Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы

Креславская, Татьяна Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Креславская, Татьяна Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы"

На правах рукописи

КРЕСЛАВСКАЯ ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ КЛАССАХ МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 /:. И ЮН Ш

ТВЕРЬ 2010

004605992

Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Величкина Валентина Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Муравьев Евгений Михайлович, НОУ ВПО «Тверской институт экологии и права»

кандидат педагогических наук, доцент Савинова Ольга Вячеславовна, ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский государственный

областной социально-гуманитарный институт»

Защита диссертации состоится «29» июня 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 263. 01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета, а с авторефератом - на сайте Тверского государственного университета university.tversu.ru

Автореферат разослан «_» 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук ус М. В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», российскому обществу необходимы нравственные, образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны. В формировании такой личности ведущую роль выполняет общеобразовательная школа, в том числе и сельская. Очевидно, что школа должна обеспечивать не только общекультурное и социальное, но и личностное развитие ребенка в процессе освоения им современных компетенций в рамках учебного процесса. В связи с этим изменяются цели и задачи общеобразовательной школы, в том числе и сельской, что нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.).

Актуальность данной темы обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования, в том числе и на селе, оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России. Развитие сельского хозяйства является приоритетной государственной программой. Необходимость оптимального высокоэффективного использования земельных угодий и обеспечения страны сырьем и качественным продовольствием требует подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого работника. Важная роль в реализации этой государственной программы отводится сельской общеобразовательной школе. Являясь «селообразующей» и «село-сохраняющей», сельская школа нацелена на обеспечение условий для полноценного формирования трудовых ресурсов в аграрно-промышленном комплексе страны. Именно сельская школа объективно обладает благоприятными условиями для подготовки современного сельского труженика.

Только в сельской местности есть начальная школа как самостоятельный тип обучения, причем большинство из них малочисленны. По данным Комитета Госдумы по образованию и науке, сельские общеобразовательные учреждения составляют 45 тысяч, или 70% от общего числа всех школ России, из них начальных - 31%. Число малочисленных школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ. Все это обусловливает совокупность педагогических проблем, решение которых поможет в определенной степени совершенствовать систему образования на селе, в том числе и в малочисленной начальной школе.

ников исследовали К.И. Иванович, В.М. Величкина, П.А. Жильцов, М.Н. Ермоленко. Различные аспекты особенностей сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах М.П. Гурьяновой, Д.А. Данилова, Г.Ф. Суворовой, С.А, Рогачёва. Дидактические основы организации учебного процесса в малочисленной сельской начальной школе получили освещение в работах О.Г. Гилязовой, М.И. Зайкина, A.M. Пышкало, В.П. Стрезикозина и др.

Оеобую роль в обеспечении высокого качества обучения, профессиональной ориентации на сельское хозяйство играет малочисленная сельская начальная школа с разновозрастными классами, поскольку в ней легче реализовать личностно-ориентированную модель обучения и использовать богатый познавательный опыт сельских школьников, организовать их исследовательскую деятельность. Эффективным средством в решении этих задач является организация проблемного обучения в данном сегменте образования, которое способствует формированию активной познавательной деятельности сельских учащихся. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы является чрезвычайно значимой, актуальной и жизненно необходимой.

Современная педагогическая и методическая литература, посвященная организации занятий одновременно с двумя и более классами, не раскрывает всех проблем начального образования младших школьников в малочисленной сельской школе. Особенности обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы рассмотрены в работах JI.B. Байбородовой, М.М. Батербиева, В.Б. Лебединцева. И хотя в целом проблемному обучению посвящены работы: В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, И .Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.И. Скаткина и др., но исследований в таких классах недостаточно.

Вопросы проблемного обучения в начальной школе рассматривали Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, а проблемно-диалогическое обучение - Р.Н. Бунеев и Е.Л. Мельникова. Проблемное обучение в начальной школе в узком методическом аспекте разработано такими учеными, как Н.Г. Агарков, Ю.А. Агарков, Е.В. Бунеева, Н.О. Воскресенская, И.В. Гуркова, М.И. Зеленина, A.B. Полякова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, О.В Узорова (русский язык и литературное чтение); М.А. Бантова, М.И. Башмаков, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова, Т.Е. Демидова, Н.Б. Истомина, С.А. Козлова, М.И. Моро, М.Г. Нефедова, Л.Л. Николау, Л.Г. Петерсон, Т.В. Юдачева, Е.П. Юдина (.математика); A.A. Вахрушев, Н.Ф.Виноградова, А.А.Плешаков, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова (естествознание); Т.С. Геронимус, Е.А. Лутцева, H.A. Просняков, H.A. Цирулик (технология); Л.А. Неменский, Т.Я. Шпикалова (ИЗО). Однако организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы освещена в психолого-педагогической литературе очень слабо.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить противоречия:

- между потребностью государства в обеспечении высокого качества обученности сельских младших школьников, их профессионального самоопределения и непрерывного образования на основе проблемного обучения и их реализацией в социально-экономических условиях сельского социума;

- между общими стандартами начального образования в Российской Федерации и спецификой их осуществления в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;

- между потребностями в разработке теории организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы и практикой проблемного обучения в начальной школе;

- между потребностью учителей малочисленных сельских начальных школ в методическом обеспечении организации проблемного обучения в разновозрастном классе учащихся и недостаточной разработанностью дидактических аспектов.

Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, а также каковы ее дидактические аспекты. Это обусловило выбор темы исследования «Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Объект исследования - процесс организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Предмет исследования - педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Она будет эффективной, если:

- разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная модель организации проблемного обучения в таких классах (цель, подходы, педагогические условия, содержание, методы, средства, формы);

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения (компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса, положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессио-

нальным образованием в сфере сельскохозяйственного производства);

- структурировано содержание общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

- разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.

В исследовании мы ставим следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики и особенности проблемного обучения и дать обоснование его эффективной организации в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.

2. Раскрыть особенности организации проблемного обучения в таких классах.

3. Обосновать теоретическую модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

4. Определить основные критерии и показатели эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

5. Апробировать модель организации проблемного обучения и обосновать условия эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, М.И. Скаткин, JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин, Р.Н. Бунеев, ЕЛ. Мельникова, Н.Б. Истомина, A.B. Полякова, О.Т. Поглазова, Л.Г. Петер-сон); основные положения организации учебно-воспитательного процесса в условиях малочисленной сельской школы (П.А. Жильцов, В.М. Величкина, М.П. Гурьянова, А.Е. Кондратенков, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников и др.); учение о развитии личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, A.B. Брушлин-ский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А.Данилов, Б.П. Есипов, JT.B. Занков, H.A.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю:К. Бабанский, В.И. Загвязинский).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования - теоретические: анализ научной литературы по проблемному обучению в начальной школе, программно-методических материалов для начальной школы; педагогическое модели-

рование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические - беседа, анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений: Антоновской, Никольской, Глазковской, Дмитровской, Даниловской, Ильинской, Новской, Петровской, Октябрьской, Старо-погатовской начальных малочисленных школ Калининского района Тверской области. В эксперименте участвовали 20 учителей и 176 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.) - поисковый. Он заключается в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Второй этап (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе происходят уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, организация проблемного обучения, проверка теоретической модели организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Третий этап (2006-2009 гг.) - обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации предложенной модели, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены сущностные характеристики и особенности проблемного обучения в начальной школе и дано обоснование его эффективности в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.

2. Выявлены особенности организации проблемного обучения в таких классах (одновременные занятия в классе-комплекте; структурирование содержания общеобразовательного стандарта с усилением внутрипредметных и межпредметных связей; преобладающая индивидуально-групповая учебная деятельность).

3. Разработана модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, обеспечивающая формирование общеучебных и исследовательских умений, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуапь-но-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.

4. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

5. Определены педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы: •

- внедрение в учебный процесс научно обоснованной модели организации проблемного обучения;

-обоснование педагогических условий эффективного использования модели организации проблемного обучения в таких классах;

-структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения в них, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

- разработка критериев и показателей, определяющих эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Теоретическая значимость исследования:

1. Углублены и уточнены сущностные характеристики понятия «проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».

2. Научно обоснована и раскрыта сущность модели организации проблемного обучения в таких классах.

3. Теоретически обоснован «системно-семантический принцип» в структурировании содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом разновозрастного класса сельской школы.

4. Определены критерии и показатели эффективности организации проблемного обучения.

5. Выявлены условия эффективного использования модели организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы.

Практическая значимость:

• апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы;

• подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности модели организации проблемного обучения;

• разработаны рекомендации для учителей малочисленных сельских начальных школ по организации проблемного обучения в разновозрастных классах;

• -результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в условиях малочисленных сельских начальных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, начальная школа на селе отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие обществу на том или ином этапе исторического развития. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что школа призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатически и иных особенностей региона.

2. Проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы представляет собой осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на их личный познавательный опыт и сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте.

3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах включает цель (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), подходы (личностно-ориентмрованный подход, «системно-семантический принцип», усиливающий внутрипредметные и межпредметные связи содержания образования), педагогические условия, методы, средства и формы.

4. Критерии и показатели сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников:

• сформированность исследовательских умений (умение осознавать противоречия в изучаемом, формулировать проблемы, выдвигать, отбирать и проверять гипотезы, анализировать результаты, делать выводы, применять полученные знания);

• выраженность познавательной потребности (интерес, любознательность, сообразительность, особое эмоциональное состояние младшего школьника);

• сформированность навыков учебного сотрудничества (владение коммуникативными умениями: умение слушать другого, аргументировать свою позицию, организовывать деятельность в группе, сотрудничать);

• сформированность действий оценки (потребность в оценке своих действий, самооценке; адекватность самооценки в решении проблемы, умение применить найденный метод к решению других проблем, умение обосновы-

вать полученный результат);

• выраженность обученности ('качество знаний, умений, навыков и опыта исследовательской деятельности).

5. Эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы обеспечивается:

• наличием теоретической модели организации проблемного обучения;

• компетентностью учителя в области организации проблемного обучения, его психологической и практической готовностью к организации проблемного обучения в разновозрастном классе;

• особым структурированием учебного материала на основе «системно-семантического принципа», усиливающего внутрипредметные и межпредметные связи.

• формированием у учащихся устойчивой положительной учебной мотивации, необходимых общеучебных и исследовательских умений, используемых в проблемном обучении.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Тверь, г. Кострома). Результаты исследования отражены в 16 научных статьях общим объемом 5,5 пл. Внедрение осуществлялось в ходе преподавания педагогики на педагогическом факультете ТвГУ, на семинарах и районных методических объединениях учителей начальных школ Калининского района Тверской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 наименования) и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза работы, новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школе» рассматриваются общетеоретические и научно-методические проблемы исследования. Раскрывается проблема модернизации малочисленной сельской начальной школы на современном этапе, анализируются негативные и позитивные тенденции. Изучение организации образовательного процесса в школах такого типа показывает, что разновозрастность классов обусловливают специфические трудности преподавания.

Разновозрастный класс рассматривается нами как одновременное обучение учащихся двух-трёх классов, объединенных в класс-комплект, в одном помещении под руководством одного учителя. Теоретический анализ образо-

вательного процесса в условиях разновозрастных классов позволил выделить его специфические черты'.

- психолого-педагогические, связанные с необходимостью организации учебного процесса в малых учебных группах;

-дидактические, предполагающие выбор содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся широких прикладных знаний, практических умений сельскохозяйственной направленности;

-методические, связанные со спецификой общения между субъектами образовательной деятельности в малых учебных группах;

- социокультурные, задаваемые социальным заказом сельской начальной школы, сельским укладом жизни, потребностями сельскохозяйственного производства.

В теоретической части исследования проанализированы современные образовательные проблемы, а также требования, предъявляемые к уровню и качеству начального образования сельских школьников. Организационная модель педагогического процесса в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, содержащая элементы проблемного обучения, соответствующая специфике организации управления познавательной деятельностью школьников и условиям социокультурной среды в сельских школах, позволяет развивать у младших школьников креативность, мотивированность к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни. Все это определило необходимость разработки дидактических аспектов проблемного обучения в разновозрастном классе и позволило выявить педагогические условия его эффективной организации.

В исследовании автор опирался на ряд психолого-педагогических положений в области специфики мышления младших школьников; на изучение опыта теории обучения и дидактики при реализации проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.И. Скаткин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконии. Р.Н. Бунеев, ЕЛ. Мельникова, Н.Б. Истомина, А.В. Полякова, О.Т. Поглазова, Л.Г. Петерсон и др.), психологически обоснованного в трудах C.J1. Рубинштейна, JI.C. Выготского и нацеленного на эффективное развитие мышления младших школьников. В работе обобщены ключевые аспекты теории проблемного обучения в контексте ее применения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школе.

Осноьа проблемного обучения - активный познавательный поиск учащимися решения поставленных перед ними задач, при усвоении и применении полученных ими знаний, призванный способствовать развитию их мыслительной деятельности, самостоятельности. Исходный пункт такого поиска-предложенная учителем учебная проблема. Изучение теоретических исследований Т.В. Кудрявцева, Р.И. Малофеева, М.И. Махмутова, П.В. Паламар-чука, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой позволило нам определить учебную проблему как противоречивый вопрос, который разрешается самостоятель-

ными мысленными усилиями учащихся и приводит их к новому знанию или новому способу действий.

Познавательная потребность возникает у человека тогда, когда он не может достичь цели с помощью известных ему знаний и способов действий. Эта ситуация и называется проблемной. Она рассматривается как центральное звено проблемного обучения, одно из условий возникновения познавательной потребности. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы и его деятельность, подчиняясь достижению цели, приобретает активный, целенаправленный характер.

Основываясь на работах М.И. Махмутова, автор определил, что создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляют сущность процесса проблемного обучения. Психологи и дидакты по-разному определяют сущность проблемной ситуации. Проблемная ситуация рассматривается нами как состояние умственного затруднения школьника, вызванного в определённой учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных им знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.

Теоретический анализ показал, что в основном имеются три формы (категории) предъявления учебной проблемы в начальных классах: проблемный вопрос, задача, проблемное задание, которые пока еще не имеют единого общепринятого определения. В связи с этим автором предложены следующие определения указанных терминов: проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных ранее знаний и достигнутого уровня способов действия; проблемная задача - это задача, которая требует от учащегося для достижения искомого результата обнаружения новых отношений и новых способов преобразования заданных условий, которые ему неизвестны; проблемное задание - это практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, еще неизвестном знании, которое позволит правильно выполнить действие, обеспечивающее достижение цели.

В работе отмечается, что проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы следует организовывать с опорой на ряд преимуществ данного учебного заведения. Эти преимущества обусловлены спецификой социокультурной сельской среды. Речь идет о глубоком знании учителем индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, о больших возможностях совместной работы с семьей каждого ребенка, тесном контакте с производственным окружением.

Обобщив взгляды учёных, диссертант определил проблемное обучение в разновозрастных классах малочиаенной сельской начальной школы как осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на познавательный опыт учащихся, их сотрудничество в разновозрастном

классе-комплекте, что наиболее полно способствует принципам личностно-ориентированного подхода.

Содержательные линии программ общего начального образования реализуют концентрический принцип изучения, дают возможность постепенно углублять и расширять учебный материал с первого по четвертый классы. Структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы по классам наглядно показывает зависимости между темами, подсказывает, какие знания и умения необходимо актуализировать у школьника, прежде чем изучать ту или иную тему. Такое построение учебных программ дает возможность интеграции содержания материала на занятиях в разновозрастных фуппах, объединяющих два класса и более. Исходя из индивидуальных особенностей, познавательного опыта младших сельских школьников и состояния учебного коллектива в целом, определяется последовательность формирования исследовательских умений.

Анализ практического опыта показывает, что сложность внедрения проблемного обучения в образовательный процесс разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач для класса-комплекта и диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

Нами рассматривается и обосновывается теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Каждый элемент модели включает в себя этапы, позволяющие оптимизировать модель до уровня инструкций при разработке формы и содержания для конкретной малочисленной сельской начальной школы.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат.

Модель учитывает специфику класса-комплекса, уровень подготовленности учащихся, познавательный опыт учащихся. Содержание учебного материала учитывает общеобразовательный стандарт начальной школы, структурированный на основе «системно-семантического принципа», требующего укрупнения дидактических единиц; материальные средства и методы, организационные формы обучения в парах и группе.

Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата.

Первый этап - подготовительный, предполагающий формирование учителем общих представлений, обобщенных знаний и способов действия, опосредованных опытом учащихся; углубление и систематизацию знаний (учитель создает проблемную ситуацию через разновозрастное сотрудничество учащихся - ученик осознает противоречия в изучаемом явлении).

Второй этап - представление учащимся задания в рамках предмета с целью его выполнения (учитель организует размышления над проблемой и ее формулировкой через разновозрастное сотрудничество учащихся - ученик формулирует проблему).

Третий этап - поисково-аналитический, подразумевающий совместный поиск учителем и учащимися приемов решения проблемной ситуации. Это могут быть такие приемы, как столкновение учащихся с фактами, требующими их теоретического объяснения; использование учебных и жизненных ситуаций; побуждение учащихся к анализу фактов, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижение гипотез; побуждение учащихся к сравнению и противопоставлению фактов, в результате которых возникает познавательное затруднение и др. (учитель организует поиск гипотез через сотрудничество детей разного возраста с опорой на личный познавательный опыт учащихся -ученик выдвигает гипотезы, объясняющие явления).

Четвертый этап - определение возможных путей разрешения противоречия (учитель организует проверку гипотезы через разновозрастное сотрудничество учащихся - ученик проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.).

Пятый этап - обобщение и практические выводы (учитель организует обобщение и применение полученных знаний через разновозрастное сотрудничество учащихся - ученик анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания).

Контроль и коррещия познавательной деятельности происходят на каждом этапе.

Одной из важнейших развивающих форм обучения, непосредственно влияющих на современную теорию и практику обучения младших школьников в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, является подача учебного материала блоками, основанная на укрупнении дидактических единиц.

Восстановление жизнеспособности российского села, обеспечение успешности аграрной реформы, поддержание эффективного отечественного сельского хозяйства - решение всех этих жизненно важных государственных задач возможно только на основе развития личностного потенциала человека. В условиях объявленной Президентом РФ модернизации российского общества социально-педагогическая работа по формированию у детей ценностного отношения к сельскому образу жизни поднимается на уровень важнейшего приоритета преобразований сельского социума.

Достижение целей педагогического процесса по формированию у детей ценностей сельского образа жизни невозможно без включения в уроки «сельского компонента», без профессиональной ориентации на профессии, востребованные современным рынком труда и образования, потребностями социально-экономического комплекса регионов; без обучения детей жизненно важным умениям и навыкам, необходимым на селе. Поэтому теоретическая

модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы разработана на основе учета ее специфики, а также условий жизни и быта сельских школьников, чему способствует предлагаемый нами «системно-семантический принцип».

В главе также раскрыты и адаптированы для практического применения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы концептуальные положения этого принципа. Суть указанного принципа заключается в следующем: программы по учебным предметам в курсе начальной школы корректируются в соответствии с «темами», познание которых носит проблемный характер.

Поэтапное «семантическое погружение» способствует достижению второго уровня психического развития младших школьников («зоны ближайшего развития»), продвигает создание проблемной ситуации, детерминирует состояние умственного затруднения у них, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов умственной или практической деятельности для решения познавательной задачи. «Семантическое погружение» представляет собой процесс преодоления возникшего затруднения.

С точки зрения дидактической в основе «системно-семантического принципа» лежит ключевой компонент абстрактно-теоретического мышления, а именно понятие, организованное на основе логико-семантических связей, прежде всего носящих характер отношения «родовое - видовое», в устойчивую систему; последняя именуется термином «тема», что означает концептуальное выражение основного понятия, познание которого осуществляется через разновозрастное сотрудничество учащихся под руководством учителя. При этом усиливаются внутрипредметные и междисциплинарные связи.

«Темы», например, «Мое село», «Мой дом», «Моя семья», могут выполнять функции «сквозных», т.е. таких, которые пронизывают всю программу начальной сельской малочисленной школы и обладают огромным потенциалом для создания проблемных ситуаций.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы» автором проведена оценка эффективности комплекса педагогических условий по организации проблемного обучения в данном сегменте образования.

Изучение состояния исследуемой проблемы проводилось на основе разработанного критериального аппарата, который опирается на теоретические основания культурологического подхода к единству и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи о проблемном обучении и об организации коллективных учебных занятий. Это позволяет утверждать, что определённые нами критерии отражают специфику проблемного обучения в условиях разновозрастного обучения младших школьников малочисленной сельской школы. Совокупность выбранных критериев позволила обеспечить проверку эффективно-

сти педагогических условий и модели организации проблемного обучения учащихся.

В главе охарактеризован диагностический комплекс, который применялся для выявления уровня сформированное™ компонентов проблемного обучения у испытуемых, а также представлен анализ этапов исследования.

Для реализации модели организации проблемного обучения учащихся был осуществлен констатирующий эксперимент. Его задача - диагностировать готовность учащихся и учителей к организации проблемного обучения. Автор разработан и провел анкетирование учителей, позволяющее судить об их компетентности в теории проблемного и традиционного обучения, умении видеть их тесную взаимосвязь; о психологической и практической готовности учителя к организации проблемного обучения в разновозрастном классе.

Анализ анкет и беседа с учителями показали: хотя сельские учителя начальной школы редко используют проблемное обучение и организуют совместную учебную деятельность учащихся, они признают необходимость их использования с целью развития мышления и творческих способностей младших школьников. Вместе с тем учителя отмечают и трудности в использовании данного вида обучения, и необходимость методических разработок для его внедрения в разновозрастных классах-комплектах.

На начальном этапе основного педагогического эксперимента применялся.разработанный автором диагностический комплекс, включающий методику Л.М. Фридмана и П.Н. Третьякова, тест, разработанный Г.А. Цу-керман, диагностику Г.В. Репкиной и Е.В. Заики, определение степени обученное™ по В.П. Симонову, методики М.Н. Ильиной и Э.Ф. Замбацявичене.

В результате проведенного диагностического исследования был установлен уровень сформированное™ компонентов проблемного обучения у младших сельских школьников, который позволил всех испытуемых разделить на четыре группы. Экспериментальная и контрольная группы младших школьников включали две подгруппы: одна объединяла детей в возрасте 7-8 лет (ЭГ-1 и КГ-/), другая - в возрасте 9-10 лет (ЭГ-2 и КГ-2).

Автор выявил, что в обследуемых группах высокий уровень сформиро-ванности исследовательских умений показали: 10% - ЭГ-1; 11% - ЭГ-2; 8% - КГ-1; 6 % - КГ-2; на высоком уровне выраженность познавательной потребности имеют: 15,7%-ЭГ-Г, 13,2%-ЭГ-2, Шо-КГ-1; 18%-АТ-2. Сформированность навыков учебного сотрудничества как компонента совместной учебной деятельности на высоком уровне показали: 4% - ЭГ-1; 2,1 % - ЭГ-2; 0% - КГ-1; 2,5% - КГ-2. Сформированность действия оценки на высоком уровне отмечена у 5,9% - ЭГ-1; 6,4% ЭГ-2; 7,6% - КГ-1; 5,1% -КГ-2. Среднюю степень обученности показали все исследуемые группы.

Сравнение результатов ЭГ и КГ показало, что достоверных различий между их показателями нет (Р>0,01). Анализ результатов начального этапа опытно-поисковой работы в ЭГ и КГ выявил равноценный недостаточный уровень сформированности компонентов проблемного обучения в целом у учащихся исследуемых групп.

Если не ставить специальной целью создание условий, способствующих формированию основных компонентов проблемного обучения у младших школьников, и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то, по нашему мнению, задача успешного образования младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы будет решаться неэффективно. Для организации проблемного обучения в таких классах необходимо внедрить модель и создать комплекс разработанных нами педагогических условий, установить их эффективность. Это позволило сделать вывод о возможности апробации модели организации проблемного обучения и обоснования условий эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы в процессе формирующего и второго контрольного этапа опытно-поисковой работы.

Формирующий этап проводился в 2001-2005 гг. Он осуществлялся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальных разновозрастных классов и имел цели: теоретическая и методическая подготовка учителей начальных классов малочисленных сельских школ, которые привлекались к эксперименту (проводились семинары, практикумы, собеседования, деловые игры); организация проблемного обучения учащихся в ЭГ, которое способствовало формированию у них исследовательских умений.

Разрабатывая тематическое планирование занятий в разновозрастном классе-комплекте, автор структурировал взаимосвязанные темы учебного материала каждого класса, входящего в класс-комплект, таким образом, чтобы были отражены общая тематика и преемственность между разновозрастными классами на основе «тем», которые ориентированы на «сельский компонент» и познание которых носит проблемный характер.

Значительное место в главе уделено описанию заданий. Все представленные типы упражнений и заданий способствуют развитию исследовательских умений, выражающих поисковую активность субъекта. Их использование помогает не только развить мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного, но и сформировать у учащихся умение выдвигать гипотезу, видеть множество вариантов решения, гибко переходить от одного к другому.

Проведенный формирующий педагогический эксперимент показал, что использование «системно-семантического принципа» в проблемном обучении как условия эффективной организации такого обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы способствует формированию у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания, реализации личностно-деятельного принципа обучения, ориентирует на сельский образ жизни.

На заключительном этапе эксперимента проводились контрольные срезы, обработка, обобщение полученных данных, их сравнение, подведение итогов, оформление учебно-методических рекомендаций для учителей по организации проблемного обучения в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской начальной школы.

Диагностирование уровней сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников проводилось дважды: на начальном и итоговом этапе опытно-поисковой работы. Сравнительные данные двух этапов опытно-экспериментальной работы показали:

- произошло снижение уровней сформированности исследовательских умений у учащихся, находящихся на низком уровне: в ЭГ-1 на 12 %, в ЭГ-2 -на 4,5 %, в КГ-I и КГ-2 произошло увеличение на 1 % и 2 %; наблюдается снижение количества учащихся, продемонстрировавших удовлетворительный уровень: в ЭГ-1 на 45 %, в ЭГ-2 на 59 %, в КГ-1 и КГ-2 показатель увеличился на 3 % и 4 %; наблюдается увеличение количества учащихся, продемонстрировавших средний уровень: в ЭГ-1 на 48 %, в ЭГ-2 на 57,5 %, в КГ-1 и КГ-2 показатель уменьшился на 4 % и 7 %; существенный рост обнаружен в количественном составе учащихся высокого уровня: в ЭГ-1 на 10 %, в ЭГ-2 на 6 %, в КГ-1 и КГ-2 изменений нет;

- существенное возрастание уровней сформированности познавательной потребности отмечено у учащихся, имеющих высокий уровень: в ЭГ-1 на 25 человек (49 %), в ЭГ-2 на 13 человек (27,7%), в КГ-1 и КГ-2 увеличение не произошло; наблюдается незначительное снижение категории учащихся, находящихся на среднем уровне: в ЭГ-1 на 4 человека (4,1%), в ЭГ-2 не изменилось, показатель устойчив, в КГ-1 и КГ-2 произошел рост количества учащихся со средним уровнем на 5 (12,8%) и 1 человека (2,7%); произошло снижение количества учащихся, находящихся на низком уровне, в ЭГ -1 на 21 человека (41 %), в ЭГ-2 на 13 человек (27,7%), в КГ-1 на 4 человека (10,2%), в КГ-2 на 3 человека (7,7%);

- произошло снижение уровней сформированности навыков учебного сотрудничества у учащихся, находящихся на низком уровне: в ЭГ-1 на 15 человек (29,4 %), в ЭГ-2 на 14 человек (29,8%), в КГ-1 к КГ-2 подобное изменение незначительно - на 1 (2,6%) и 2 человека (5,2 %); наблюдается увеличение количества учащихся, продемонстрировавших средний уровень: в ЭГ-1 на 12 человек (23,5%), в ЭГ-2 на 8 человек (17%), в КГ-1 и КГ-2 показатель увеличился на 1 (2,6%) и 2 человека (5,2 %); существенный рост обнаружен у учащихся, имеющих высокий уровень: в ЭГ-1 на 7 человек (13,7 %), в ЭГ-2 на 6 человек (12,8%), в ЛТ-/и КГ-2 изменений нет;

- произошло изменение уровней сформированности действия оценки у учащихся, уровень которых находится на отметке «низкий»: в ЭГ-1 уменьшение на 10 человек (19,6 %), в ЭГ-2 - на 5 человек (10,6%), в КГ -1 и КГ-2 показатель устойчив; наблюдается снижение количества учащихся, показавших средний уровень: в ЭГ-1 на 6 человек (11,7 %), в ЭГ-2 на 1 человека (2,1%), в КГ-1 и КГ-2 показатель устойчив; существенное возрастание в категории учащихся, достигших высокого уровня: в ЭГ-1 на 11 человек (21,6 %), в ЭГ-2 на 9 человек (19,1%), в КГ-1 и в КГ-2 показатель устойчив.

Ученики ЭГ имеют V уровень степени обученности (степень обучен-ности больше, чем 0,64), т.е. они умеют обобщать, творчески применять полученные знания на практике в новой, нестандартной ситуации. При этом не

только умеют выполнить любое задание, предложенное в соответствии с программными требованиями, но и находить часто новые, оригинальные подходы к решению поставленной перед ними задачи.

Так как средняя степень обученности в ЭГ на 0,24 выше, чем в КГ, то можно сделать вывод о том, что уровень знаний, умений и навыков учеников ЭГ выше, чем у учеников КГ, т.е. использование модели и условий организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы повышает качество знаний учеников.

По сформированное™ компонентов проблемного обучения отмечается общая тенденция уменьшения контингента учащихся, находящихся на низком уровне, и увеличения - на среднем и высоком уровне в ЭГ, изменения показателей в КГ статистически незначимы. Расчеты показали, что различие в уровнях сформированности компонентов проблемного обучения в КГ и ЭГ после формирующего эксперимента статистически значимы (Р < 0,01).

Для подтверждения данных выводов представим динамику развития по каждому выделенному нами критерию.

„ , ,, Гистограмма 2. Высокии уровень

Гистограмма 1. Высокии уровень , ^

г сформированности компонентов про-

еформированности компонентов про- , г

1 1 „ _ олемного обучения у учащихся 9-10

блемного обучения у учащихся 7-8 лет в _г, рГ1 ,

.„, „„ / ' ' , лет в ЭГ-2 и КГ-2 до и после форми-

ЭГ-1 и КГ-1 до и после формирующего- , „,,

/ »,■> рующегося эксперимента (в %) ся эксперимента (в %)

Теоретическое осмысление данных на итоговом этапе опытно - поисковой работы позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное для уровня значимости 0,05. Различия в результатах не случайны, а обусловлены влиянием применения педагогических условий, поскольку исследуемые группы по данным критериям были предварительно равны. Следовательно, только использование всего комплекса педагогических условий является необходимым и достаточным для достижения высоких результатов в сформированности компонентов проблемного обучения, обеспечивающего сотрудничество младших школьников в уел овиях разновозрастного класса малочисленно^ сельской школы.

Обобщение результатов диагностирования исследуемых групп по пяти выделенным нами критериям свидетельствуют о достижении позитивных

изменений, произошедших в ЭГи эффективности предлагаемой модели.

В Заключении диссертационной работы подводятся итоги проведенного исследования, которые подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют автору сделать следующие выводы:

1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения имеет свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса и ориентирует школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что она призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сферы села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.

2. Внедрение проблемного обучения в образовательный процесс малочисленной сельской начальной школы затруднено недостаточной разработанностью его методики в разновозрастном классе, а также недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения в таком учебном заведении.

3. Для эффективного формирования общеучебных и исследовательских умений была разработана и апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.

4. Разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.

5. В диссертационном исследовании разработан диагностический комплекс, включающий адаптированные методики для определения сформированное™ компонентов проблемного обучения младших школьников, разработанные на основе современных требований.

6. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы: компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса и положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства; структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы и организации проблемного обучения в ней, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Публикации в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ:

1. Креславская Т.А. Системно-семантический подход к проблемному обучению в сельской малокомплектной начальной школе [Текст] / ТА. Креславская // Вестн. Костром, гос. ун-та. Сер. : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2009. - Т. 14, № 5. -С. 32-37.

2. Креславская Т.А. Управление познавательной деятельностью учащихся в малокомплектной сельской школе [Текст] / Т. А. Креславская // Начальная школа плюс До и После. - 2009. -№ 7. - С. 84-87.

3. Креславская Т.А. Модель управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации в малокомплектной сельской школе [Текст] / Т.А. Креславская // Начальная школа. -2009. -№ 11. - С. 81-84.

Публикации в других изданиях:

1. Тарасова Т.А.* Приоритет теоретических знаний в обучении младших школьников [Текст] / Т.А. Тарасова // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования : сб. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Моск. пед ун-т ; науч. ред. П.И. Пидкасистый. - М., 1999.-С. 17-19.

2. Тарасова Т.А. Элементы проблемного обучения на уроках в начальных классах [Текст] / Т.А. Тарасова // Учебно-воспитательный процесс в школе и ВУЗе : сб. науч. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Моск. пед ун-т; науч. ред. О.Г. Грохольская. - М., 2000. - С. 60-62.

3. Тарасова Т.А. Проблемное обучение в начальной малокомплектной сельской школе [Текст] / Т.А. Тарасова // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2001 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, Пед. фак. - Тверь, 2002. - Вып. 1. - С. 37-39.

4. Тарасова Т.А. Обучение в малокомплектной сельской школе на основе проблемного подхода [Текст] / Т.А. Тарасова //Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров : сб. тр. / Международная пед. акад., Моск. пед. ун-т. - М., 2002. - Вып. 3. - С. 115116.

5. Тарасова Т.А. Организация проблемного обучения в малочисленной сельской школе [Текст] / Т.А. Тарасова // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2002 г. - М., 2002. - Деп. в ИТОП РАО 24.06.2002, № 18-02. - Объем 21с.

6. Тарасова Т.А. Обучение в малочисленной сельской школе на основе проблемного подхода [Текст] / Т.А. Тарасова // Реферативный сборник руко-

* Крес; авская Т.А. - с 2004 г.

писей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2002 г. -М., 2002. - Деп. в ИТОП РАО 24.06.2002, № 19-02. - Объем 22 стр.

7. Тарасова Т.А. Сельская школа в условиях развития современного общества [Текст] / Т.А. Тарасова // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2002 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. - Тверь, 2003. - Вып. 2. - С. 29-31.

8. Тарасова Т.А. Организация обучения на интегративной основе в условиях малокомплектной сельской школы [Текст] / Т.А. Тарасова //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2003 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. -Тверь, 2004. - Вып. 3,-С. 47-48.

9. Креславская Т.А. Возможность и основные направления применения проблемного подхода к обучению в начальных классах малокомплектной сельской школы [Текст] / Т.А. Креславская // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2005 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. - Тверь, 2006. - Вып. 5. -С. 27-29.

10. Креславская Т.А. Динамика развития современной малокомплектной сельской школы [Текст] / Т.А. Креславская // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2007 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. - Тверь, 2008. - Вып. 7. -С. 22-26.

11. Креславская Т.А. Модель управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации в малочисленной сельской школе [Текст] / Т.А. Креславская // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2008 г. УРАО ИТИП. - М., 2008. - Деп. в УРАО ИТИП 30.12.2008, № 29-08. - Объем 6 с.

12. Креславская Т.А. Педагогическое проектирование учебного процесса в современной малочисленной сельской начальной школе [Текст] / Т.А. Креславская // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. - Тверь, 2009. - Вып. 8.-С. 20-24.

Общий объем публикаций - 5,5 п. л.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 27.05.2010. Формат 60x84 '/16. Усл. псч. л. 1,3* Тираж 100 экз. Заказ № 200 Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Креславская, Татьяна Алексеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ КЛАССАХ МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Особенности организации проблемного обучения в малочисленной сельской начальной школе.

1.2. Методологические основы проблемного обучения и его реализация в малочисленной сельской начальной школе.

1.3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ КЛАССАХ МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1. Диагностика готовности учащихся и учителей к организации проблемного обучения.

2.2. Содержание деятельности учителя по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

2.3. Анализ условий эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы"

Актуальность исследования. Как подчеркивается в, федеральном государственном образовательном стандарте, России необходимы нравственные, образованные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия. Они должны быть способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, конструктивностью, обладать чувством ответственности за судьбу страны. В формировании такой личности ведущую роль должна выполнить «Наша новая школа». Именно так называется новая образовательная инициатива, которую утвердил в начале 2010 года Президент Российской Федерации Д.А.Медведев.

Выступая на церемонии открытия Года учителя, Президент страны подчеркнул, что это не краткосрочный проект, а стратегическая политика государства в сфере образования, направленная на создание «новой школы XXI века» в России. Д.А.Медведев обратил внимание присутствующих на то, что новая школа — это тот социальный институт, который позволит современным школьникам не только изучить достижения прошлого, но и овладеть новейшими технологиями, которые пригодятся в будущем. Школьники будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения, формулировать интересы и осознавать свои возможности.

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования, в том числе и на селе, оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России. Развитие сельского хозяйства является приоритетной государственной программой. Необходимость оптимального высокоэффективного использования земельных угодий и обеспечения страны сырьем и качественным продовольствием требует подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого работника. Важная роль в реализации этой государственной программы отводится сельской общеобразовательной школе. Являясь «селообразующей» и «селосохраняющей», сельская школа нацелена на обеспечение условий для полноценного формирования трудовых ресурсов в аг-рарно-промышленном комплексе страны. Именно сельская школа объективно обладает благоприятными условиями для подготовки современного сельского труженика.

Только в сельской местности есть начальная школа как самостоятельный тип обучения, причем большинство из них малочисленны. По данным Комитета Госдумы по образованию и науке, сельские общеобразовательные учреждения составляют 45 тысяч, или 70% от общего числа всех школ России, из них начальных — 31%. Число малочисленных школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ. Все это обусловливает совокупность педагогических проблем, решение которых поможет в определенной степени совершенствовать систему образования на селе, в том числе и в малочисленной начальной школе.

Сельская школа всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Ме-тодолого-теоретические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы разработаны А.Е. Кондратенковым, В.С.Селивановым, A.M. Цирульниковым и др. Социально-экономические и педагогические аспекты воспитания и трудовой подготовки сельских школьников исследовали К.И. Иванович, В.М. Величкина, П.А. Жильцов, М.Н. Ермоленко. Различные аспекты особенностей сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах М.П. Гурьяновой, Д.А. Данилова, Г.Ф. Суворовой, С.А. Рогачёва. Дидактические основы организации учебного процесса в малочисленной сельской начальной школе получили освещение в работах О.Г. Гилязовой, М.И. Зайкина, A.M. Пышкало, В.П. Стрезикозина и др.

Особую роль в обеспечении высокого качества обучения, профессиональной ориентации на сельское хозяйство играет малочисленная сельская начальная школа с разновозрастными классами, поскольку в ней легче реализовать личностно-ориентированную модель обучения и «использовать богатый познавательный опыт сельских школьников, организовать их исследовательскую деятельность. Эффективным средством в решении этих задач является организация проблемного обучения в данном сегменте образования, которое способствует формированию активной познавательной деятельности сельских учащихся. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы является чрезвычайно значимой, актуальной и жизненно необходимой.

Современная педагогическая и методическая литература, посвященная организации занятий одновременно с двумя и более классами, не раскрывает всех проблем начального образования младших школьников в малочисленной сельской школе. Особенности обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы рассмотрены в работах JI.B. Байбородовой, М.М. Батербиева, В.Б. Лебединцева. И хотя в целом проблемному обучению посвящены работы: В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.И. Скаткина и др., но исследований в таких классах недостаточно.

A.A. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, A.A. Плешаков, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова (<естествознание); Т.С. Геронимус, Е.А. Лутцева, H.A. Просняков, H.A. Цирулик {технология); JI.A. Неменский, Т.Я. Шпикалова {ИЗО). Однако организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы освещена в психолого-педагогической литературе очень слабо.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить противоречия:

- между потребностью государства в обеспечении высокого качества обученности сельских младших школьников и максимальной реализации способностей учащихся и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;

- между федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального общего образования в Российской Федерации и спецификой его осуществления в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;

Объект исследования — процесс организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы будет осуществляться более эффективно, если:

- структурировано содержание общеобразовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС) с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

- разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.

В исследовании мы ставим следующие задачи:

2. Раскрыть особенности организации проблемного обучения в таких классах.

3. Разработать теоретическую модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.И. Скаткин, JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин, Р.Н. Бунеев, E.JI. Мельникова, Н.Б. Истомина, A.B. Полякова, О.Т. Поглазова, Л.Г. Петер-сон); основные пололсения организации учебно-воспитательного процесса в условиях малочисленной сельской школы (П.А. Жильцов, В.М. Величкина, М.П. Гурьянова, А.Е. Кондратенков, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников и др.); учение о развитии личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные полоэ/сения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, A.B. Брушлин-ский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Зан-ков, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации про-ijecca обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования — теоретические: анализ научной литературы по проблемному обучению в начальной школе, программно-методических материалов для начальной школы; педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические — беседа, анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2003 гг.) — поисковый. Он заключается в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Второй этап (2004-2009 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе происходят уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, организация проблемного обучения, проверка теоретической модели организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Третий этап (2009 г.) - обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации предложенной модели, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

3. Разработана модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, обеспечивающая формирование общеучебных и исследовательских умений, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС) на основе «системно-семантического принципа»; укрупнение дидактических единиц; использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.

5. Определены педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы:

- внедрение в учебный процесс научно обоснованной модели организации проблемного обучения;

-выявлены условия эффективного использования модели организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы.

- структурирование содержания общеобразовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС) с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения в них, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятия «малочисленная школа», «малокомплектная школа», «проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы»; в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в малочисленных сельских начальных школах; в определении основных критериев и показателей, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах, в дополнении методики организации обучения в разновозрастных классах малочисленных сельских начальных школ новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в сельской школе.

Практическая значимость: ® апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы; о подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности модели организации проблемного обучения; разработаны рекомендации для учителей малочисленных сельских начальных школ по организации проблемного обучения в разновозрастных классах; о результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, начальная школа на селе отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие обществу на том или ином этапе исторического развития. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что школа призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.

3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах включает цель (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), подходы (личностно-ориентированный подход, «системно-семантический принцип», усиливающий внутрипредметные и межпредметные связи содержания образования), педагогические условия, методы, средства и формы.

4. Критерии и показатели сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников: о сформированность исследовательских умений (умение осознавать противоречия в изучаемом, формулировать проблемы, выдвигать, отбирать и проверять гипотезы, анализировать результаты, делать выводы, применять полученные знания); о выраженность познавательной потребности (интерес, любознательность, сообразительность, особое эмоциональное состояние младшего школьника); о сформированность навыков учебного сотрудничества (владение коммуникативными умениями: умение слушать другого, аргументировать свою позицию, организовывать деятельность в группе, сотрудничать); о сформированность действий оценки (потребность -в оценке своих действий, самооценке; адекватность самооценки в решении проблемы, умение применить найденный метод к решению других проблем, умение обосновывать полученный результат); выраженность обученности (качество знаний, умений, навыков и опыта исследовательской деятельности).

• наличием теоретической модели организации проблемного обучения;

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Тверь, г. Кострома). Результаты исследования отражены в 16 научных статьях общим объемом 5,5 п.л. Внедрение осуществлялось в ходе преподавания педагогики на педагогическом факультете ТвГУ, на семинарах и районных методических объединениях учителей начальных школ Калининского района Тверской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 наименования) и 13 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Во второй главе диссертационной работы проведено обоснование опытно-экспериментальной работы по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы и выполнена эмпирическая оценка ее эффективности.

1. Было проведено анкетирование среди учителей начальных классов по использованию элементов проблемного обучения для определения готовности учителя к организации данного процесса.

2. Проблемное обучение осуществлялось на основе учебного сотрудничества и взаимодействия, способствующих становлению и развитию личности младшего школьника.

3. Программы обучения младших школьников малочисленной сельской школы были соотнесены с учетом тематики и преемственности между разновозрастными классами.

4. Использовались учебные творческие задания, направленные на включение учащихся в рефлексивную деятельность, которые были определены нами на основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента как необходимые. Достаточность их была доказана результатами опытно-экспериментальной работы.

5. Анализ полученных результатов позволил установить наличие статистически значимого влияния используемого комплекса педагогических условий на уровень сформированности компонентов проблемного обучения младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы.

Сравнение результатов контрольного этапа эксперимента с начальным выявило положительную динамику уровней сформированности компонентов проблемного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, обусловили существенные изменения в деятельности сельской школы, состояние и уровень работы которой сегодня определяется тем, что она. на наш взгляд, является главным фактором сохранения жизнеспособности и развития поселка, села, деревни.

Многие исследователи проблемы сельской школы отмечают, что содержание и организация учебно-воспитательного процесса в сельской школе, и в малочисленной начальной в частности, в значительной степени определяется комплексом объективных и субъективных условий, влияющих на специфику ее функционирования и перспектив развития (Н.В. Айкина, Л.В. Алиева, Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, И.А. Ивлиева, В.И. Орлов, М.М. Плоткин, И.В. Постникова, И.Н. Степанов, Г.А. Суворова и др.).

К числу объективных условий, влияющих на осуществление образовательного процесса в сельской местности, относятся: многообразие типов учебных заведений, их реальных и потенциальных возможностей, условий работы и жизни учителей (школы с различным количеством классов-комплектов и их наполняемостью, школы-комплексы, школы, работающие в условиях, близких к городским, и школы, отдаленные от районных центров и др.); экономические трудности развития сельского хозяйства, невозможность оказания существенной помощи школе со стороны предприятий, организаций, работающих на селе, спонсоров и т. п. [162]; снижение жизненного уровня сельского населения, повышение роли личного хозяйства в обеспечении материального благополучия сельской семьи, в том числе учительской; возрастающая ограниченность села в проведении досуга населения вследствие закрытия дворцов культуры, спортивных комплексов, клубов сокращения и ликвидации киноустановок. Все чаще сельская школа превращается фактически в единственный центр учебно-воспитательной и культурно-массовой работы не только с детьми и подростками, но и с сельской молодежью, а то и взрослыми людьми [61]; перспектива снижения численности обучающихся сельских образовательных учреждений, связанная с уменьшением рождаемости и оттоком сельского населения; расширение масштабов появления новых категорий жителей сельской местности (фермеров, кустарей, работников предприятий, расположенных в городе, переселенцев, беженцев, лиц без постоянного места проживания и работы), что создает новые проблемы для педагогических работников [10].

В число субъективных условий, определяющих специфику работы сельской школы, входят: недостаточная разработанность научно-методической, организационной, нормативно-правовой и финансовой базы, обеспечивающей процессы индивидуализации и дифференциации образования в сельской школе. В современных условиях ее выпускники все чаще не могут конкурировать со своими городскими сверстниками при поступлении в высшие учебные заведения, не обладают психологической подготовкой, знаниями, умениями и навыками [10]; комплекс психолого-педагогических проблем, особенно остро проявляющихся в малокомплектных школ и классах с малой наполняемостью. Это, прежде всего, реальная возможность максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс и сложности его организации с учащимися низкого уровня учебных возможностей; повышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные и интеллектуальные перегрузки учащихся; появление безразличия, пассивности, снижения интереса к учению.

В небольшой сельской школе, классе малой наполняемости возникают трудности с развитием коллективистских, нравственных качеств учащихся, организаторских и коммуникативных способностей, нередко отсутствуют яркие личности, лидеры, на которых опирается в своей работе учитель и на которых могут равняться одноклассники [149; 10]; ограниченность в профилях на старшей ступени обучения фактически одной или двумя специальностями, невозможность даже минимального удовлетворения интересов и потребностей школьников в профессиональном самоопределении [160]; педагоги сельской школы все в большей степени испытывают дефицит профессионального и личностного общения, ограниченность в повышении квалификации, в получении новой педагогической информации, литературы и т. д. [148].

Для расширения доступности качественного образования вне зависимости от места жительства и уровня доходов семей в настоящее время реализуется система специализированной подготовки - профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. В сложившихся условиях одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является профилизация обучения.

Однако специфика сельской школы определяется не только совокупностью объективных и субъективных условий, затрудняющих совершенствование воспитательно-образовательного процесса, но и преимуществами осуществления педагогической деятельности на селе, а именно: достаточно широкими сведениями у учителей о детях, условиях их жизни, быта, отношениях в семье, среди сверстников и т. п.; близостью к природе, народным обычаям, традициям, большей, чем в городе, силой общественного мнения, авторитетом педагогов, особенно тех, кто работает на селе многие годы и воспитал не одно поколение сельских жителей; меньшим уровнем преступности, ограниченностью негативного влияния кино- и видеофильмов, пропагандирующих культ насилия; принадлежностью большинства родителей к одному трудовому коллективу, их проживанием на территории небольшого поселка, села, деревни, постоянным общением с коллегами вне школы; оптимальными условиями для подготовки учащихся к жизни на селе, сельскохозяйственному производству, проявления самостоятельности детей в решении хозяйственных и жизненных проблем и др. [11].

Мы соотнесли объективные и субъективные условия и определенные ими особенности в воспитании и обучении современных сельских школьников. Влияние негативных и позитивных условий на особенности воспитательно-образовательного процесса в сельской школе мы представили в таблице 1.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Креславская, Татьяна Алексеевна, Тверь

1. Акбашев, P.A. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения Текст. / P.A. Акбашев //Пособие для учителей и руководителей школ. — Казань, 1992.-160 с.

2. Аквилева, Г. Н. Преподавание природоведения в малокомплектной школе: пособие для учителя начальной школы Текст. /Т.Н. Аквилева, Е.А. Постникова, Г.Ф. Суворова.- 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1990. -95 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили М., 1996. - 205 с.

4. Абанкина, Т.В. Оценка результатов внедрения вариативных моделей реструктуризации сети сельских школ в экспериментальных регионах Текст. / Т.В. Абанкина, М., 2006. - 87 с.

5. Аристова, А.П. Вопросы проблемного обучения. Текст. /А.П. Аристова. М., 1987. - 89 с.

6. Арстанов, М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Г.С. Проблемно модельное обучение. Текст. /М.Ж. Арстанов и др. М., 1980. - 115 с.

7. Ахмевалиева, М.Г. Развитие познавательных способностей младших школьников. Текст. /М.Г. Ахмевалиева. //Автореф. дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2001. -21 с.

8. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьника. Текст. /Ю.К. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону, 1970.-31 с.

9. Байбородова, JI.B. Литературное чтение и обучение грамоте в раз157новозрастных группах сельской начальной школы. Текст. /Л.В. Байбородова. //Методич. пособ. М., 2007. - 231 с.

10. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. Текст. /Г.А. Балл. М., 1990. - 59 с.

11. Батербиев, М.М. Концептуально-функциональная модель разновозрастного обучения Текст. /М.М. Батербиев. //Школьные технологии. — 2005. -№ 4. С. 46-58.

12. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, - 1973. - 270 е.; С. 61-64.

13. Богатова В.И., Фомина Л.Д. Модель школы с разновозрастными учебными группами (Опыт Ивановской школы Красноярского края) Текст. /В .И. Богатова, Л.Д. Фомина. //Справочник руководителя сельской школы. — 2006.-№5, С.33-39).

14. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Текст. /Л.И. Божович. //Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.-205 с.

15. Большой энциклопедический словарь. Текст. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Нориит», 2002. - 1456 С.

16. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования Текст. /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1997. - № 4.- С. 11-17.

17. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение. Текст. /A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 С.

18. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Текст. / A.B. Брушлинский. М., 1996. - 87 с.

19. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Учеб. по-соб. Текст. /С.И. Брызгалова. /Калинингр. гос. ун.- Калининград, 1998. — 87 с.

20. Бунеев, Р.Н. Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения. Текст. /Р.Н. Бунеев. //Автореферат дис. докт. пед. наук. 13.00.01. М., 2009. 45 с.

21. Величкина, В.М. Сельская общеобразовательная школа: история и современность. Текст. /В.М. Величкина. /Учеб. пособие. М.,1978. — 299 с.

22. Величкина, В.М. Ориентация молодежи на сельскохозяйственные профессии. Текст. /В.М. Величкина. /Из опыта работы трудового воспитания и проф. Ориентации сельских школьников Московской обл. — М., 1984. 340 с.

23. Величкина, В.М. Содержание и организация воспитательной работы в сельской школе. Текст. /В.М. Величкина. М., 1987. - 177 с.

24. Величкина, В.М. Сравнительная характеристика сельских и городских школ. Текст. /В.М. Величкина. //Педагогический вуз и сельская школа. /Учебное пособие. М., 1975, С. 15-29.

25. Величкина, В.М., Горячев, Б.В. Сельская школа и осуществление всеобщего обязательного начального обучения в деревне. Текст. /В.М. Величкина, Б.В. Горячев. /Учеб. пособие. -М., 1984. 152 с.

26. Вилькеев, Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном обучении. Текст. /Д.Б. Вилькеев. Казань, 1967. - 128 с.

27. Вилькеев, Д.Б. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций Текст. /Д.Б. Вилькеев. //Советская педагогика, 1974, № 3, С. 21-30.

28. Виноградова, Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе. Текст. /Н.Ф. Виноградова. //Начальная школа. 1997. - № 4. — С 56.

29. Вифлеемский, А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ Текст. /А. Вифлеемский //Народное образование. 2002. -С. 11-20.

30. Волович, М.Б. Можно успешнее учить математике в начальной школе. Текст. /М.Б. Волович. //Начальная школа. Приложение к газете 1 сентября, 1997, № 36, С. 5-12.

31. Воспитание учащихся в сельской школе. Текст. М., 1986. /Сб. науч. трудов. Отв. ред. Кривошеев В.Ф. - 343 с.

32. Выготский, JT.C. Педагогическая психология. Текст. /Л.С. Выготский. М., 1996. - 256 с.

33. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Текст. /П.Я. Гальперин. //Вопросы психологии. 1969. - № 1,С48-51.

34. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Текст. /П.Я. Гальперин. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. 51 с.

35. Гилязова, О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе. Текст. /О.Г. Гилязова. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2000. 22 с.

36. Горчинская, A.A. Развитие познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности. Текст. /A.A. Горчинская. //Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 24 с.

37. Гриншкун, В.В. Развитие интегративных подходов к созданию средств информатизации образования. Текст. /В.В. Гриншкун. //Автореферат дис. докт. пед. наук. 13.00.02. М., 2004. 49 е.; С.29.

38. Гурье, JI.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол. ун-т. Текст. /Л.И. Гурье. Казань, 2004. - 212 е.; С. 49.

39. Гурьянова, М. Резервы модернизации сельской малочисленной шко-лыТекст. / М. Гурьянова // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 67 - 76.

40. Гурьянова М. П. Теоретические основы модернизации сельской школы России: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 Текст. /М.П.Гурьянова. М., 2001. -412 с.

41. Давыдов, В.В. Основные положения теории учебной деятельности. Текст. /В.В. Давыдов //Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение».- 1996.-№ 1. С. 73-79.

42. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения. Текст. /В.В. Давыдов.- М., 1986. 342 с.

43. Давыдов, В.В. Принципы обучения в школе будущего. Текст. /В.В. Давыдов.- М., 1974. 64 с.

44. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Текст. /В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 206 с.

45. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. Текст. /В.В. Давыдов //Формирование учебной деятельности школьников /под ред. В.В. Давыдова, И. Ломншера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

46. Дайри, Н.Г. О проблемности в обучении. Текст. /Н.Г. Дайри. //Начальное образование. 1973. - № 1, С.45

47. Данилов, М.А. Процесс обучения в школе. Текст. /М.А. Данилов. -М., 1960.-67 с.

48. Данюшенков, B.C. Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе: монография Текст. /B.C. Данюшенков, О.Г. Гилязова, М.И. Зайкин. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 141 с.

49. Демчинская, А. П. Особенности взаимоотношений учителя с учениками в малокомплектной школе Текст. /А.П. Демчинская //Советская педагогика. 1990. - № 4. - С. 25.

50. Дмитриев, Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками Текст. /Д.Б. Дмитриев //Вопросы психологии, 1985.-№2.-С. 60-67.

51. Дрозд В.Л., Урбан М.А. От маленьких проблем к большим открытиям. Текст. /В.Л. Дрозд, М.А. Урбан М.А //Начальная школа. № 5, 2000. -207 с.

52. Дусавицкий, А.К. Исследование развития познавательных интересов в различных условиях обучения. Текст. /А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин //Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С.92-103.

53. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. Текст. /Д. Дьюи /Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. М.: Совершенство, 1997.-208 с.

54. Ермоленко, М.Н. Школьнику об экономике крестьянского хозяйства. Текст. /М.Н. Ермоленко. М., 1996. - 112 с.

55. Жильцов, П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. Текст. / П.А. Жильцов. М., 1985. - 88 с.

56. Жильцов, П.А. Каким быть учителю сельской школы? Текст. /П.А. Жильцов. //Педагогика. 1992. № 7-8, С 54-58.

57. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. /В.И. Загвязинский. М., 1982. - 78 с.

58. Зайкин, М.И. Обучение в малочисленных классах. Текст. /М.Н. Зайкин //Советская Педагогика. 1990. - № 2. - С. 34-38.

59. Зайкин, М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. Текст. /М.Н. Зайкин Нижний Новгород, 1991.-65 с.

60. Зайкин, М.И. Феномены малокомплектных школ. Текст. /М.Н. Зайкин Г., 1990. - 99 с.

61. Законодательство об образовании: сборник нормативных документов. Текст. Екатеринбург, 1998. - 220 с.

62. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь. Текст. /JT.B. Занков. М., 1968. -218 с.

63. Занков, Л.В. Обучение и развитие. Текст. /Л.В. Занков М., 1975. — 184 с.

64. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка. Текст. /A.B. Запорожец. //Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986. -137 с.

65. Зембатова, Л.Т. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач (на примере математики). Текст. /Л.Т. Зембатова. //Автореф. дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. -24 с.

66. Зимняя, И.А., Малахова, В.А., Путиловская, Т.С., Хараева, Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. Текст. /И.А. Зимняя и др. М., 1980. - 347 с.

67. Иванова, Б.В. Проблемные ситуации при обучении математике. Текст. /Б.В. Иванова //Начальная школа, 1999, № 5, С. 108-110.

68. Иванова, И.П. Формирование у учащихся общеучебных умений и навыков в условиях сельской малокомплектной начальной школы. Текст. /И.П. Иванова. //Автореф. дис. канд. псих, наук. М., 1994.-24 с.

69. Исаев, И.Ф. Некоторые аспекты проблемного обучения. Текст. /И.Ф. Исаев. М., 1987. - 77 с.

70. Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя. Текст. /Н.Б. Истомина. М., Просвещение, 1985. - 64 с.

71. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. Текст. /E.H. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

72. Калинина, И. Г. Педагогические условия организации самостоятельной работы учащихся на уроке в современной малокомплектной начальной школе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. /И.Г.Калинина. М., 2001. -168 с.

73. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Текст. /З.И. Калмыкова. М., 1981. - 204 с.

74. Карпинский, А.Ю. Организация разновозрастного обучения вне классно-урочной школы Текст. /А.Ю. Карпинский. //Народное образование. 2005. № 1.С. 108-112.

75. Коджаспиров, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. Текст. /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

76. Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных учебных группах: учебное пособие. Красноярск, 2005. Электронный ресурс. // http://kco-kras.ru/pro/ymp.php., (ссылка активна на 25.09.09).

77. Комплексная программа «Сельская школа» Текст. /научный рук-ль Г.Ф. Суворова. М., 1993. - 32 с.

78. Кондратенков, А.Е. Сельская школа: проблемы и перспективы. Текст. /А.Е. Кондратенков //Советская Педагогика. 1984. - № 10. - С.34.

79. Конструирование форм организации обучения с учетом наполняемости класса. Методические рекомендации. Текст. Ишим: Изд-во ИГ-ПИ, 2000.-31 с.

80. Косолапова, И.В. Формирование способности выбора оптимального решения проблемной ситуации у школьников начальных классов. Текст. /И.В. Косолапова //Современные проблемы начального образования.- Пермь,-2003.-С. 101-111.

81. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Текст. / В.А. Крутецкий. М., 1976. - 151 с.

82. Кудрявцев, В.Т. Внедрение принципа проблемности в обучение. Текст. /В.Т. Кудрявцев. //Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 3-22.

83. Кудрявцев, В.Т. Онтогенез субъекта деятельности. Текст. /В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева //Преемственность ступеней в системе развивающегося образования: сб. нач. метод, статей /под ред. В.Т. Кудрявцева.- М.: ГНОМ и Д, 2001. - 264 с.

84. Кузнецов, Г. Совершенствовать деятельность малокомплектных школ. Текст. /Г. Кузнецов //Народное образование, 1982. № 9. - С. 11-13.

85. Лебединцев, В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель. Текст. /В.Б. Лебединцев. //Народное образование. 2005. № 1. С. 103-107.

86. Лебединцев, В.Б. Методика проектирования учебных занятий в разновозрастном коллективе. Текст. /В.Б. Лебединцев. //Школьные технологии. 2008. №2. С: 99-108.

87. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. Текст. /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 139 с.

88. Лернер, И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. Текст. / И .Я. Лернер. М., 1968. - 74 с.

89. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. Текст. /И.Я. Лернер. М., 1974. -136 с.

90. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок. Текст. /И.Я. Лернер. -М., 1988.-96 с.

91. Лысенкова, С.Н. Методы опережающего обучения. Текст. /С.Н. Лысенкова. М., 1989. - 231 с.

92. Людмилова, Д.С., Дышинский, Е.А., Лурье, A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике. Текст. /Д.С. Людмилова и др.1. Пермь, 1975.-116 с.

93. Люблинская, A.A. Учителю о психологии младшего школьника. Текст. / A.A. Люблинская. М., 1977. - 60 с.

94. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение. Текст. /В.Я. Ляудис. М., 1992. -50 с.

95. Максимова, В.Н. Межпредметные связи как условие формирования познавательных интересов учащихся. Уч. записки ЛГПИ им.А.И. Герцена Текст. /В.Н. Максимова, H.A. Шмелёва. Л., 1970.- Т. 391. - С. 36-55.

96. Малкин, И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся. Текст. /И.И. Малкин. — Приложение к журналу «Народное образование», № 10,1966. С. 13-23.

97. Малофеев, Р.И. Методы проблемного обучения. Текст. /Р.И. Малофеев. М., 1988. - 111 с.

98. Мальцева, Г.Ф. Формирование учебной деятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию в малокомплектной сельской школе. Дис. канд. пед. наук. Текст. /Г.Ф. Мальцева.- Челябинск, 2007. - 163 с.

99. Матюшкин, A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения Текст. /A.M. Матюшкин. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. — 159 с.

100. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Текст. /A.M. Матюшкин. М., 1972. - 165 с.

101. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Текст. /М.И. Махмутов. М., 1977. - 87 с.

102. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. Текст. /М.И. Махмутов. М., 1975. - 126 с.

103. Об.Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения. Текст. /М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 79 с.

104. Махмутов, М.И., Ибрагимов Г.И., ЧошановМ.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Текст. /М.И. Махмутов. Казань, 1993.- 136 с.

105. Мельникова, Е. JT. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. Текст. /Е. JI. Мельникова. М., 2002. - 78 с.

106. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. Текст. /H.A. Менчинская. -М: Педагогика, 1989. 224 с.

107. Национальный проект «Образование»: нормативные документы. Текст. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 80 с.

108. Николау, JI.JT. Технология проблемного обучения математике в начальных классах. Дис. канд. пед. наук. Текст. /Л.Л Николау. -М., 2002. -178 с.

109. Новое педагогическое мышление Текст. /под ред. A.B. Петровского. М. Педагогика, 1989. - 280 с.

110. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. Текст. /Л.Ф. Обухова Л.Ф. М.: Изд. Моск. ун-та, 1981. - 191 с.

111. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9кл. Текст. /Под. ред. Г.Ф. Суворовой. М., 1990. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование. /Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. - 420 с.

112. Овчинникова B.C. Как поставить перед учащимися учебную задачу. Текст. //Начальная школа, 2000, № 2, С. 73-78.

113. Особенности педагогического процесса в малокомплектной начальной школе. Текст. / Под ред. П.Т. Фролова. М.: Просвещение, 1991. - 267 с.

114. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить. Текст. /В.Ф Паламарчук. -М., 1987.-69 с.

115. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики. Текст. /под ред. П.П. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Издательский Дом «Восток», 2003. - 274 С. 127.

116. Педагогический словарь: в 2-х т. Текст. /отв. ред. И.А. Каиров. -М.: Изд-во АПН, 1960. 774 с.

117. Погорелова, H.A. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения. Текст. /H.A. Погорелова //Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. М.: Просвещение, 1981. - 91 с.

118. Постникова, Е.А. Реализация индивидуального подхода в заданиях для самостоятельной работы по природоведению в сельской школе. Текст. /Е.А. Постникова //Начальная школа. 1992. - № 7. - С. 14.

119. Путляева, JI.B. Психологические аспекты проблемного обучения. Текст. /Под ред. A.A. Вербицкого. М., 1983. - 219 с.

120. Пышкало, A.M. Некоторые проблемы малокомплектной начальной школы. Текст. /А. М. Пышкало, Г.Ф. Суворова. //Советская педагогика.1972.-№9.-С. 13-15.

121. Пятибратова, И.И. Развитие самообразования как средство подготовки учителя малокомплектной начальной школы: Дис. канд. пед. наук. Текст. /И.И. Пятибратова. - М., 2003. - 193 с.

122. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Текст. /В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск: Пеленг, 1997. - 288 С.

123. Рогачев, С.А. Социально-педагогические условия совершенствования образовательного процесса в сельской малочисленной школе. Текст. /С.А. Рогачёв. Воронеж, 1997. - 137 с.

124. Рогачёв, С.А. Есть школа живёт село, живёт село - живёт Россия. Текст. /С.А. Рогачёв. //Народное образование. - 1997. - № 8. - С. 134 - 139.

125. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. Текст. /С.Л Рубинштейн. М., 1989.-94 с.

126. Рычик, М.В. От наглядных образов к научных понятиям. Текст. /М.В. Рычик. К.: Рад шк., 1987. - 79 с.

127. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. Текст. /A.M. Пышкало и др. М.: Педагогика, 1974. - 107 с.

128. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. Текст. /М.Н. Скаткин. М., 1984. - 69 с.

129. Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. Текст. /В.П. Симонов. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

130. Скрипова, П.Е. О реструктуризации сельских школ. Текст. /П.Е. Скрипова //Начальная школа. 2003. - № 1. - С. 84 - 91.

131. Сельская малокомплектная школа. Текст. (Пособие для руководителей школ.) М., 1986. - 181 с.

132. Смагина, A.B. Проблемное обучение в современной школе. Текст. /A.B. Смагина.- М., 1991. 67 с.

133. Смирнов, A.A., Зинченко, П.М. Вопросы проблемного обучения. Текст. / A.A. Смирнов, П.М. Зинченко.- М., 1987. 271 с.

134. Степанова, И.П. Однопредметный и однотемный урок в сельской малокомплектной школе. Текст. /И.П. Степанова //Начальная школа. 2003. - № 7. - С. 46 - 49.

135. Стрезикозин, В.П. Организация занятий в начальной малокомплектной школе. Текст. /В.П. Стрезикозин. М., 1968. 245 с.

136. Стрезикозин, В.П. Актуальные проблемы начального обучения: пособие для учителя. Текст. /В.П. Стрезикозин. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

137. Стрезикозин, В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. Текст. /В.П. Стрезикозин. М.: Просвещение, 1972. - 272 с.

138. Стрезикозин, В.П. Урок в сельской малокомплектной школе. Текст. /В.П. Стрезикозин. М.: Педагогика, 1972. - 231 с.

139. Суворова, Г.Ф. Организация учебных занятий в сельской малокомплектной школе. Текст. /Г.Ф. Суворова. М., 1995. - 87 с.

140. Суворова, Г.Ф. Организация учебных занятий в начальных классах малочисленных школ. Текст. /Г.Ф. Суворова. //Сельская школа. 2006. - № 1.-С. 108-115.

141. Суворова, Г.Ф. Основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной сельской школе: -Дис. докт. пед. наук: 13.00.01. Текст. /Г.Ф. Суворова. Москва, 1984.-383 с.

142. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Текст.

143. Н.Ф. Талызина.- M., 1998. 193 с.

144. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Текст. /Н.Ф. Талызина. М., 1984. - 97 с.

145. Трубайчук, JI.B. Сущность инновационных процессов российского образования. Текст. /JI.B. Трубайчук. //Инновационные процессы в образовании: в 3 ч. Челябинск: Образование, 2004. - Ч. 1. - С. 5 - 14.

146. Урок с малочисленным составом класса в сельской школе. Текст. //Организация и технологии образования. Мат. конф. Под ред. профессора И.М. Чередова. Омск: Изд-во Ом ГПУ, 1998. - С. 59 - 60.

147. Фарков, A.B. К проблеме профильной дифференциации в малокомплектной школе. Текст. /A.B. Фарков. // Математика в школе. — М., 1991.-№5. С. 7-8.

148. Файоль, А. Общее и промышленное управление. /А. Файоль А. М., 1998.-301 с.

149. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Текст. //Вестник образования. 2004. - № 12. - С. 18-119.

150. Филиппов, В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. Текст. /В.М. Филиппов //Народное образование. 2000. - № 2, С. 46.

151. Фролов, И. В. Профильная сельская школа с уровневой дифференциацией /И. В. Фролов. //Сельская школа. -2004. № 1.-С. 91-100.

152. Харитонова, J1.A. Проблемные ситуации на уроках природоведения. Текст. /JI.A. Харитонова.//Начальная школа. 1998. - № 4, С.5-7.

153. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение. Текст. /A.B. Хуторской. -М., 2000.- 156 с.

154. Цирульников, A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. Текст. /A.M. Цирульников. М., 1994. - 98 с.

155. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. Текст. /Г.А. Цукерман. //Вопросыпсихологии, 1999, № 6, С. 3-18.

156. Ченобытов, В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологиче-ская технология педагогического образования. Электронный ресурс. /В.А. Ченобытов. //Шр://актео.шз.пе1Утс1ех.р11р?1с1=127. (ссылка активна на 25.02.2008)

157. Чередов, И.М. Сельская школа. Текст. /И.М. Чередов. Омск: Книжное издательство, 1989. - 88 с.

158. Шамова, Т.И. Проблемный подход в обучении. Текст. /Т.Н. Шамова. Новосиб., 1969. - 206 с.

159. Щедровицкий, Т.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ). Текст. /Т.П. Щедровицкий. //Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993. С. 16 - 200; С. 45.

160. Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике. Текст. /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

161. Щукина, Г.И. Проблемные ситуации и проблемные задачи. Текст. /Г.И. Щукина. М., 1986. - 274 с.

162. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. Текст. /Д.Б. Эльконин. //Вопросы психологии, 1971. № 4. - С. 6-20.

163. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности. Текст. /Д.Б. Эльконин. //Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение». -1996. Октябрь. - № 1. - С. 56 - 68.

164. Эльконин, Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Текст. /Д.Б. Эльконин. //Обучение и развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. - 302 с.

165. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. Текст. /Д.Б. Эльконин. М., 1974. - 247 с.

166. Энциклопедический словарь. Европедия. Текст. М.: ОЛМА1. ПРЕСС, 2004.

167. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Текст. / П.М. Эрдниев. М., 1992. - 255 с.

168. Эрдниев, П.М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 3-4 классах: Кн. для учителя. Текст. /П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Просвещение, 1995.-304 с.

169. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника. Текст. /И.С. Якиманская. М.: Знание, 1985.-80 с.

170. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. Текст. /И.С. Якиманская. //Вопросы психологии, 1999, № 3, С. 39-47.

171. Яковличева, А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся. Текст. /А.Ф. Яковличева //В межвузовском сборнике научных трудов: Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. Ростов-на-Дону, 1980.-С. 79-85.

172. Bertalanffy, L. Allgemeine Systemtheorie. Text. /L. Bertalanffy. //Deutsche Universitfltszeitung. 1957. - № 5-6. - S. 9-23; S. 9.

173. Tarski, A.O ugruntowaniu naukowej semantyki. Text. /А. Tarski. //Przegl^d filozoficzny. R.XXXIX (1936), z.I. Warszawa 1936, S. 50-57.