфера Эмоциональная сфера Волевая сфера Деятель-ностно-гтрактичес-кая сфера Выборочное среднее

ЭГ (До) средний балл 2,6 2,7 2,6 2,5 2,5 2,5

исходный уровень средний средний средний низкий низкий Низкий

ЭГ (по еле) средний балл 3,3 3,2 3,4 3,2 3,3 3,3

исходный уровень высокий средний высокий средний высокий Высокий

Исходя из данных, представленных в таблицах, комплексной оценки результатов исследования уровня готовности учителя, индивидуально-личностных сфер ученика, методов статистической обработки результатов, в частности t - критерия Стьюдента, можно утверждать, что применение разработанной модели процесса повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики, организация выделенных педагогических условий создают положительную тенденцию в процессе повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы, доказывают эффективность проведенного эксперимента.

Таким образом, разработанная нами гипотеза подтвердилась, задачи в логике поставленной проблемы решены, цель достигнута.

Выполненное исследование не исчерпывает все стороны изучаемой проблемы и дает импульс к дальнейшим поискам в данной области. Перспективы изучения заявленной проблемы могут быть связаны с оптимизацией сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, качеством результатов обучения учащихся сельской основной школы, подготовкой педагогических работников к управлению процессом повышения качества результатов обучения учащихся средствами педагогической диагностики (мониторинга). Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1.Никифорова М.А. Диагностика индивидуально-личностных сфер как средство повышения результатов обучения учащихся сельских начальных школ [Текст] / М.А.Никифорова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2008. - № 5. - Т.14. - С. 26 - 32.

2.Никифорова М.А. Педагогические условия повышения качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе [Текст] /

М.А.Никифорова // Вестник ЧГУ. - Череповец: ЧГУ, 2011. - № 4,- Т.2 - С. 118 -123.

Статьи в прочих изданиях:

3.Никифорова М.А. Формирование диагностических умений и навыков у будущих учителей [Текст] / М.А. Никифорова // Исследовательская деятельность студентов и школьников как фактор личностного и профессионального развития: материалы научно-практической конференции. -Вологда: ВИРО, 2004. - С. 88-93.

4.Никифорова М.А. Педагогическая диагностика как средство повышения качества обучения в сельской начальной школе [Текст] / М.А. Никифорова // Модернизация начального общего образования: первые итоги: сб. статей и материалов научно-практической конференции (13-14 апреля 2005 г.). - Вологда: ВИРО, 2005. - С. 580 - 584.

5.Никифорова М.А. Педагогическая диагностика как средство сопровождения обучения младших школьников в сельской начальной школе [Текст] / М.А. Никифорова // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы международной научно-практической конференции (6-8 декабря 2005г.). - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. - С. 123 - 125.

6.Никифорова М.А. Проблемы диагностики качества обучения в сельской начальной школе [Текст] / М.А. Никифорова // Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика: труды Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 409 - 413.

7.Никифорова М.А. Роль спецкурса «Педагогическая диагностика как фактор повышения качества начального образования» в подготовке будущего учителя начальной школы [Электронный ресурс] / М.А. Никифорова // Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы: II научная Интернет-конференция педагогических колледжей и училищ России. - Архангельск, 2006,- Режим доступа: http: // www. avpu. ru.

8.Никифорова М.А. Формирование диагностической компетенции учителя в системе переподготовки кадров [Текст] / М.А. Никифорова // Модернизация образования. Региональный аспект: материалы третьей всероссийской научно-практической конференции. - Вологда: ВоГТУ, 2006. -С. 149-151.

9.Никифорова М.А. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к диагностике развития индивидуально-личностных сфер учащихся / М.А. Никифорова // Вестник ЧГУ. - Череповец: ЧГУ, 2008. -№ 6. - С. 28-32

Ю.Никифорова М.А. Формирование умений самодиагностики у учащихся начальных классов при оценке результатов обучения [Текст] / М.А. Никифорова // Педагогические инновации в системе начального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования факультета педагогики и методики начального образования ЧГУ / Под ред. Л.И. Буровой, Е.В. Яковлевой. - 4.2. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2009.- С. 53-62.

Подписано в печать 17.11.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 414.

Отпечатано с готового оригинал-макета Типография ООО «КИРА» 163061, г. Архангельск, ул. Поморская, 34, тел. 65-47-11. e-mail: oookira@atnet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никифорова, Маргарита Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические основы повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.1.

1.1. Повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы как педагогическая проблема.

1.2. Сущность педагогической диагностики и специфика ее применения в сельской начальной школе с целью повышения качества результатов обучения.

1.3. Теоретическая модель повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

Выводы по первой главе.'.

Глава 2. Опытно-экспериментальная, работа применения педагогической' диагностики с целью повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

2.1. Диагностика ^ качества результатов обучения младших школьников сельской начальной школы.

2.2. Реализация модели повышения качества результатов- обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики:.

2.3. Анализ результативности реализации модели процесса повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики"

Качество образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает ведущим приоритетом образовательной политики (Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025г.). Задача повышения качества образования рассматривается как одна из актуальных (Концепция модернизации российского образования до 2010г.). Труды отечественных ученых, посвященные проблемам качества образования, способствуют осмыслению проблем повышения качества обучения учащихся. Теоретические исследования принципов, критериев, показателей и уровней качества; образования; (Л.И. Бурова, Э.Б. Кайнова, В.А.Кальней, М.М. Поташник, А.И. Субетто, В.А.Тестови др.); многоаспектной структуры качества (Т.М. Давыденко; В.С. Лазарев, В.П. Панасюк и др.);:оценки: качества образования (В.И. Зайцев, Л.В; Ишкова, Д.Ш. Матрос, А.П. 'Гряпицына, Т.И: Шамова и др.); психологических основ повышения качества результатов обучающихся (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Ю.З.Гильбух, Л.М. Фридман, Д.Б.Эльконин) позволили рассмотреть проблему качества обучения не с позиции повышения «старого» качества, а придания обучению новых качественных характеристик, выявить зависимость качества: обучения от социальной среды, изучить, проблему качества личностных результатов обучения учащихся в начальной школе и др.

Повышение качества результатов образования в начальной школе имеет важное значение, так как создает базу для последующего освоения образовательных программ основной школы, обеспечивает целостное развитие личности, сохранение и поддержание индивидуальности каждого ребенка, формирование основ учебной самостоятельности и способности её организации, осуществление самоконтроля и самооценки результатов обучения (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, (2009г.). Особенно остро потребность в повышении качества образования и его результатов существует в сельских школах, отличающихся средовыми особенностями функционирования. Удаленность от культурных центров, территориальная и духовная отгороженность сельских поселений, ограниченный доступ к различным образовательным услугам, а также уменьшение числа обучающихся; «старение» и недостаток педагогических кадров и других специалистов; снижение уровня образования- и квалификации педагогических работников образовательных учреждений, реструктуризация школ негативным образом влияет на личностное развитие детей, их индивидуальное своеобразие, результаты обучения^ (Концепция устойчивого развития сельских территорий РФ до 2020 года).

Вместе с тем; согласно современным исследованиям (JI.B. Байбородова, Н.Е. Боровлева, Т.С. Буторина,,М.И. Зайкин, А.Е. Кондратенков, O.A. Леонова, Н.Г. Наумов, A.A. Огарков, A.A. Петренко, В:С. Селиванов, Г.Ф. Суворова, и др.), особенности организации учебно-воспитательного процесса малочисленного класса сельской начальной1 школы предоставляют широкие возможности для реализаций личностно-ориентированного подхода в> обучении; индивидуально-личностного развития каждого ученика, формирования оценочной* самостоятельности учащихся, самооценки развития и повышения на этой основе качества образования.

Анализ научных исследований позволяет предположить и определенную подготовленность учителя к практическому внедрению методов и приемов оценивания результатов обучения.

Разнообразные аспекты, проблемы результатов обучения отражены в работах ученых: В.Г. Быковой, О.С. Гребенюк, В.В. Гузеева, В.Г. Казанской, Н.В.Калининой, С.К. Калдыбаева, В.Д. Лобашева, Е.Л. Перьковой, П.И.Третьякова. Анализ научных трудов, свидетельствует о том, что на современном этапе развития образования, в условиях гуманизации, личностно ориентированного характера обучения большое значение придается индивидуально-личностному аспекту результатов обучения, способности 4 субъекта к саморазвитию, самосовершенствованию, самооценке. Наиболее актуальным и трудноразрешимым в современной педагогике, по мнению t

С.Н.Белова, Э.Ф. Зеер, И.В. Ильиной, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой и др., является вопрос о создании адекватной системы оценивания результатов обучения в личностно ориентированных моделях образовательного процесса.

Чтобы достичь качественно нового результата, необходимо качественно изменить процесс его достижения. Вместе с тем, для констатации полученного результата уже не подходят средства, реализуемые сегодня предметно нормативным подходом. По мнению ученых Е.Д. Божович, И.Ю. Гутник,

Т.Е. Климовой, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова и др., повышение результатов обучения, их качества, развитие личности учащихся возможно в процессе использования педагогической диагностики.

Сущности и специфике педагогического диагностирования уделяется внимание в зарубежной и отечественной литературе (Л.Ю. Александрова,

Б.П. Битинас, Г.А. Вержинский, К. Ингенкамп, B.C. Идиатулин, З.И. Калмыкова,

Л.И. Катаева, Т.В. Лодкина, Е.А. Михайлычев, В.Д. Резвецов и др.). Место и роль педагогической диагностики в педагогической технологии обосновывают

В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др. Большой интерес в контексте рассматриваемой проблемы представляют направления педагогической диагностики в образовательном процессе: системно-комплексная диагностика В.Н. Максимовой, практико-ориентированная диагностика учения

Е.Д. Божович, критериально ориентированная диагностика A.A. Ярулова.

Исследователи видят значение диагностики в возможности удовлетворять практическую потребность в получении дополнительной достоверной информации; в необходимости оптимальной организации педагогического процесса; оптимизации процесса индивидуального обучения; в обеспечении объективного определения результатов обучения и др. Специфической особенностью педагогической диагностики является то, что кроме распознавания она включает и практические действия по управлению объектом, 5 т.е. обеспечение его функционирования и перспективного развития в дальнейшем. При таком понимании роли диагностики, она из метода познания превращается в средство преобразования и может рассматриваться как активно преобразующая деятельность (A.C. Белкин, Т.П. Васильева, ИЛО. Гутник, В.И. Зверева, К. Ингенкамп, Б.Т. Лихачев, Н.В. Медведенко).

Анализ научно-педагогической литературы, результаты диссертационных исследований по проблеме повышения качества результатов обучения учащихся» позволяют заключить: в существующих подходах качество обучения оценивается преимущественно по содержательному и деятельностному аспекту результатов обучения (нормативный подход), не всегда принимается во внимание сам ученик (личностный* аспект)* содержание, условия организации образовательного процесса, состояние социальной; культурологической, экономической инфраструктуры образовательного учреждения.

Кроме того, в исследованиях не находят должного освещения аспекты проблемы повышения качества результатов; обучения учащихся в практике, сельской начальной школы: в теории;, в методике образования, в управленческих решениях имеет место недооценка специфики сельской школы в повышении, качества результатов обучения; недостаточно разработана- система критериев и процедур измерения качества результатов > обучения учащихся сельской начальной школы учителем и учащимися; недооцениваются условия и возможности влияния педагогической диагностики на повышение качества результатов обучения учащихся в начальной школе. Существенные трудности вызывает реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2009г.), требующего изменения технологии обучения, совершенствования методов и приемов оценивания результатов обучения учащихся на основе диагностики.

Об этом свидетельствует и проведенное автором пилотажное исследование, показавшее, что процесс обучения и развития учащихся сельской начальной школы далеко не всегда опирается на диагностику. Сельские учителя

•': . . 6 испытывают необходимость в объективной и достоверной информации об ученике, диагностике педагогического процесса (55%), при этом немногие из них (3%) связывают возможности диагностики с измерением качества результатов обучения, воспитания и развития учащихся, что свидетельствует о недостаточной готовности учителя к диагностической деятельности.

Анализ теоретических источников и непосредственной педагогической практики по изучаемой проблеме позволяет определить противоречия:

- между имеющимися возможностями повышения качества результатов обучения учащихся средствами педагогической диагностики и- недостаточной* теоретической разработанностью методов; приемов, условий' ее использования с учетом специфики сельской! начальной школы;

- между потребностью общества в. совершенствовании объективной оценки результатов^ обучения» учащихся^ сельской начальной школы и недостаточной* разработанностью' системы» подготовки учителей в использовании с этой целью педагогической диагностики;

- между необходимостью реализации, личностно-ориентированного подхода в обучении» учащихся и неразработанностью теоретико-методической-системы оценки и самооценки развития индивидуально-личностных сфер обучающихся сельских начальных школ.

Недостаточная разработанность теории и практики повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы и выявленные противоречия позволили- сформулировать тему и проблему исследования: как с помощью педагогической диагностики повысить качество результатов обучения учащихся сельской начальной школы?

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

Объект<■ исследования: процесс повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

Предмет исследования: педагогическая диагностика как средство повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы

Гипотеза исследования. Педагогическая диагностика способствует повышению качества результатов обучения учащихся1 сельской начальной школы, если:

• проводится в соответствии с моделью повышения* качества результатов обучения учащихся, системообразующими элементами^ которой являются готовность учителя к диагностической деятельности, и; освоенность основной образовательной программы учащимися;

• определена организационная, структура диагностики качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы;

•> разработано организационно-методическое обеспечение диагностического компонента.профессиональной деятельности учителя;

• организована самодиагностика результатов обучения учащимися и» управление качеством1 результатов освоения1 основной образовательной программы учителем;

• ' диагностика4 включена, в систему взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского - поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

С учетом» поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены и решались следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «повышение качества* результатов обучения- учащихся сельской начальной^ школы» и определить специфику педагогической! диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

2. Раскрыть особенности применения* педагогической диагностики результатов обучения учащихся в сельской начальной школе.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики.

4. Выявить, обосновать и экспериментально доказать влияние педагогических условий применения педагогической диагностики на повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

Методологическая основа исследования.

Общенаучный уровень представлен системным подходом» (И.В. Блауберг, Ю.К.Бабанский, В.В. Краевский и. др.); личностно-деятельностным подходом (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский; В.В. Давыдов, H.A. Штурбииа, Э.Г. Юдин и др.); аксиологическим подходом- (Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Н.Е. ЬЦуркова и

ДР-)

Конкретно-научный уровень методологии составили: теория сельской школы (JI.B. Байбородова, Н.Г. Наумов); теория взаимосвязи; социокультурной среды и результатов учебно-воспитательного процесса (М:П. Гурьянова, Г.Ф. Суворова); теория качества образования? (В.А. Кальней, М.М. Поташник, С.И.Шишов и др.); аспекты критериального подхода к оценке качества образования (Ю.К. Бабанский, В .И. Загвязинский, В .П. Панасюк и др.); концепция педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Б.П. Битинас, Л.Ю. Гутник, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев); концепции и технологии личностно ориентированного образования (Л.И. Бурова, С.В. Кульневич, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская), профессионально-педагогического образования (И.Р. Луговская, Е.В. Пискунова, Х.Ш. Тенчурина и др.), начального образования (Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградова, В.П. Стрезикозин и др.), идеи интегративного подхода (A.B. Сластенин, И.Д. Лушников), педагогического прогнозирования (A.C. Белкин, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля); положения педагогики индивидуальности (O.G. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использован комплекс методов исследования: теоретических: 9 анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы, моделирование; эмпирических: изучение результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистических: математическая обработка экспериментальных данных с использованием Ь- критерия Стьюдента.

Опытно - экспериментальнойбазой исследования явились 2 малокомплектные начальные школы и 10 < основных общеобразовательных сельских школ Белозерского, Кирилловского районов Вологодской области с начальными классами-комплектами; количество учащихся — 93 человека. Учителя сельских начальных школ Белозерского района - 32 человека. Студенты и преподаватели педагогического колледжа г. Белозерска - 85человек. Пилотажным исследованием были охвачены учителя начальных классов 38 сельских школ Вологодской области.

Организация иэтапы исследования. Исследование проводилось с 2002г. по 2010г. и состояло.из нескольких взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2002-2004 гг.) посвящен изучению степени разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе и практике работы сельских школ, проверке актуальности, избранного направления, формулированию гипотезы, определению методологических подходов и методики исследования, составлению программы опытно-экспериментальной работы, проведению пилотажного исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) связан с разработкой программы исследования, конструированием модели повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики, организацией опытно-экспериментальной работы, анализом результатов эксперимента.

Третий этап (2008-2010 гг.) включает продолжение формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов, формулировку основных выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• доказано проявление преобразующей функции педагогической диагностики как средства повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы;

• разработана, теоретически обоснована- и экспериментально апробирована* модель повышения качества- результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики;

• обоснована и предложена система диагностики качества личностных результатов обучения младших школьников1 сельской школы;

• выявлены, обоснованы и* реализованы на практике педагогические условия повышения» качества результатов обучения учащихся^ сельской начальной школы средствами педагогической диагностики^

4 Теоретическая значимость исследования:

• уточнена' сущность понятия' «повышение- качества результатов обучения учащихся сельской- начальной школы» и, раскрыта специфика педагогической диагностики как. средства повышения качества результатов-обучения учащихся сельской« начальной школы;

• расширены научные представления о сущности, значимости и особенностях применения педагогической диагностики как средства1 повышения качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе;

• обоснованы целесообразность и возможность, использования модели повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики;

• разработана программа подготовки учителей, студентов к- применению педагогической диагностики с целью повышения качества результатов обучения учащихся.

Практическая значимость исследования:

• реализация разработанной модели повышения качества результатов обучения в процессе педагогической диагностики позволяет учителю сельской начальной школы совершенствовать содержание, формы и методы сбора объективных данных о состоянии качества результатов обучения конкретных учащихся и класса в целом. Разработанная модель может использоваться как основа для принятия учителем сельской школы обоснованных решений по коррекции индивидуально-личностных результатов обучения учащихся;

• разработанные и апробированные соискателем учебные программы проблемного семинара «Педагогическая диагностика в работе учителя сельской начальной- школы», спецкурса для студентов педагогического колледжа «Влияние педагогической диагностики на качество результатов обучения в сельской начальной г школе», учебно-методическое пособие «Диагностика и развитие индивидуально-личностных сфер младшего школьника»; дидактические материалы по самодиагностике для учащихся являются основой для дальнейшего совершенствования* процесса повышения качества результатов учащихся сельской начальной школы и могут использоваться, в проведении вариативных курсов для студентов специальности- «Педагогика и методика начального образования», бакалавров и магистров по направлению «Педагогика», при повышении квалификации и переподготовки кадров системы начального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом широкого круга теоретических работ, исходными методологическими^ позициями; комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам; логикой проведения эксперимента; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе рассматривается интегрировано — как повышение уровня освоения обучающимися основной образовательной программы, включающей обученность (базовые знания, способы деятельности) и развитие индивидуальног личностных сфер учащихся (мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, деятельностно-практической).

2. Специфика педагогической' диагностики как средства повышения качества результатов, обучения> учащихся в сельской начальной школе заключается в особенностях ее применения, раскрывающих деятельностный характер, направленный на определение результатов и результативности-обучения« и развития, учащихся; организационную структуру, включающую содержательное наполнение, процессуальное, организационно-субъектное обеспечение; преобразующую» функцию- развития* личностного компонента результатов обучения учащихся.

3. Модель повышения! качества результатов обучения учащихся' сельской начальной; школы средствами- педагогической, диагностики представляет собой структурное единство • взаимосвязанных блоков, (целевой, содержательный, организационно-деятельностный^ , результативный)' и последовательных этапов применения педагогической диагностики (подготовительный, основной, заключительный).

4. К педагогическим условиям применения диагностики, обеспечивающим повышение качества результатов обучения учащихся относятся: определение организационной структуры диагностики качества результатов» обучения учащихся; разработка организационно-методического обеспечения диагностического компонента профессиональной деятельности учителя; организация самодиагностики результатов обучения* учащимися и управление качеством результатов освоения образовательной программы учителем; включение диагностики в систему взаимодействия' участников образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов-и выступления на конференциях: международной конференции. (Ярославль 2005г); II научной Интернет — конференции педагогических колледжей и училищ России (Архангельск, 2006г.); всероссийских научно-практических конференциях (Пенза 2006г., Вологда 2006г., Череповец 2009г.); областных научно-практических конференциях (Белозерск 2003г., Вологда 2005г.); методических районных семинарах; использовались при разработке Концепции и программы развития сельской школы Вологодской области на 2006-2010' г.г. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вологодского института развитшп образования, кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования ВГПУ, кафедры педагогики начального образования Череповецкого государственного университета И| внедрены в» работу учителей сельских начальных школ Белозерского района Вологодской области, в образовательную практику студентов по специальности «Преподавание в начальных классах» на базе ГОУ СП© «Белозерский педагогический колледж», в содержание программы по ■ повышению квалификации учителей-начальных классов ВИРО.

Структура, диссертации обусловлена логикой научного исследования и последовательностью-решения его задач. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списками приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Констатирующий эксперимент, включающий изучение компонентов качества результатов — готовность учителя- к диагностической* деятельности- и освоенность образовательной^ программы учащимися - показал в целом недостаточный уровень качества результатов обучения- учащихся сельской-начальной школы: 86,7% - низкий>и средний уровень подкомпоненту готовности учителя; 82,8% - низкий и средний, уровень, освоенности образовательной программы (личностный, и деятельностный компонент). Основной" причиной* низкого уровня готовности учителей, к- диагностической1 деятельности является слабая^ теоретическая и> практическая подготовка в данном направлении. Уровень, освоенности образовательной программы« учащимися' сельской1' начальной школы- по > личностному и деятельностному компоненту является низким, ввиду недостаточного взаимодействия участников образовательного процесса в развитии-индивидуально-личностных сфер учащихся, преобладания процессов оценки, контроля ш учета' только, предметных результатов обучения учителем в« сельской начальной школе.

2. Задачи улучшения качества результатов обучения^ учащихся сельской* начальной школы наиболее успешно можно.* решить, в реализации модели- повышения качества результатов обучения1 учащихся средствами педагогической диагностики, с учетом выдвинутых и обоснованных педагогических условий: определена специфика организационной структуры диагностики качества результатов учащихся сельской начальной школы; разработано организационно-методическое обеспечение диагностического компонента- профессиональной деятельности учителя; организована самодиагностика результатов обучения* учащимися и управление качеством результатов освоения образовательной программы учителем; включена в систему взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

3. Экспериментальная модель повышения качества результатов обучения учащихся была реализована в условиях учебно-воспитательного процесса сельской начальной школы с учетом специфических особенностей образовательной, среды учреждения. Модель адаптивна для образовательных программ начального обучения разной направленности в условиях малочисленных классов.

4. Сравнительный анализ выявленных изменений компонентов качества результатов обучения с применением методов математической и графической интерпретации свидетельствует о проявлении позитивной динамики в экспериментальных группах учителей и учащихся.

5. Внедрение модели повышения качества результатов обучения учащихся в сельской начальной школе средствами педагогической диагностики подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

6. Метод статистической обработки результатов эксперимента (I -критерий Стьюдента) позволил определить наличие статистически достоверных различий между значениями экспериментальных и контрольных групп, что свидетельствует об эффективности проведенной экспериментальной работы и справедливости выдвинутой гипотезы.,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная ситуация образования определяется существующим повышением требований к качеству и доступности образования, результатам освоения основной образовательной программы начального образования независимо от местоположения школы. Начальная школа — особый этап в жизни ребенка, связанный с формированием на данной ступени центральных психологических новообразований, развитием целенаправленной и мотивированной активности обучающихся, направленной на овладение учебной деятельностью, раскрытием способностей, сохранением индивидуальности каждого учащегося. Оценивание результатов - учебного процесса рассматривается как одна из самостоятельных целей обучения, призванная помочь учителю выбрать эффективные приемы и средства обучения, организующая обучающихся на осмысление учебной деятельности, самоанализ'1 и самооценку освоения образовательной программы начальной школы.

Образовательная программа, учитывая своеобразие образовательного учреждения, задает тот уровень обучения детей, который, во-первых, не противоречит основным нормативным документам государственного уровня (ФГОС), во-вторых, отражает особенности и специфические условия данного учреждения, возможности педагогического процесса. Особенно это ощущается в условиях сельской школы, где процесс обучения сопровождается спецификой педагогического, психологического, социального характера и проходит в условиях малой наполняемости класса.

Результаты обучения учащихся в науке рассматриваются как изменение в знаниях, способностях, отношениях, ценностных ориентациях. В процессе обучения необходимо целенаправленно осуществлять повышение качества результатов. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что качество результатов зависят от качества процесса обучения. Повышение качества результатов - это степень приближения результатов к цели и требованиям ФГОС. Таким образом, результаты обучения не должны зависеть от местоположения образовательного учреждения, а компоненты процесса

161 обучения и результата обучения необходимо рассматривать на основе интеграции.

С учетом особенностей сельской начальной школы, повышение результатов обучения' учащихся в исследовании рассматриваются и оцениваются интегрировано: как совокупность освоения образовательной4 программы, включающую, обученность (усвоенные учеником базовые-знания, и предметные умения) и развитие индивидуально-личностных сфер учащихся (мотивационной, интеллектуальной; эмоциональной, волевой, деятельностно-практической). В' структуру результатов обучения учащихся входят содержательный,- деятельностный и личностный компоненты, которые взаимосвязаны^ взаимозависимы.

Индивидуально-личностные сферы отражают уровни развития мышления, проявления волевых качеств, эмоционального состояния, способностей и психических функций, степени активности и развития* коммуникативных качеств, мотивацию к обучению каждого-ученика.

Качество результатов обучения учащихся во многом обусловлено личностью учителя, готового» принимать, осознавать, реализовывать цели« образования, опирающегося на знании психологических основ обучения. В виду отсутствия^ специалистов, (психологов, социологов, логопедов и др), недостаточного1 организационно-методического обеспечения > к диагностической' деятельности сельские учителя; испытывают трудности в развитии индивидуально-личностных особенностей ученика, в объективной оценке результатов обучениями повышения их качества.

Анализ философской, психолого - педагогической литературы, позволил выявить достаточно эффективный способ повышения' качества результатов обучения* учащихся сельской начальной1 школы средствами педагогической диагностики. •

ВI исследовании педагогическая диагностика рассматривается как фактор, процесс, преобразующая деятельность, средство, с помощью которой может происходить- повышение качества результатов обучения учащихся. Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся, уровень развития индивидуально-личностных сфер, дает принципиально новую содержательную информацию о качестве работы. Особенность использования данного средства в- условиях сельской школы состоит в том; что оно представляет собой эффективные-возможности, имеет деятельностный характер, определенную структуру (содержательное наполнение, процессуальное и организационно-субъектное обеспечение), реализует преобразующую функцию развития личностного компонента результатов обучения учащихся.

Педагогическая диагностика с позиции учителя— это средство проявления внимания к каждому ученику, умений определить его результаты обучения и оказать своевременную помощь в их коррекции.

Особенности.1 педагогической диагностики для' ученика состоят в том, что он- включается в процесс самопознания, самооценки, самодиагностики. Самодиагностика для ученика в сельской школе — выявление качества» результатов обучения, познание себя, рефлексия-, стремление к поиску и-развитию, осознанному освоению образовательной- программы. В' основе самодиагностики деятельностный, комплексный* подход к оценке результатов образования; «встроенность» оценивания в образовательный, процесс, учет индивидуального способа учения, оценка» индивидуального? продвижения учащихся.

Диагностическая деятельность направлена на* получение информации, позволяющей: учащимся — обрести- уверенность в своих силах, увидеть возможности успешного обучения и развития; родителям - отслеживать процесс обучения и помогать развитию ребенка, учителям - выносить суждения об эффективности освоения образовательной программы, об индивидуальном прогрессе, достижениях учащихся и развития личности в целом.

При организации констатирующего эксперимента руководствовались тем, что качество результатов обучения учащихся включает освоение учащимися образовательной программы начального обучения и непосредственно связано с готовностью учителя к диагностической деятельности, содержащий мотивационный, информационный и технологический компоненты готовности.

Данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что готовность учителей к диагностической деятельности (мотивационный компонент) находится на среднем(56,3%) а информационная и технологическая сторона готовности (12,7%) - на низком уровне, что требует целенаправленной подготовки педагогов в данном направлении; качество освоения образовательной программы начального обучения учащимися (обученность и уровень развития индивидуально-личностных сфер) в сельских начальных школах Белозерского района, исходя из выбранных критериев и показателей, является недостаточно высоким.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили правильность, выдвижения педагогических условий по теме исследования, выделенных в ходе теоретического осмысления проблемы, и были положены в основу формирующего эксперимента.

На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась реализация модели «Повышение качества, результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики» и проверка эффективности выделенных педагогических условий: определена специфика организационной структуры диагностики качества результатов учащихся сельской начальной школы; разработано организационно-методическое обеспечение диагностического компонента профессиональной деятельности учителя; организована самодиагностика результатов обучения учащимися и управление качеством результатов освоения образовательной программы учителем; диагностика включена в систему взаимодействия участников образовательно-социальной среды сельского поселения с целью развития индивидуально-личностных сфер учащихся.

Формирующий эксперимент строился на основе выделенных научных подходов:

- с позиции системного подхода результаты обучения учащихся сельской' начальной* школы рассматривались во взаимосвязи составляющих компонентов (личностного, содержательного, деятельностного);

- личностный подход в обучении предусматривал реализацию принципов* индивидуальности и субъектности. В'центре внимания*находится'личность с ее-интересами, потребностями; возможностями, совокупностью индивидуально-личностных сфер. Взаимодействие участников процесса обучения строилось,на-субъект-субъектных отношениях.

- деятельностный подход предполагал включение педагогической диагностики в профессиональную деятельность- учителя и в учебно-воспитательную деятельность учащихся (самодиагностика);

- критериальный подход позволял анализировать - результаты обучения учащихся; уровни готовности^ учителям диагностической деятельности.

Кроме того, модель повышения/качества результатов обучения-в сельскош начальной- школе средствами педагогической диагностики основана на', гармоничном сочетании всех подходов^ и связана с определением паритетов: (равенства, одинакового положения), приоритетов-(преимущества, первенства,-предпочтений)- и акцентов (подчеркивания, выделения) рассматриваемых элементов- процесса обучения, образовательно-социальной среды- сельского поселения.

Формирующий эксперимент предполагал взаимосвязь всех заинтересованных участников образования учащихся на селе: учителей-учащихся-родителей-сельский социум. Это- позволило осуществлять процесс развития индивидуально-личностных сфер ученика и за счет нереализованных возможностей' педагогического процесса, обновления путей и способов социализации- личности* ученика.

Формирующий эксперимент условно разделен на три этапа реализации модели: подготовительный направлен на осмысление и осознание субъектами I диагностики (учителями, учениками, родителями) роли педагогической диагностики в повышении качества результатов обучения; основной - на f

1 реализацию педагогических условий повышения качества результатов обучения в сельской начальной школе, на всестороннее овладение- диагностической t деятельностью- учителями, основами самодиагностики — учениками; заключительный - на совершенствование диагностических знаний, умений учащихся, учителя; повышение качества результатов обучения в школе.

Определение специфики организационной структуры диагностики качества результатов учащихся сельской начальной школы способствовало направленному, последовательному применению диагностики учителем и учащимися^ в условиях сельской начальной» школы. Организационная структура диагностики! состоит из трех взаимосвязанных подсистем - содержательной, процессуальной, организационно-субъектной, и- является регулятором, деятельности учителями* учащихся.

Структура являлась регулятором! деятельности- учителя' и учащихся. Выявление результатов обучения( и развития; учащимися и учителем осуществлялось в учебной и внеучебной деятельности в определенной» последовательности. Учитель определял исходное состояние уровня' обученности и развитости своих учащихся с использованием различных средств педагогической диагностики, в том числе и учебного материала. Затем планировалась коррекция3 и дальнейшее совершенствование выявленных индивидуально-личностных сфер учащихся. В ходе индивидуально-развивающей работы, анализировались результаты* обучения учащихся. Для того чтобы деятельность была целесообразна и осмысленна, учителем проводился анализ, рефлексия, прогнозирование своих действий.

В состав диагностической деятельности учащихся включены ориентирующие действия (система ориентиров, указателей, необходимых для применения, диагностических средств); исполнительские действия по самостоятельному осуществлению диагностики результатов обучения; контрольные действия, обеспечивающие рефлексию, анализ, самооценку и самоконтроль применения диагностики.

Разработка организационно-методического обеспечения диагностического компонента профессиональной деятельности учителя; ( как одного из педагогических условий); состояла в теоретическом обучении и одновременном практическом освоения теории в школе, самообразованием учителя! в1 проведении- диагностической;, деятельности; освоением алгоритма диагностической деятельности (умение осуществлять диагностирование, соблюдая последовательность этапов); овладением' технологическими умениями (целеполагание, организаторские, операциональные, оценочно-аналитические, конструктивно-прогностические); развитием педагогической рефлексии' в коммуникативном, личностном и интеллектуальном, аспектах; созданием- авторской* программы* организации г учебного процесса на диагностической основе.

Организация самодиагностики результатов обучения учащимися и управление качеством результатов, освоения образовательной программы учителем позволяла через формирование умения осуществлять., диагностические процедуры, развивать оценочную самостоятельность детей, рефлексивную оценку. Отслеживание результативности освоения учащимися образовательной программы, выявление личностных достижений и проблем; задания на. решение логических задач, сравнение, обобщение, развитие внимания;,памяти, речи; совершенствование умений учащихся искать причины своих ошибок и намечать пути их ликвидации; умение обнаруживать границу своих знаний; оценочная самостоятельность целенаправленно и дозированно использовались в образовательном процессе каждого урока («Лист самооценки», «Экран достижений», «Портфолио ученика»). Учащимися для самодиагностики использовались следующие материалы: критерии оценок при выполнении заданий; памятки по самодиагностике, методики «Пьедестал» (по Г.Ф. Гаврилычевой), «Три оценки» (А.И.Липкиной), «Домик», «Лесенка», диагностика определения! уровня усвоения знаний (по Г.А.Русских) эмпирические и теоретические знания), диагностика определения уровня обученности (по П:И.Третьякову) (различение, запоминание, понимание, умение, перенос) и др.

Управление качеством результатов обучения опиралось на решение профессионально-педагогических задач интегративного характера, организацию процесса обучения на диагностической основе, а также прогнозирование дальнейших действий по совершенствованию объекта диагностики, подбора и I систематизации педагогических средств; и приемов, развития- индивидуально-личностных, сфер-учащихся начальных классов. Организация учебного процесса-строилась в, соответствии- С" развитием и совершенствованием, личности, совершенствованием методики проведения учебных занятий (организация-индивидуальной работы с учетом- индивидуального^ способа учения. (ИСУ), заданий- разной степени*, сложности. Работа в данном направлении,, осуществлялась, с помощью - методического пособия- «Диагностика и развитие" индивидуально-личностных сфер младшего > школьника», диагностических программ-, спроектированных учителями на проблемных курсах и* способствующих обогащению профессионального опыта учителя.

Диагностика включена в систему взаимодействия участников* образовательно-социальной среды сельского поселения с, целью развития индивидуально-личностных .сфер учащихся. Данное условие осуществлялось с I учетом принципа многообразия и вариативности следующим- образом: проведение нестандартных форм занятий, проведение интегрированных уроков, уроков за пределами школы); расширение образовательного1 пространства ребенка; формирование культуры- здорового образа жизни (организация ^ внеучебной совместной деятельности взрослых и детей, привлечение специалистов, родителей, жителей села для- организации учебной работы, проведение взаимопосещений занятий кружков, творческие встречи объединений по интересам).

Основной смысл взаимодействия школы и объектов культурного и производственного окружения, школы и семьи состоял в обогащении. субъектного опыта ученика, преодолении относительной замкнутости среды общения, развитии мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, деятельностно-практической сферы личности, обеспечении успешности их социализации, что влияло на повышении качества результатов обучения.

Реализация модели и педагогических условий являются эффективными в повышении качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы. Качественно изменился уровень готовности учителей к диагностической деятельности, анализ полученных данных выявил также положительную динамику качества результатов обучения учащихся.

Расчет критерия Стьюдента экспериментальной и контрольной групп учителей определил: при вероятности допустимой ошибки, равной 0,01, показатель оказался равным 3,1 (табличное значение — не менее 2,75), тем. самым подтвердив гипотезу о том, что выборочные средние показателей экспериментальной и контрольной группы учителей достоверно отличаются друг от друга. Применение расчета критерия Стьюдента для экспериментальной и контрольной групп учащихся при заданной вероятности ошибки, равной 0,01 также показал достоверность выборочных средних величин- в сравнении с табличным значением, он равен 3,052 (по таблице — не менее 2,63).

Таким образом, статистические расчеты выявили значимую достоверность проведенной экспериментальной работы, подтвердив гипотезу. Реализованные модель и педагогические условия показали, что педагогическая диагностика как средство способствует значительному повышению качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы.

Перспективы дальнейшего изучения заявленной проблемы могут быть связаны с дальнейшей оптимизацией сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, повышением качества результатов обучения с помощью педагогической диагностики учащихся старших классов сельской школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никифорова, Маргарита Александровна, Архангельск

1. Акимова М. К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160с.

2. Акулова О. В. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования. Методические рекомендации к организации и проведению / О. В. Акулова, А. Е. Бахмутский,

3. Н. Ю. Конасова. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-175с.

4. Александрова Л. Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л. Ю. Александрова. Чебоксары, 2002. -19с.

5. Алексеева А. В. Сельская малокомплектная •школа — предмет педагогического внимания / А. В. Алексеева // Литература в школе. 1985. - № 3. - С. 26-28.

6. Алиева 3. М. Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении: дисс. . канд. пед. наук /

7. М. Алиева. Махачкала, 2004. - 167с.

8. Антонова Л. Развитие сети школ: качественное образование независимо от места жительства / Л. Антонова // Народное образование. 2008. - № 1.1. С. 91-98.

9. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

11. Байбородова Л. В. Воспитание и обучение в сельской малочисленной школе: учебное пособие / Л. В. Байбородова. Ярославль: ЯГПУ, 2004.

12. Байбородова-Л. В. Сельская малочисленная школа: какая она сегодня /

13. Белкин А. С. Тенденции развития образования в гуманистическом; обществе XXI в. (Психолого педагогический аспект) / А. С. Белкин / /Образование и наука. Известия Уральского1 научно-образовательного центра РАО. - 1999. -№ 1, С. 69-76.

14. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб: пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, / A.C. Белкин. М.'.Издательский центр «Академия»^ 2000; - 192с.

15. Берка К. Измерения: понятия,теория; проблемы / К. Берка М.: Прогресс, 1987. -320с. ; ■ ;

16. Берцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе / В. В. Берцалкина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. Научн. Конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190с.

18. Блауберг. И. В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с. '

19. Божович Е. Д. Практико-ориентироанная диагностика учения: проблемы и перспективы / Е. Д. Божович // Педагогика. 1997. № 2. - С. 14-20.

20. Бордовская ГГ. В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб: Издательство «Питер», 2000; - 304с.- (Серия «Учебник нового века»)

21. Борисова Л. F. Сельская школа: Проблемы и перспективы / Л.Г. Борисова. -М.: Знание. 1978.

22. Боровлева Н. Е. Оптимизация процесса обучения в малочисленной1 сельской, школе: дисс. . канд. пед. наук / Н.Е. Боровлева. Ульяновск,.2005 г. - 192с.

23. Боровков А. Б. Психологическое скринирование развития школьников / А.Б. Боровков // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 151-154;

24. Буторина Т.С. Семья в современном: социуме (к. XX нач. XXI вв.). — Вологда, 2006.

25. Быкова В. Г. Приоритеты современного образования сущность его качества. / В. Г. Быкова // Завуч. - 2001. - № 5. - С. 103-126.31 .Васильева Т. П. Пёдагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов ВУЗа. / Т. П. Васильева. Череповец, 2002.

26. Вергелес Г. И. Дидактика: Учебное пособие для студентов факультета начального; образования / F. И. Вергелес, В. С. Конева СПб.: Изд-во РГПИ им. А.И.Герцена. - 2003. - 150 с.

27. Вержинский Г. А. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования / Г.А. Вержинский, И. В. Кулакова. -Новокузнецк: ИПК, 2000. -118с.

28. Веселовская Е. В. Педагогическая диагностика логического мышления учащихся: автореф. дисс. . канд. пед. наук/Е. В. Веселовская. — Вологда, 2002. 19с.

29. Виноградова Н. Ф. «Три кита» начальной школы / Н. Ф. Виноградова // Народное образование. 1995. № 6

30. Винокуров Л. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учебное пособие /

31. Л. Н. Винокуров. Кострома КГПУ, 1994. - 251с.

32. Волынкин В. И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие / В.И.Волынкин ИЗД. 2-е. - Ростов - н/Д: Феникс, 2008. - 282 с.

33. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / под.ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

34. Вульфов Б. 3. Основы педагогики: учебное пособие / Б. 3: Вульфов,

35. В. Д. Иванов изд.,2-е перераб. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616с.

36. Выготский Л. С. Собрание сочинении в 6т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984.- Т.4. - 376с.

37. Выготский Л. С. Переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики)

38. Гамезо М. В. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова. Л. М. Орлова. М., 1995.

39. Давыдов В. В. Теория деятельности- т социальная практикам /В. Вi Давыдов // Вопросы философии. 1996. - №5. - С. 52- 62.

40. Джуринский А. Н1 История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов / А. Н: Джуринскиш,- Mi: Гуманит, изд. центр?ВЛАДОС, 1999:-432с.

41. Диагностика психического развития / под ред. И.Шванцара. Прага, 1978. — 388с.55:Диагностика результатов образовательного процесса в. 4-летней начальной школе: учебно-методическое пособие /под: ред. Калининой Н. В. -Ульяновск: УИПКПРО, 2002, 80 с.

42. Диагностика учебно-воспитательного^ процесса и» опытно-экспериментальной работы школы: учебное пособие / ред.Е., В- Романова: Санкт-Петербург. 1995.-86 с.

43. Дистервег А. избр. пед соч.- М: Просвещение, 1956.- с.100-190.

44. Дорофеева О. И. Формирование диагностической компетентности педагогов: методическое пособие / О. И. Дорофеева; под ред. И. Ю. Дробининой. — Вологда: Издательский Центр ВИРО, 2006. — 80 с.

45. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» /Э. Д. Днепров. -М.: Федеральный ин-т планирования*образования, 1996. — 103 с.

46. Еремкина О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя / О. В. Еремкина // Педагогика.- 2007.- № 1. С. 59-66.

47. Ерина Т. М. Роль педагогической диагностики в управлении качеством математического образования / Т. М. Ерина. М.: Изд-во МГТУ им

48. Н. Э. Баумана, 2007. 80 е.: ил.

49. Ершова Л. Д. Особенности перцептивных способностей учителя /

50. Волго-Вятское кн. Изд-во, 1990. 143с. (монография) бб.Зайцев В. И. Мониторинг как способ у правления г качеством, обучения /

51. Педагогический поиск», 2000. 160с.