Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ

Лебединцев, Владимир Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ

Автореферат

Автор научной работы: Лебединцев, Владимир Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ"

На правах рукописи

003447Q83

ЛЕБЕДИНЦЕВ Владимир Борисович

КОЛЛЕКТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ МАЛОЧИСЛЕННЫХ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 2 ОЯТ 2003

Красноярск - 2008

003447883

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Стефановская Татьяна Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Митросенко Светлана Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Томский областной инсти-

тут повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 29 октября 2008 года в 900 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан 25 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / кандидат педагогических наук ^71 Л

Г.С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений исследований Российской академии образования является научное обоснование подходов к повышению качества образования учащихся из малых сельских школ. В целях достижения нового качества образования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и проект современной модели «Российское образование 2020» предполагают вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малочисленные сельские школы, в которых для реализации индивидуальных учебных траекторий имеются не используемые дидактические возможности. Это отражает одну из актуальных проблем современного образования - создание педагогических условий для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки. Общие подходы к индивидуализации обучения разработаны в трудах Ю.К. Бабан-ского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, ИЛ. Лернера, В.М. Монахова, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Т.И. Шамовой и др. Психологические аспекты проблемы индивидуального развитая личности изучались Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, СJ1. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.

Идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.) существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения.

Условия, формы, средства и технологии индивидуализации обучения школьников обсуждают в своих научных трудах ВА. Адольф, В.П. Беспалько, Б. Блум, ЭЛ. Гельфман, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург, A.A. Ярулов и др.

Достаточно новой для науки является тема индивидуальных учебных (образовательных) программ, маршрутов, траекторий учащихся. Обозначены подходы, к их пониманию и разработке в общем образовании (ЕА. Александрова, O.E. Лебедев, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, П.Г. Щедровицкий).

В работах Л.В. Байбородовой, М.П. Гурьяновой, O.E. Лебедева, A.A. Остапенко, НЛ. Селивановой, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирульникова и др. обоснованы концептуальные положения развития малочисленных сельских школ.

Для нашего исследования имеют значение труды, посвящённые организации совместной деятельности, сотрудничеству учащихся на учебных занятиях (В.В. Давыдов, И А. Зимняя, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), организации коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, МА. Мкртчян).

Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы индивидуализации обучения в общеобразовательных школах, рассматриваются различные проблемы её осуществления. Вместе с тем условиям формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ не уделено достаточного внимания. Несмотря на активное расширение практики коллективных учебных занятий, пред-

полагающих индивидуальные учебные маршруты учащихся, они недостаточно изучены применительно к малочисленным сельским школам.

Анализ педагогической теории, а также опьпа работы соискателя в системе общего образования свидетельствует о наличии следующих противоречий:

- между потребностью государства и общества в создании условий для развития и максимальной реализации способностей учащихся и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в малочисленных общеобразовательных шкалах;

-между потребностью малочисленных сельских школ в специфическом программно-методическом обеспечении учебных занятий в разновозрастной группе учащихся и отсутствием рекомендаций по его разработке;

- между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования - «Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ».

Объект исследования: коллективные учебные занятия в малочисленных сельских общеобразовательных школах.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Гипотеза исследования: обеспечение индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ будет осуществляться успешно, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

-организовать коллективные учебные занятия, сочетающие индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

- использовать модифицированное программно-методическое обеспечение учебных занятий, включающее специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющее формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

- сформировать умения педагогов, необходимые для разработки модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе.

2. Раскрыть особенности коллективных учебных занятий и их программно-методического обеспечения в аспекте индивидуализации обучения.

3. Разработать критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленной сельской школе.

4. Разработать методику модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах.

5. Опытно-экспериментальным путём проверить действенность коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школах.

Теоретико-методологической основой исследования являются личностно ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И .С. Якиманская); труды отечественных учёных в области организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, J1.B. Зан-ков, ИЛ. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В .А. Сластёнин, Т.И. Шамова); теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Бес-палько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, A.A. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской); теоретические основания организации коллективной учебной деятельности (A.C. Макаренко, И.Б. Первин, Ю.П. Платонов, Г.А. Цукерман) и обучения в разновозрастных группах (JI.B. Байбородова, Г.Ф. Суворова); теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.П. Щедро-вицкий); теоретические положения о сущности коллективных учебных занятий (М.А. Мкртчян, М.В. Минова, Т.В.Яловец).

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение программных документов в области образования; изучение и обобщение практического опыта; моделирование; педагогический эксперимент; интервьюирование; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся; количественная обработка и качественный анализ результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являются учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах»: Берёзовская основная школа Ачинского района; Даурская основная школа Балахтинского района; Коро-бейниковская основная школа Боготольского района; Байкальская начальная школа Енисейского района; Ивановская средняя школа Ермаковского района; Бушуй-ская основная школа Пировского района; Гляденская основная школа Шарыпов-ского района; Иджинская средняя школа Шушенского района; Ермолаевская средняя школа Берёзовского района; а также творческие группы учителей, разрабатывающие программы учебных предметов для организации коллективных учебных занятий (8 творческих групп). Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 864 учащихся и 122 учителя.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что проанализированы теоретические предпосылки и обобщены основные положения индивидуализации обучения в общеобразовательной школе; уточнено понятие индивидуальной образовательной траектории; в контексте коллективных учебных занятий выявлены особенности программ учебных предметов и разработаны критерии и параметры их оценки как средства индивидуализации обучения; разработана методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, опытно-экспериментальным путём проверена дей-

ствениость коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Основные этапы исследования

Первый этап, поисковый (2001 - 2003 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении вопроса программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2003 - 2006 гг.), включал разработку требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации модифицированных программ учебных предметов на коллективных учебных занятий в малочисленных школах.

Третий этап, обобщающий (2006 - 2008 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Выделен и научно обоснован комплекс следующих педагогических условий обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ:

- организация коллективных учебных занятий, сочетающих индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

- использование модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

- готовность педагогов к разработке модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

2. Выявлены особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе: разветвлённое расположение содержания учебных предметов, различные последовательности изучения содержания учебного предмета, отсутствие сегментации на годичные блоки.

3. Определены критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета. По каждому критерию разработаны необходимые параметры.

4. Разработаны и научно обоснованы специфические компоненты структуры программ учебных предметов (принципиальная схема учебного предмета; мар-шрутно-логические схемы разделов курса; табло учёта освоения курса) и методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных за-

нятий в малочисленных сельских школах, обеспечивающих построение индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятия индивидуальной образовательной траектории; в расширении представлений о возможностях индивидуализации обучения в малочисленных сельских школах, разработке требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в данных школах и определении основных критериев и параметров его оценки как средства индивидуализации обучения, дополнении методики организации обучения в малочисленных сельских школах новыми организационными формами и программно-методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в сельской школе.

Практическая значимость исследования

Представленные рекомендации по проектированию и организации коллективных учебных занятий являются практически применяемыми в малочисленных школах. Разработанные и апробированные программы учебных предметов (по математике, русскому языку, химии, географии, литературному чтению, физической культуре и др.) внедрены в ряде малочисленных общеобразовательных школ, организующих коллективные учебные занятия. Маршрутно-логические схемы данных программ могут применяться учителями разных образовательных учреждений для диагностики пробелов в знаниях и умениях отдельных учеников, для определения индивидуальной траектории их ликвидации. Рекомендации по разработке программ учебных предметов могут использоваться для конструирования учебных программ, учебно-методические материалы по теме — для осуществления повышения квалификации учителей, а средства оценки программ учебных предметов - для лицензирования и аттестации малочисленных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов качественного анализа; наблюдением за ходом учебно-воспитательного процесса в школах; позитивными результатами мониторинговых исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования

логии» (2005, 2006). Разработанные программы учебных предметов используются для организации коллективных учебных занятий более чем в десяти малочисленных общеобразовательных школах Красноярского края, а также в ряде образовательных учревдений Павлодарской (Республика Казахстан) и Читинской областей. Результаты исследований стали содержанием курсов повышения квалификации учителей, проводимых Красноярским ИПК работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс педагогических условий успешного обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ включает:

- организацию коллективных учебных занятий, сочетающих индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

Комплекс данных педагогических условий определяет целостность учебно-воспитательного процесса в малочисленной сельской школе.

2. Разветвлённое расположение содержания учебных предметов в программах, которое отражает структурно-логические связи между компонентами учебного содержания адекватно составу и структуре социального опыта, являющегося источником содержания данного учебного предмета; определенные в программах различные последовательности изучения содержания учебного предмета, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество; не сегментированное на годичные блоки общее содержание учебного предмета, позволяющее строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно, характеризуют особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе.

3. Модифицированные программы учебных предметов, методически обеспечивающие индивидуальные учебные траектории учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах, включают специфические компоненты своей структуры: в принципиальной схеме учебного предмета наглядно отражена связь и последовательность изучения разделов курса; в мар-шрутно-логических схемах разделов акцент сделан на возможных последовательностях изучения нового материала в соответствии с закономерностями усвоения учащимися разных компонентов содержания образования и структурой социального опыта; рекомендуемые табло учёта представляют собой образцы таблиц для регистрации выполненных учащимися работ, освоенных ими тем, блоков, разделов курса. Пояснительная записка, кроме стандартных требований к программам учебных предметов, раскрывает вопросы составления и реализации индивидуальных учебных маршрутов учащихся; содержание разделов и блоков курса включает учебный материал в пределах нескольких лет обучения.

4. Критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах (многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий) направлены на оценку процесса и результата формирования индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы, определены методологические и теоретические основы, объект, предмет и цели исследования; сформулирована гипотеза исследования и его задачи; изложены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, отражена их достоверность, представлена сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки индивидуализации обучения в общеобразовательной школе» проанализированы основные научно-педагогические идеи и подходы к изучаемой проблеме, в том числе в условиях малочисленной сельской школы; выявлены особенности коллективных учебных занятий в аспекте индивидуализации обучения, разработаны основные критерии и параметры оценки программ учебных предметов, необходимых для их организации в условиях малочисленной сельской школы.

В первом параграфе «Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема» представлен теоретический анализ источников, раскрывающих принципы, условия и технологии обеспечения индивидуализации обучения, роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе, возможности их реализации в малочисленной сельской школе.

Анализ научной литературы по проблеме организации педагогического процесса и обеспечения индивидуализации обучения (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, М.А. Балабан, В.П. Беспалько, Б. Блум, Э.И. Гельфман, И.К. Журавлев, JI.B. Зан-ков, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, ИЛ. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, A.B. Усова, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, М.И. Шилова, И.С. Якиманская, A.A. Ярулов и др.) обнаружил, что под индивидуализацией обучения понимается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, проявления его активности в учебно-воспитательном процессе.

Изучение литературы показало, что основная причина обращения педагогов к проблеме индивидуализации обучения - противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером

усвоения содержания образования.

Рассмотрение разных точек зрения по вопросу разрешения данного противоречия позволило выделить три группы педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения:

- процессуальные условия: персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; подвижный состав учебных групп;

- содержательные условия: разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений учащихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей формировать каждому учащемуся свою траекторию обучения, включая последовательность изучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения учащимися;

- управленческие условия: сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого ученика; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение учащихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.

В параграфе обобщены разные формы индивидуализации обучения, среди которых менее всего исследованной в науке и реализованной в общеобразовательной школе является обучение на основе индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов).

В результате синтеза точек зрения Е.А. Александровой, O.E. Лебедева, A.B. Хуторского, Ю.Г. Юдиной и др. учёных дано следующее рабочее определение индивидуальной образовательной траектории. Это программа деятельности учащегося, включающая представления о его будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, результате, ситуациях взаимодействия с другими людьми. Индивидуальная учебная траектория является разновидностью образовательной траектории, в ней деятельность учащегося ограничена сферой учения.

Тема исследования средств формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий особенно актуальна в контексте малочисленной сельской школы. (Под малочисленной школой мы понимаем малокомплектное общеобразовательное учреждение со средней наполняемостью классов ниже рекомендованного норматива в 14 человек.) Малочисленная школа имеет не используемые дидактические преимущества для широкого применения в обучении индивидуального подхода.

Для учебно-воспитательного процесса таких школ характерны большая доля самостоятельной работы учащихся, проведение занятий с несколькими классами одновременно. Современные подходы к обучению в малочисленной школе предполагают организацию разновозрастных занятий с разными классами как с единым целым, объединенным и организационно и содержательно. Один из подходов связан с проведением однотемных уроков с учащимися нескольких классов (JI.B. Байбородова, Г.Ф. Суворова). Однако при всех положительных моментах единые последовательность, способ и темп изучения программы детьми разных

классов ограничивают возможности для индивидуализации обучения.

В связи с этим требуются иные педагогические решения, предусматривающие реализацию индивидуальных учебных траекторий учащихся, но при сохранении коллективного характера учебно-воспитательного процесса, что особенно важно для компенсации недостатков сельского социума: ограниченности круга социальных контактов, дефицита качественных естественных образовательных ситуаций. При этом необходимо обеспечить разумное соотношение между личностью и коллективом (Е.В. Бондаревская); усложнение общей схемы учебного взаимодействия за счёт активного сотрудничества между школьниками (И.А. Зимняя); многообразие управляемых процессов, одновременно протекающих на занятии (Н.Ф. Талызина).

Полученные выводы позволяют рассмотреть особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ, определить критерии и параметры необходимых для этого программ учебных предметов.

Во втором параграфе «Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения» раскрыто понятие коллективных учебных занятий, их особенности в аспекте индивидуализации обучения, сформулированы общие требования к программам учебных предметов для их организации.

С опорой на работы Е.В. Бондаревской, И.Б. Первина, В В. Рубцова, М.Н. Скаткина, Г.А. Цукерман делается вывод, что для науки и практики образования актуальна задача организации сотрудничества школьников на учебных занятиях в целях развития учащихся. Однако существенным недостатком массовой практики является слабое развитие подлинно коллективных форм учебной работы.

Обращение к источникам свидетельствует об отсутствии общепринятой трактовки понятия «коллективные учебные занятия». В отечественной педагогической литературе под ними часто подразумевается либо бригадно-звеньевая, либо парная работа, либо особая разновидность фронтальной работы. В параграфе акцентировано, что «коллективные учебные занятия», «коллективная организационная форма обучения», «коллективная учебная деятельность» и «коллективный способ обучения» понятия сопряжённые, но не тождественные. М.А. Мкртчян обосновал продуктивную классификацию учебных занятий, разделив их на индивидуальные, групповые и коллективные, введя для этого понятия «общий фронт», «учебный маршрут» и «временные кооперации учащихся».

Анализ проблемы индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях свидетельствует, что прослеживаются два подхода их организации: обучение всех членов коллектива по одной учебной последовательности или же на основе разных. Первый подход ограничивает реализацию принципов индивидуализации и сотрудничества. Второй подход эти задачи решает, но требует дополнительных исследований.

Рассмотрение теоретических работ позволило обосновать, что для коллективных учебных занятий характерны отсутствие общего фронта, наличие разных учебных маршрутов и временных коопераций учащихся, которые можно формировать исходя из имеющихся индивидуальных особенностей учащихся. Термин «коллективные» является производным понятия «коллектив» как социально-

психологического феномена, в основе которого совместная деятельность и сложные формы кооперации (Ю.П. Платонов). На данных занятиях сочетаются различные общие формы обучения (В.К. Дьяченко): индивидуально-опосредованная, парная (общение в постоянной паре), групповая (взаимодействие в группе, когда один участник обращает текст к нескольким) и коллективная (общение в группе происходит в парах сменного состава).

Коллективные учебные занятия могут получить свою практическую реализацию на разных уровнях: начиная с эпизодического проведения в отдельных классах и заканчивая систематической организацией в разновозрастных коллективах.

Изучение особенностей коллективных учебных занятий как средства индивидуализации обучения подвело к построению рабочей гипотезы: программы учебных предметов должны фиксировать различные последовательности изучения учебного предмета на основе учёта структурно-логических связей между компонентами учебного содержания и закономерностей усвоения учащимися разных компонентов содержания образования; позволять формировать разнообразные индивидуальные учебные траектории, применяя адекватные индивидуальным особенностям учащегося методы и формы обучения; за счёт не сегментированного на годичные блоки общего содержания способствовать объединению учащихся разных классов организационно и содержательно.

В третьем параграфе «Критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в условиях малочисленной сельской школы» представлены основные подходы к данной проблеме в теории и практике образования: общие нормативы построения программ учебных предметов в контексте культурологической концепции (Ф.Б. Сушкова, С.И. Высоцкая, Т.А. Козлова, B.C. Цетлин), логико-психологические требования развивающего обучения (В.В. Давыдов, Н.Ф.Талызина), личностно-ориентированного и компетентностного подходов (В.А. Болотов, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская), методика разработки оптимальной обучающей последовательности (И.И. Логвинов), создание специальной нормативной модели программы (Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина), графическое структурирование учебного содержания (В.П. Беспалько), критериально-ориентированная диагностика календарно-тематического планирования при организации индивидуально-ориентированных занятий (A.A. Ярулов).

Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик, В.Н. Фомин) и мониторингу в образовании (А.Н. Майоров, С.Е. Шишов, В.А. Кальней) позволил раскрыть понятия «критерии» и «параметры», на которые мы опираемся в исследовании. Под критериями будем понимать качественные характеристики исследуемого обьекга, а под параметрами - средства качественной или количественной их оценки.

Рассмотрение разных точек зрения позволяет выделить ряд общих характеристик для оценки программ учебных предметов независимо от используемых технологий обучения. Программы должны удовлетворять государственному и социальному заказу; составу и структуре социального опыта; закономерностям усвоения компонентов содержания образования учащимися; типу учебного предмета.

В результате проведённого анализа теоретических источников и учёта практического опыта выделены следующие критерии оценки программ учебных

предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий. По каждому критерию разработаны необходимые параметры. В контексте малочисленных школ определён такой параметр, как отсутствие деления содержания программы на годичные блоки.

В целом изучение теоретических предпосылок индивидуализации обучения позволило нам выйти на создание методики разработки и реализацию модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах

Во второй главе «Организация коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах и проверка их эффективности как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся» представлена методика разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, показан опыт их организации в малочисленных сельских школах, проанализированы результаты обучения и развития учащихся.

Опытно-экспериментальные работы включали:

- констатирующий эксперимент: проблемные семинары по анализу использования программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий (2002 - 2003 гг.); определение исходного состояния учебно-воспитательного процесса в малочисленных сельских школах, 2003 - 2004 уч.г.;

- формирующий эксперимент: курсы повышения квалификации учителей малочисленных сельских школ по теории и технологии коллективных учебных занятий (с 2003 г.); организацию коллективных учебных занятий в малочисленных школах в разновозрастных группах; семинары творческих команд педагогов по разработке необходимого программно-методического обеспечения (с 2004 г.);

В основу организации курсов была положена технология коллективных учебных занятий, благодаря чему моделировались и проживались ситуации учебно-воспитательного процесса, в которых предстояло действовать учащимся;

- мониторинг результатов обучения и развития учащихся, профессионально-педагогического уровня педагогов.

В первом параграфе «Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах» обоснованы компоненты структуры модифицированных программ учебных предметов, раскрыта технология их разработки и оценки.

Формирование индивидуальных учебных траекторий учащихся предполагает использование специфических программно-методических средств планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с этим предложена методика разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, которая включает: 1) требования к составу и структуре инвариантного (модифицированных программ учебных предметов) н вариативного его компонентов; 2) технологию их разработки; 3) средства оценки.

Теоретически обоснована и в ходе разработческих семинаров проверена мо-

дифицированная структура программ учебных предметов, направленных на обеспечение индивидуальных учебных траекторий. В неё входят следующие структурные компоненты: пояснительная записка, принципиальная схема учебного предмета, содержание разделов и блоков курса, маршрутно-логические схемы разделов, рекомендуемые табло учёта, требования к уровню подготовки выпускников определённой школьной ступени. В зависимости от типа учебного предмета отдельные компоненты структуры программы могут видоизменяться.

Специфика предложенной структуры программ учебных предметов проявляется в том, что для фиксации нелинейного расположения учебного материала используются такие компоненты, как принципиальная схема учебного предмета, маршрутно-логические схемы разделов курса. Принципиальная схема наглядно отражает связь и возможные последовательности изучения разделов курса. Мар-шрутно-логическая схема представляет собой направленный граф с элементами учебного содержания в вершинах и со связями, отношениями этих элементов в качестве рёбер графа. Маршрутно-логические схемы выполняют несколько функций:

- наглядно представляют возможные последовательности первичного изучения материала, отражая необходимый минимум содержательно-логических связей между осваиваемыми знаниями, способами и видами деятельности;

- показывают зависимости между темами, входящими в разные разделы и блоки, т.е. внутрипредметные зависимости, необходимые для формирования последовательностей в освоении курса;

- подсказывают, какие знания и умения необходимо актуализировать у школьника, прежде чем изучать ту или иную тему.

-♦-Литературное

чтение

- - - а- - - Математика 1-4

—о--русский язык

1-4

-•-Физическая

культура 5-9

-Ж— Математика

5-9

-о-Русский язык

5-9

—X—Химия 8-9

География 6-9

Критерии

Рис. I. Обобщённые результаты комплексной оценки программ учебных предметов

Данные представления о структуре учебных программ получают практическое воплощение в программах конкретных учебных предметов благодаря специальной технологии их разработки, которая включает следующие этапы: формирование целостного представления о предназначении и содержании учебного предмета в общем образовании школьников; актуализация психолого-педагогических идей для выделения разделов программы, компонентов содержания и логики его разворачи-

вания; формулировка целей обучения предмету; конструирование структуры содержания курса; конкретизация содержания его разделов; структурирование содержания разделов (разработка маршрутно-логических схем, выяснение внутри-предметных зависимостей); разработка необходимых учётных таблиц освоения предмета; уточнение итоговых требований к знаниям и умениям учащихся; оценка программы как целостного документа и внесение необходимых корректив.

Следующим компонентом предложенной методики являются средства оценки программ учебных предметов на основе критериев и параметров, определённых в третьем параграфе первой главы. Для оценки качества программ разработан и апробирован экспертный лист, использовались такие методы эмпирических исследований, как экспертиза программ учебных предметов, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщёнными результатами.

Оценку 8-ми модифицированных программ учебных предметов осуществляли учителя общеобразовательных школ, специалисты районных методических служб, преподаватели вузов и педагогических колледжей. Каждую программу оценили не менее 10 человек, всего приняли участие 129 экспертов. Результаты оценки обобщены и представлены на диаграммах (рис. I и 2).

Обобщённые результаты комплексной оценки модифицированных программ учебных предметов свидетельствуют, что 7 программ имеют высокий уровень качества, а одна - по физической культуре для основного звена - средний. По каждой группе критериев все оцениваемые программы получают «допуск» для реализации на коллективных учебных занятиях.

Рис. 2. Результаты оценки программ учебных предметов на соответствие специфике коллективных учебных занятий

Самые высокие показатели имеет программа по литературному чтению (92,2%). Она полностью соответствует составу и структуре социального опыта (100%), на основании которого формируется её содержание, и социальному заказу (100%), включая наличие компонентов ученического содержания образования. Эксперты отмечают её оригинальность и новизну в содержательно-методическом плане: основаниями для выделения разделов программы и определения разных вариантов последовательностей этапов учебной деятельности выбраны ключевые

умения читательской самостоятельности, восприятия литературного текста как искусства слова. Несомненным достоинством является включение в программу необходимых видов учебной работы, соотнесенных с кругом чтения.

Все программы учебных предметов имеют высокий уровень соответствия специфике коллективных учебных занятий (рис. 2), содержат все требуемые компоненты структуры, задают многообразие гибких последовательностей обучения, что создаёт условия для индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Самые высокие баллы получила программа по химии (97,8%) и литературному чтению (94,8%).

Таким образом, на основе методики разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий созданы необходимые средства для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Во втором параграфе «Проектирование и реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах» представлен опыт проведения коллективных учебных занятий в разновозрастных группах, подробно описана деятельность педагогов, используемые программно-методические средства и их роль в проектировании и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся в малочисленных сельских школах.

При организации коллективных учебных занятий программы учебных предметов конкретизируются и переводятся в плоскость непосредственной деятельности учителей и школьников с помощью дополнительных средствах планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности.

В первую очередь учитель разрабатывает методические приложения к разделам программы учебного предмета. В них указываются цели и задачи изучения разделов; возможные способы и этапы освоения отдельных тем; источники учебного материала (параграфы, фрагменты текстов учебника, справочников, пособий; карточки; компьютерные программы и т.п.); ориентиры необходимого времени; формы контроля и отчетности. Затем учитель, опираясь на программу учебного предмета (в частности, учебно-тематический план, маршрутно-логические схемы), табло учёта и методические приложения к программе, определяет предварительные планы учебной работы каждого учащегося на разные периоды (от одной недели до года). Чем больший период охватывает план-заказ, тем меньше степень его конкретизации. Далее составляется план коллективного учебного занятия на предстоящий день.

План коллективного учебного занятия складывается из взаимосвязанных друг с другом индивидуальных программ деятельности каждого учителя и ученика. Программа деятельности учащегося на занятии фиксирует цели, темы, организационные формы, средства, необходимое время и виды контроля. При этом индивидуальные программы тех или иных учащихся в разное время пересекаются (имеют одинаковые или смежные фрагменты), что позволяет создать временные кооперации учащихся (пары, группы) для реализации отдельных фрагментов индивидуальных программ деятельности.

Результаты учебной деятельности каждого ученика и по каждой теме отслеживаются и фиксируются в табло учёта. Это позволяет организовать изучение нового материала, обобщение, систематизацию знаний, повторение и контроль

исходя из имеющихся предметных и надпредметных знаний и умений конкретного учащегося. Чтобы индивидуальные учебные траектории учащихся не противоречили системе научного знания и закономерностям его усвоения, используются маршрутно-логические схемы разделов курса, которые имеются в программе учебного предмета.

Разработано и исследовано два варианта организации коллективных учебных занятий. В первом случае программа деятельности учащегося на коллективном учебном занятии составляется учительской кооперацией, а затем предъявляется ученику для выполнения; во втором случае учащиеся составляют совместно с педагогами свои индивидуальные программы. Практика показала, что жизнеспособны оба варианта. Первый вариант внедряется быстрее, но подходит только для малочисленных школ (для средней школы это не более ста учащихся), а второй - требует поэтапного вовлечения детей в процесс планирования своего учения.

В ходе опытно-экспериментальной работы обобщён практический опыт составления, коррекции и конкретизации учащимися своих индивидуальных учебных программ совместно с разными участниками учебного процесса. Это требует выполнения учащимися всего цикла учебно-познавательной деятельности: самоопределяться адекватно ситуации, обозначать цель, делать отбор необходимых средств, проектировать собственные действия, оценивать их результативность, занимать рефлексивную позицию относительно причин конкретных успехов и неудач.

Таким образом, опытно-экспериментальным путём проверены особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ, что предполагает использование модифицированного программно-методического обеспечения. Подтверждены необходимые компоненты структуры программ учебных предметов, позволяющих подобрать для каждого учащегося персональный темп, подходящий способ и последовательность освоения учебного материала.

В третьем параграфе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы» анализируются результаты обучения и развития учащихся, обучавшихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах с использованием модифицированных программ учебных предметов.

Использованы следующие методы эмпирических исследований: опрос (интервьюирование), наблюдение, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, тестирование, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщёнными результатами.

На начало опытно-экспериментальных работ, в 2003 - 2004 уч. г., модифицированные программы учебных предметов ещё отсутствовали, во всех школах использовались программы с линейным расположением блоков и разделов курса, применяемые в массовой практике. На начало опытно-экспериментальных работ результаты учебно-познавательной деятельности учащихся по большинству предметов были примерно одинаковыми в обеих группах школ (табл. 1 и 2). Они отличались на 1-4%, кроме географии и литературного чтения (разница 11%). При этом показатели в начальной школе были чуть выше в экспериментальной группе, а в основном звене - в контрольной.

Выявились типичные проблемы: отсутствие очевидных внутрипредметных

связей между темами затрудняет планирование коллективных учебных занятий; изучение разделов курса по одинаковой для всех последовательности не позволяет обеспечить завершённость их освоения школьниками, которые продвигаются медленно; разбиение программы предмета на годичные блоки ограничивает функционирование разновозрастных групп как организационно и содержательно целостных единиц; проявляется отрицательный социально-психологический момент: разделение на «сильных» и «слабых» учащихся (аутсайдеров).

Таблица 1

Динамика качества усвоения

содержания учебных предметов учащимися начального звена (%)

Учебный предмет Учебный год Прирост качества

начало ОЭР 1-й промежуточный этап 2-й промежуточный этап окончание ОЭР

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Математика 46 45 54 53 60 49 62 53 16 8

Русский язык 40 39 51 47 58 40 57 47 17 8

Литературное чтение 59 48 66 63 73 55 81 64 22 16

С 2004 - 2005 уч. г. в экспериментальной группе малочисленных сельских школ на коллективных учебных занятиях начали использовать модифицированные программы учебных предметов.

В ходе опытно-экспериментальных работ прослеживается положительная динамика качества усвоения школьниками учебного материала в начальном звене во всех образовательных учреждениях. Однако в школах, использующих модифицированные программы, это проявляется в большей мере, чем в контрольной группе. Во-первых, по всем трём предметам наблюдается устойчивое повышение качества от года к году. Во-вторых, разница в качестве усвоения учебного материала на начало и конец опьггно-исследовательских работ заметно выше: по математике - на 16% против 8%, по русскому языку - 17% и 8%, по литературному чтению - 22% и 16%.

За четыре года в экспериментальной группе качество усвоения учебного материала возросло по всем предметам основного звена, а во второй группе лишь незначительно по географии, по остальным же предметам наблюдается небольшое падение. Сопоставим: по математике - на 8% против (-)1%, по русскому языку - на 8% против (-)7%, по географии - 8% и 1%, по химии -14% и (-)3%.

Положительные изменения в качестве освоения предметов можно проследить и на примере отдельных школ. Так, в 2006 — 2007 уч. г. основное звено Гляденской школы Шарыповского района вышло на 1 место в районе по результатам качества усвоения учебного материала (49%). В Березовской школе Ачинского района доля учеников, занимающихся на «4» и «5», увеличилась более чем в 2 раза, с 21% до 44%, а 13% учащихся значительно опережают своих сверстников в освоении программ учебных предметов. Предметные знания и умения учащихся Коробейниковской школы Боготальского района стали существенно выше средних районных показателей.

В параграфе анализируются не только учебные достижения по предметам, но и общеучебные, личностные, воспитательные результаты, состояние здоровья.

Установлены позитивные изменения по таким показателям, как умение самостоятельно изучать учебные тексты, вступать в качественную коммуникацию с учителями и учащимися, участвовать в коллективной работе и прогнозировать её результаты, планировать, организовывать и рефлексировать свою учебно-познавательную деятельность.

Таблица 2

Динамика качества усвоения

содержания учебных предметов учащимися основного звена (%)

Учебный предмет Учебный год Прирост качества

начало ОЭР 1-й промежуточный этап 2-й промежуточный этап окончание ОЭР

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Математика 38 40 34 43 43 42 46 37 8 -4

Русский язык 36 40 36 39 43 36 43 33 8 -7

География 46 57 53 61 52 62 54 59 8 1

Химия 37 39 41 48 46 42 51 36 14 -3

Исчезает деление учащихся на «сильных» и «слабых». В учебных коллективах статус бывших аутсайдеров заметно повысился, поскольку они могут обучать, проверять, тренировать по тем вопросам, которые сами освоили качественно.

Возрос уровень самостоятельности, ответственности, взаимовыручки учащихся. Подавляющее большинство учащихся с удовольствием идут на занятия. Позитивны изменения в состоянии их здоровья: свелись к минимуму пропуски занятий по болезни; нет роста числа хронических заболеваний, осанка учащихся не ухудшается.

Выпускники экспериментальных основных школ, которые продолжают образование в средних школах, быстро адаптируются, умеют самоопределяться, занимать правильные позиции в соответствии с возникшей учебной ситуацией, ставить и решать образовательные задачи.

Таким образом, по результатам мониторинговых исследований сделан вывод о том, что организация коллективных учебных занятий с использованием модифицированных программ учебных предметов создаёт благоприятные педагогические условия для успешной учебно-познавательной деятельности учащихся малочисленных сельских школ.

Положительные изменения результатов обучения и развития учащихся взаимосвязаны с повышением уровня профессиональной компетентности учителей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе. Так, в конкурсе в рамках национального проекта «Образование» победили 10 учителей, 4 школы.

Практический опыт организации коллективных учебных занятий получил одобрение учёных и практиков Москвы, Читинской, Томской, Курганской областей, республики Карелия, посетивших экспериментальные малочисленные сельские школы. Статьи учителей с обобщением своего опыта опубликованы в научно-педагогических изданиях (3 статьи — в центральных журналах, 23 - в региональных изданиях).

В Заключении диссертационной работы подведены итоги и сформулирова-

ны выводы, которые представлены в автореферате в обобщенном виде.

1. Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения качества общего образования в малочисленных сельских школах в процессе модернизации российского образования. Решение данной задачи требует создания условий, обеспечивающих формирование и реализацию индивидуальных учебных траекторий учащихся в данных общеобразовательных учреждениях.

2. Исследование коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных школ позволило выявить особенности необходимых программ учебных предметов: разветвлённое расположение содержания учебных предметов в программах и определённые в них различные последовательности изучения общего содержания позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество; не сегментированное на годичные блоки общее содержание учебного предмета делает возможным строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно. В связи с этим в программе учебного предмета должны наглядно и обозримо фиксироваться структурно-логические связи между компонентами учебного содержания согласно закономерностям их усвоения и структуре социального опыта.

3.В ходе решения задач исследования определено, что критериями оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах являются: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий.

4. В диссертационном исследовании предложена, научно обоснована и реализована структура программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, которая содержит такие специфические компоненты структуры, как принципиальная схема учебного предмета, маршрутно-логических схемы разделов, рекомендуемые табло учёта.

5. Практика организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах показала, что модифицированные программно-методические средства позволяют формировать индивидуальные учебные траектории и более успешно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся: выбрать персональный темп изучения учебного материала, подходящий способ и последовательность изучения, а также реализовать обратную связь с каждым учеником и по каждой теме.

6. Данные мониторинга свидетельствуют о наличии положительной динамики результатов обучения и развития учащихся (предметных, общеучебных, личностных, воспитательных, состояния здоровья), которые обучались на коллективных учебных занятиях с использованием модифицированных программ учебных предметов.

Результаты исследования получили одобрение учёных разных регионов России, посетивших коллективные учебные занятия в малочисленных сельских школах. Опыт обобщён автором и учителями-экспериментаторами в ряде статей,

опубликованных в центральных научно-педагогических журналах.

Позитивные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что дня успешного обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ необходимо: организовать коллективные учебные занятия; использовать модифицированные программы учебных предметов; научить педагогов разрабатывать модифицированные программно-методические средства и организовывать коллективные учебные занятия в малочисленных сельских школах.

Таким образом, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены, результаты исследования дают основание заключить, что подтвердились положения, выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В 32 ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА ОБЩИМ ОБЪЁМОМ 24,4 пл.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Лебединцев, В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель [Текст] / В.Б. Лебединцев // Народное образование. — 2005.1.-С. 103-107 (0,4 пл.).

2. Лебединцев, В.Б. Виды учебной деятельности в парах [Текст] / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. - 2005. - № 4. - С. 102 - 112 (0,9 пл.).

3. Лебединцев, В.Б. Разновозрастная организация взаимообучения плюс погружение... [Текст] / В.Б. Лебединцев, Т.А. Сорокина // Школьные технологии. -2006. - № 3. - С. 72 - 77 (0,6 пл., личный вклад 50%).

Статьи в зарубежных журналах:

4. Лебединцев В.Б. Основы методологии, теории и практики Коллективного способа обучения [Текст] / О.В. Запятая, В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко // Русский язык в Армении. - 2006. - № 3 - 4. - С. 103 - 115; - № 5 - 6. - С. 48 - 63 (2,4 пл., личный вклад 45%).

Статьи в других изданиях:

5. Концепция преобразования способов организации деятельности малокомплектных и малочисленных сельских школ Красноярского края [Текст] /

B.Б. Лебединцев [и др.] // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001 - 2002 годы. — Красноярск, 2003. - С. 15 - 23 (0,3 пл., личный вклад 80%).

6. Лебединцев, В.Б. Место и функции технолога учебного процесса в малочисленной сельской школе [Текст] / В.Б. Лебединцев // Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе : материалы IV научно-методической конференции. Красноярск, 20-21 мая 2003. - Красноярск, 2003. -

C. 132-133(0,1 пл.).

7. Лебединцев, В.Б. О различиях коллективной и групповой организационных форм обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Развитие системы образования в России XXI века : материалы международной научно-методической конференции. - Красноярск: КГУ, 2003. - С. 166 - 167 (0,2 пл.).

8. Лебединцев, В.Б. К вопросу об индивидуальных образовательных программах [Текст] / В.Б. Лебединцев // Проблемы и достижения в разработке и pea-

лизации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся: сборник статей. - Красноярск, 2004. - С. 50 - 58 (0,3 пл.).

9. Лебединцев, В.Б. О подготовке субъектов преобразования малокомплектных сельских школ [Текст] / В.Б. Лебединцев // Управление образовательным процессом в современном вузе : материалы V научно-методической конференции. Красноярск, 21-22 апреля 2004 года. - Красноярск : РИО КГПУ, 2004. -С. 83 — 86 (0,3 пл.).

10. Лебединцев, В.Б. О механизме преобразования малокомплекгных сельских школ на основе методологии коллективного способа обучения (Текст] /

B.Б. Лебединцев II Практика развития образования : научно-методические материалы. - Красноярск, 2004. - С. 60 - 73 (0,6 пл.).

11. Лебединцев, В.Б. Сельская школа нового типа: обучение без классов и уроков [Текст] / В.Б. Лебединцев // Сельская школа. - 2005. - № 4. - С. 12-15 (0,4 пл.).

12. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия и коллективный способ обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. - 2007. - Jfe 1. -

C. 93-98 (0,7 пл.).

13. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия как тип учебного процесса [Текст] / ВБ. Лебединцев // Школьные технологии. -2007.-№2.-С. 56 - 67(1,3 пл.).

14. Лебединцев, В.Б. Модификация рабочей программы учебного предмета для разновозрастного коллектива [Текст] / В.Б. Лебединцев// Школьные технологии. - 2007. - № 3. - С. 93 -105 (1 пл.).

15. Лебединцев, В.Б. Опыт организации коллективных учебных занятий на основе индивидуальных образовательных программ школьников [Текст] / В.Б. Лебединцев // Организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ: сборник статей. - Красноярск, 2007. - С. 47-57 (0,4 пл.).

16. Лебединцев, В.Б. Обучение в разновозрастных группах: ресурс повышения качества образования (результаты 2004 - 2007 гг.) [Текст] / В.Б. Лебединцев // Коллективный способ обучения. - Красноярск, 2008.-№ 10.-С. 82 - 94 (0,6 пл.).

17. Лебединцев, В.Б. Методика проектирования учебных занятий в разновозрастном коллективе [Текст] / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. -2008. - № 2. - С. 99-108 (0,7 пл.).

Учебно-методические работы:

18. Методология, теория и практика коллективных учебных занятий : учебно-методическое пособие [Текст] / М.А. Мкртчян, Д.И. Карпович, В.Б. Лебединцев [и др.]. - Красноярск, 2003. -112 с. (7,5 пл., личный вклад 16%).

19. Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных учебных группах [Текст]: учебное пособие / В.Б. Лебединцев [и др.]. - Красноярск, 2005. -52 с. (2,4 пл., личный вклад 45%).

20. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс [Текст] : дистанционное учебное пособие / М.А. Мкртчян, О.В. Запятая, Г.В. Клепец, В.Б. Лебединцев, И.Г. Литвинская. - Красноярск : Гротеск, 2005. -180 с. (7,2 пл., личный вклад 25%).

21. Лебединцев, В.Б. Модификация программ учебных предметов для организации коллективных занятий [Текст] / В.Б. Лебединцев. - Красноярск : Поли-ком, 2007. -188 с. (7,2 пл.).

Владимир Борисович Лебединцев

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23 сентября 2008 г. Заказ № 148. Формат 60x80 1/16. Печатных листов 1,5. Тираж 120 экз. Отпечатано в типографии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебединцев, Владимир Борисович, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения.

1.3. Критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в условиях малочисленной сельской школы.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В МАЛОЧИСЛЕННЫХ СЕЛЬСКИХ ШКОЛАХ И ПРОВЕРКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ КАК СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ

2.1. Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах.

2.2. Проектирование и реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ"

Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки. Общие подходы к индивидуализации обучения разработаны в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И .Я. Лернера,

B.М. Монахова, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Т.И. Шамо-вой и др. Психологические аспекты проблемы индивидуального развития личности изучались JI.C. Выготским, JT.B. Занковым, А.Н. Леонтьевым,

C.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.

Условия, формы, средства и технологии индивидуализации обучения школьников обсуждают в своих научных трудах В.А. Адольф, В.П. Бес-палько, Б. Блум, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург, A.A. Ярулов и др.

Достаточно новой для науки является тема индивидуальных учебных (образовательных) программ, маршрутов, траекторий учащихся. Обозначены подходы к их пониманию и разработке в общем образовании (Е.А. Александрова, O.E. Лебедев, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, П.Г. Щедровицкий).

В работах Л.В. Байбородовой, М.П. Гурьяновой, O.E. Лебедева, A.A.

Остапенко, H.JI. Селивановой, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирульникова и др. обоснованы концептуальные положения развития малочисленных сельских школ.

Для нашего исследования имеют значение труды, посвящённые орга- . низации совместной деятельности, сотрудничеству учащихся на учебных занятиях (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), организации коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян).

Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы индивидуализации обучения в общеобразовательных школах, рассматриваются различные проблемы её осуществления. Вместе с тем, условиям формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ не уделено достаточного внимания. Несмотря на активное расширение практики коллективных учебных занятий, предполагающих индивидуальные учебные маршруты учащихся, они недостаточно изучены применительно к малочисленным сельским школам.

Анализ педагогической теории, а также опыта работы соискателя в системе общего образования свидетельствует о наличии следующих противоречий:

Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования — «Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ».

Объект исследования: коллективные учебные занятия в малочисленных сельских общеобразовательных школах.

- организовать коллективные учебные занятия, сочетающие индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются лично-стно ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская); труды отечественных учёных в области организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, JI.B. Запков, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова); теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, A.A. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской); теоретические основания организации коллективной учебной деятельности (A.C. Макаренко, И.Б. Первин, Ю.П. Платонов, Г.А. Цукерман) и обучения в разновозрастных группах (J1.B. Байбородова, Г.Ф. Суворова); теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения о сущности коллективных учебных занятий (М.А. Мкртчян, М.В. Минова, Т.В. Яловец).

Экспериментальной базой исследования являются учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах»: Березовская основная школа Ачинского района; Даурская основная школа Ба-лахтинского района; Коробейниковская основная школа Боготольского района; Байкальская начальная школа Енисейского района; Ивановская средняя школа Ермаковского района; Бушуйская основная школа Пировского района; Гляденская основная школа Шарыповского района; Иджинская средняя школа Шушенского района; Ермолаевская средняя школа Березовского района; а также творческие группы учителей, разрабатывающие программы учебных предметов для организации коллективных учебных занятий (8 творческих групп). Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 864 учащихся и 122 учителя.

Основные этапы исследования

Первый этап, поисковый (2001 - 2003 гг.), состоял в подборе и ана- ' лизе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении вопроса программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2003 - 2006 гг.), включал разработку требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации , модифицированных программ учебных предметов на коллективных учебных занятий в малочисленных школах.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

- организация коллективных учебных занятий, сочетающих индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения; использование модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

-готовность педагогов к разработке модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

4. Разработаны и научно обоснованы специфические компоненты структуры программ учебных предметов (принципиальная схема учебного предмета; маршрутно-логические схемы разделов курса; табло учёта освоения курса) и методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, обеспечивающих построение индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Практическая значимость исследования

Представленные рекомендации по проектированию и организации коллективных учебных занятий являются практически применяемыми в малочисленных школах. Разработанные и апробированные программы учебных предметов (по математике, русскому языку, химии, географии, литературному чтению, физической культуре и др.) внедрены в ряде малочисленных общеобразовательных школ, организующих коллективные учебные занятия. Маршрутно-логические схемы данных программ могут применяться учителями разных образовательных учреждений для диагностики пробелов в знаниях и умениях отдельных учеников, для определения индивидуальной траектории их ликвидации. Рекомендации по разработке программ учебных предметов могут использоваться для конструирования учебных программ, учебно-методические материалы по теме - для осуществления повышения квалификации учителей, а средства оценки программ учебных предметов — для лицензирования и аттестации малочисленных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, • адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов качественного анализа; наблюдением за ходом учебно-воспитательного процесса в школах; позитивными результатами мониторинговых исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: международной (Красноярск, 2003) и межрегиональных (Красноярск, 2003, 2004, 2007); на всероссийском совещании по сельской школе (Якутск, 2007); на семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации работников образования (2002 - 2007); на организационно-деятельностных играх общественно-педагогического движения педагогов «Коллективный способ обучения» (2003 - 2006); на авторских семинарах в Читинском (2004, 2006) и Томском (2007) ИГПС работников образования. Результаты исследования опубликованы в 32 работах автора, включая три статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ: «Народное образование» и «Школьные технологии» (2005, 2006). Разработанные программы учебных предметов используются для организации коллективных учебных занятий более чем в десяти малочисленных общеобразовательных школах Красноярского края, а также в ряде образовательных учреждений Павлодарской (Республика Казахстан) и Читинской областей. Результаты исследований стали содержанием курсов повышения квалификации учителей, проводимых Красноярским ИГПС работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Разветвлённое расположение содержания учебных предметов в программах, которое отражает структурно-логические связи между компонентами учебного содержания адекватно составу и структуре социального опыта, являющегося источником содержания данного учебного предмета; определенные в программах различные последовательности изучения со- -держания учебного предмета, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество; не сегментированное на годичные блоки общее содержание учебного предмета, позволяющее строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно, характеризуют особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе.

3. Модифицированные программы учебных предметов, методически обеспечивающие индивидуальные учебные траектории учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах, включают специфические компоненты своей структуры: в принципиальной схеме учебного предмета наглядно отражена связь и последовательность изучения разделов курса; в маршрутно-логических схемах разделов акцент сделан на возможных последовательностях изучения нового материала в соответствии с закономерностями усвоения учащимися разных компонентов содержания образования и структурой социального опыта; рекомендуемые табло учёта представляют собой образцы таблиц для регистрации выполненных учащимися работ, освоенных ими тем, блоков, разделов курса. Пояснительная записка, кроме стандартных требований к программам учебных предметов, раскрывает вопросы составления и реализации индивидуальных учебных маршрутов учащихся; содержание разделов и блоков курса включает учебный материал в пределах нескольких лет обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух -глав, Заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Анализ теоретических предпосылок индивидуализации обучения в общеобразовательной школе свидетельствует, что эта проблема относится к разряду наиболее актуальных в науке и практике.

Основная причина обращения педагогов к проблеме индивидуализации обучения - это противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

В педагогической науке под индивидуализацией обучения понимается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, проявления его активности в учебно-воспитательном процессе.

Изучение научной литературы позволило выделить комплекс педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения, которые мы разбили на три группы: процессуальные условия, содержательные и управленческие.

Среди разных форм индивидуализации менее всего исследованной в науке и реализованной в общеобразовательной школе является обучение на основе индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов).

В результате синтеза разных точек зрения дано следующее рабочее определение индивидуальной образовательной траектории: это программа деятельности учащегося, включающая представления о его будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, результате, ситуациях взаимодействия с другими людьми. Индивидуальная учебная траектория является разновидностью образовательной траектории, в ней деятельность учащегося ограничена сферой учения.

Исследование средств формирования и реализации индивидуальных -учебных траекторий в малочисленной школе становится актуальным по двум причинам. Во-первых, сельская малочисленная школа имеет не используемые дидактические преимущества, связанные с малым наполнением классов и возможностями широкого использования в обучении индивидуального подхода. В условиях малочисленности проще понять, как должен быть устроен учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий обучение по индивидуальным траекториям; каковы для этого требуются программно-методические средства; как организуется взаимодействие между педагогами и учащимися по формированию индивидуальных траекторий; какие изменения необходимы в организации и управлении общеобразовательным учреждением. Во-вторых, обучение в одной аудитории нескольких классов и необходимость обогащения образовательной среды для развития учащихся требуют поиска новых технологий организации учебно-воспитательного процесса, что позволяет связать два вопроса - коллективные учебные занятия и индивидуальные учебные траектории.

Современные решения проблем развития учащихся в малочисленных школах предполагают организацию разновозрастного обучения, которое позволяет строить обучение с разными классами как с единым целым, объединенным и организационно и содержательно. Один из подходов связан с проведением однотемных уроков с учащимися нескольких классов. Однако при всех положительных моментах единые последовательность, способ и темп освоения программы детьми разных классов ограничивают возможности для индивидуализации обучения.

Выделено несколько идей, имеющих ключевое значение для решения заявленной проблемы: постановка диагностичной дидактической задачи и открытость педагогической системы (В.П. Беспалько); обеспечение персонального темпа изучения учебного материала (Б. Блум); усложнение общей схемы учебного взаимодействия за счёт активного сотрудничества между школьниками (И.А. Зимняя); разумное соотношение между личностью и коллективом, признание личности как основы коллектива (Е.В. Бондаревская); обеспечение богатства образовательной среды для раскрытия индивидуальных возможностей каждого ученика (И.С. Якиманская); проектирование нескольких обучающих программ, адресованных разным учащимся, многообразие управляемых процессов, одновременно протекающих на занятии (Н.Ф. Талызина).

Эти идеи позволяют нам совместить в малочисленной сельской школе индивидуальные учебные траектории и активное сотрудничество всех участников учебно-воспитательного процесса. Данный подход требует как принципиально иного построения учебно-воспитательного процесса (а именно: организации коллективных учебных занятий), так и специфичного ему программно-методического обеспечения.

Изучение особенностей программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий (для которых характерны отсутствие общего фронта, наличие разных учебных маршрутов и временных коопераций обучающихся) как средства индивидуализации обучения подвело к построению рабочей гипотезы: программы учебных предметов должны фиксировать различные последовательности изучения учебного предмета на основе учёта структурно-логических связей между компонентами учебного содержания и закономерностей усвоения учащимися разных компонентов содержания образования; позволять формировать разнообразные индивидуальные маршруты обучения школьников, применяя адекватные индивидуальным особенностям учащегося методы и формы обучения; позволять проводить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно, за счёт не сегментированного на годичные блоки общего содержания учебного предмета.

В результате проведённого анализа теоретических источников и учёта практического опыта выделены следующие критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий. По каждому критерию разработаны необходимые параметры. В контексте малочисленных школ определён такой параметр, как отсутствие деления содержания программы на годичные блоки.

Для своего исследования мы выбрали самый полный и в то же время менее всего исследованный и реализованный в практической работе малочисленных сельских школ вариант организации коллективных учебных занятий — обучение в разновозрастных группах.

Опытно-экспериментальные работы включали:

1) проблемные семинары по анализу использования программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий (2002-2003 гг.); определение исходного состояния учебно-воспитательного процесса в малочисленных сельских школах, 2003-2004 уч.г.;

2) формирующий эксперимент: курсы повышения квалификации учителей малочисленных сельских школ по теории и технологии коллективных учебных занятий (с 2003 г.); организация коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах в разновозрастных группах; семинары творческих команд педагогов по разработке необходимого программно-методического обеспечения (с 2004 г.);

3) мониторинг результатов обучения и развития учащихся, профессионально-педагогического уровня педагогов.

2.1. Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах

В единстве содержательной и процессуальной сторон обучения прослеживается двусторонняя связь. Под те или иные цели подбирается соответствующее им содержание, последнее в свою очередь влияет на выбор конкретных методов, приемов, средств. Но происходит и обратное влияние: сам процесс обучения привносит особые компоненты в содержание образования, знания о процессе обучения помогают структурировать содержание учебного предмета необходимым образом, определить последовательность и объём составляющих его компонентов [145]. А если методы и формы изменяются кардинально, как отмечает Г.К. Селевко, то это влечёт глубокие преобразования целей и содержания [127, с.25].

В первой главе было установлено, что последовательности изучения содержания учебного предмета, фиксируемые в его программе при организации коллективных учебных занятий, должны располагать содержание учебного предмета не линейно, а разветвлённо; наглядно и обозримо фиксировать структурно-логические связи между его компонентами, что требует создания специальных средств такой фиксации.

В начале опытно-экспериментальных работ казалось, что достаточно будет необходимым образом реструктурировать содержание учебного предмета. Однако первые результаты оказались неудачными, что повлекло за собой потребность разработать комплекс требований к модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий.

Модифицируя программно-методическое обеспечение, мы исходили из продуктивного положения И.Я. Лернера о двух типах проектов содержания образования, конструируемых дважды: инвариантного (до процесса обучения) и вариативного, протекающего непрерывно, на протяжении всего хода обучения. Наличие вариативных проектов — необходимое условие оптимальной реализации инвариантного [145, с.136]. А также ориентировались на ключевое место программ учебных предметов в организации процесса обучения.

В связи с этим предлагаемая нами методика разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий включает создание инвариантного компонента (программ учебных предметов) и вариативного, зависящего от конкретных условий обучения (разработка методических приложений к разделам программы учебного предмета, предварительных планов деятельности школьников по предмету на разные периоды, индивидуальных учебных программ, планов коллективных учебных занятий, табло учёта знаний и умений). Тем самым в ходе коллективных учебных занятий программа учебного предмета конкретизируется в комплексе дополнительных средств планирования, учёта, контроля учебно-познавательной деятельности учащихся (специфика данных средств будут конкретизирована в параграфе 2.2). Кроме того, данная методика включает средства оценки качества программ учебных предметов.

Позволим себе напомнить, что требования к программам учебных предметов для коллективных учебных занятий в обобщённом виде получили выражение в критериях и параметрах их оценки как средства индивидуализации обучения.

Кроме того, мы исходили из типологии учебных предметов. И.К. Жу- ' равлев, Л .Я. Зорина предложили типологию учебных предметов в зависимости от того, какой компонент в учебном предмете является ведущим. В одних дисциплинах ведущим компонентом выступают научные знания, в других — способы деятельности, в третьих - определенное видение мира. В некоторых предметах ведущими оказываются два компонента (математика, литература, родной язык). Дидактическая модель учебного предмета схематично представлена в таблице 4.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебединцев, Владимир Борисович, Красноярск

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. : монография / В.А. Адольф. — Красноярск : КГУ, 1998. 310 с.

2. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук. : 13.00.01 / Е.А. Александрова. Тюмень, 2006. - 42 с.

3. Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса Текст. / В.В. Архипова. СПб. : Интерс, 1995. - 136 с.

4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. -М. : Педагогика, 1989. 560 с.

5. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы) Текст. / Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982.- 192 с.

6. Байбородова, Л. Разновозрастные учебные занятия в сельской малочисленной школе Текст. / Л. Байбородова [и др.] // Сельская школа. -2005. -№ 1.-С. 89-104.

7. Балабан, М.А. Школа-парк: школа свободы и выбора Текст. / М.А. Балабан // Первое сентября. 1997. - № 30; № 33.

8. Батербиев, М.М. Концептуально-функциональная модель разновозрастного обучения Текст. / М.М. Батербиев // Школьные технологии. -2005.-№4.-С. 46-56.

9. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-17.

10. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 192 с.

11. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 272 с.

12. Богатова, В.И. Модель школы с разновозрастными учебными группами (Опыт Ивановской школы Красноярского края) Текст. / В.И. Богатова, Л.Д. Фомина // Справочник руководителя сельской школы. 2006. -№5.-С. 11-17.

13. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10.-С. 8-14.

14. Бондаревская, Е.В. Школьное образование в контексте культуры Электронный ресурс. / Е.В. Бондаревская. — Режим доступа : http://www.-pligin.ru/articles/bondarevskayal.htm.

15. Бричев, О.М. Система методов контроля как средство повышения качества обучения Текст. : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О.М. Бричев. Красноярск, 2006. - 22 с.

16. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер / пер. с англ. К.И. Бабицкого ; предисловие и общ. ред. А.Р. Лурия. М. : Прогресс, 1977.-412 с.

17. Бутаков, С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.А. Бутаков. Магнитогорск, 2001. - 168 с.

18. Васильева, E.H. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / E.H. Васильева. Красноярск, 2001. - 193 с.

19. Вебер, Г.М. Краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий Текст. / Г.М. Вебер, И.Г. Литвинская // Коллективный способ обучения. -1996. -№3.- С. 34-43.

20. Вихман, 3. Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования Текст. / 3. Вихман // Революция и культура. — 1930. — №№ 15-16.-С. 54-63.

21. Воскобойникова, Н.П. Азбука КСО Текст. / Н.П. Воскобойникова // Химия в школе. 1993. - №№ 1-5.

22. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии Текст. : учеб. пособ. для студентов вузов / П.Я. Гальперин. — М. : Книжный дом «Университет» : Высшая школа, 2002. — 400 с.

23. Гарднер, В.В. Индивидуальные образовательные программы в сельской малокомплектной школе Текст. / В.В. Гарднер // Вестник образования Забайкалья № 5 (28). Чита : ЧИПКРО, 2005. - С. 51-53.

24. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся Текст. / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. — СПб. : Питер, 2006. 384 с.

25. Гендин, A.M. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ) Текст. / Гендин A.M. [и др.]. Красноярск : КГПУ, 1999. - 260 с.

26. Гольдин, A.M. Опыт организации «парк-школы» Текст. / A.M. Гольдин // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 112-114.

27. Горленко, Н.М. В Ивановской сельской школе учатся без уроков Текст. / Н.М. Горленко, Г.В. Клепец // Народное образование. — 2005. — № 1.-С. 113-116.

28. Государственные образовательные стандарты общего образования Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.school.edu.ru/dokedu.asp. - (Российский общеобразовательный портал).

29. Гришаева, Ю.М. Индивидуальный подход в формировании экологической культуры старшеклассников (в условиях сельской школы) Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю.М. Гришаева. М., 2005. - 19 с.

30. Громыко, Г.О. Обучение в парах сменного состава Текст. / Г.О. Громыко // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 109-117.

31. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения Текст. /

32. B.В. Гузеев. М. : Народное образование, 2001. - 128 с.

33. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы Текст. : коллективная монография / под ред. Г.Н. Прозументо-вой. — Томск : изд-во Томского ун-та, 2002. — 342 с.

34. Гурьянова, М.П. Резервы модернизации сельской малочисленной -школы Текст. / М.П. Гурьянова // Народное образование. — 2004. № 8.1. C. 67-76.

35. Давыдов, В.В. Логико-психологические проблемы начальной математики как учебного предмета Электронный ресурс. / В.В. Давыдов // Вестник

36. Международной ассоциации «Развивающее обучение». 1999. - № 6. — 2000. - № 7. — Режим доступа : http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik6 /у6с1ау log-psi.htm.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

38. Десять лет краевому инновационному комплексу по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий Текст. / И.Г. Литвинская, Т.Ф. Илларионова, О.В. Запятая, Карпович Д.И., Горленко Н.М. Красноярск, 2005. - 53 с.

39. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. : учеб. пособ. / под ред. М.Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Просвещение, 1982. -319 с.

40. Долгих, Т.З. Динамика становления и развития инновационной деятельности по освоению технологии КСО Текст. / Т.З. Долгих // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 177-179.

41. Древницкая, Н.Л. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.Л. Древницкая. Магнитогорск, 2003. - 26 с.

42. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2004. - 352 с.

43. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М. : Педагогика, 1989. - 160 с.

44. Дьяченко, В.К. Реформирование школы и образовательные технологии Текст. В 2 ч. Ч. 1 / В.К. Дьяченко. Красноярск-Новокузнецк, 1999. - 167 с.

45. Дьяченко, В.К. Современная дидактика Текст. В 2 т. Т. 2. / В.К. Дьяченко.-Новокузнецк, 1996. -334 с.

46. Ефремов, К. Психологические аспекты экспертизы образовательных программ Текст. / К. Ефремов // Народное образование. 2006. — № 2. — С. 99-106.

47. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2004. - 192 с.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании» Электронный ресурс. — Режим доступа : http://www.consultant.ru/popular/edu.

49. Занков, J1.B. Избранные педагогические труды Текст. / J1.B. Занков.- М. : Педагогика, 1990. 424 с.

50. Запятая, О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся Текст. : метод, пособ. / О.В. Запятая. Красноярск, 2007. -136 с.

51. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (Теоретико-методологический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2006. № 8. - С. 20-26.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2005. - 384 с.

53. Зоткин, А. Индивидуализированное обучение в Англии и России Текст. / А. Зоткин, Н. Муха // Народное образование. 2008. - № 5. -С.186-192.

54. Зорина, В.Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения Текст. : монография / В.Л. Зорина, B.C. Нургалиев. — Красноярск : СибГТУ, 2002. — 160 с.

55. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников Текст. / Л.Я. Зорина. -М. : Педагогика, 1978.- 128 с.

56. Иванова, Е.О. Содержание образования: культурологический подход Текст. / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина // Педагогика. -2005.-№ 1.-С. 13-19.

57. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инноваци- ' онном комплексе Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.Ф. Ильина. Красноярск, 2006.-198 с.

58. Ильясов, И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение Текст. / И.И. Ильясов // Вопросы психологии. — 1996. № 3. -С. 138-141.

59. Индивидуальные варианты развития младших школьников Текст. / под ред. J1.B. Занкова, М.В. Зверевой. М. : Педагогика, 1973. - 200 с.

60. Калейчик, М.М. Квалиметрия Текст. : учеб. пособие для вузов / М.М. Калейчик. М., 2003. - 200 с.

61. Карпинский, А.Ю. Организация разновозрастного обучения вне классно-урочной школы Текст. / А.Ю. Карпинский // Народное образование.-2005.-№ 1.-С. 108-112.

62. Карпович, Д.И. Практика становления классно-предметной системы обучения Текст. / Д.И. Карпович, JI.B. Бондаренко. Красноярск, 2005. -152 с.

63. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Текст. / М.В. Кларин. Рига : НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

64. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников Текст. / под ред. И.Б. Первина. -М. : Педагогика, 1985. 144 с.

65. Коллективный способ обучения: книги, статьи, аннотации, оглавления Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.kco-kras.ru.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Управление качеством образования : сб. методических материалов / сост. О.Е.Лебедев. М. : РОССПЭН, 2002. - С. 38-63.

67. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) Текст. / В.В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. — 264 с.

68. Краевский, B.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10.

69. Крылова, Н.Б. Организация индивидуального образования в школе (теория и практика) Текст. / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Сен- -тябрь, 2004. - 208 с.

70. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич ; пер. с польск. О.В. Долженко. М. : Высшая школа, 1986. - 368 с.

71. Курганов, С.Ю. Ключевые учебные ситуации и тестирование Текст. / С.Ю. Курганов // Школьные технологии. 2004. - № 4. - С. 97-102.

72. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании Текст. / O.E. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. №5. - С. 3-12.

73. Лебедева, И.П. Математические модели как средство обучения Текст. / И.П. Лебедева // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 11-19.

74. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия и коллективный способ обучения Текст. / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. — 2007. -№ 1.-С. 93-98.

75. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия как тип учебного процесса Текст. / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. 2007. - № 2. - С. 56-67.

76. Лебединцев, В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель Текст. / В.Б. Лебединцев // Народное образование. 2005. - № 1.-С. 103-107.

77. Лебединцев, В.Б. Модификация программ учебных предметов для , организации коллективных занятий Текст. / В.Б. Лебединцев. Красноярск : Поликом, 2007. - 188 с.

78. Лебединцев, В.Б. О реструктурировании программ учебных предметов Текст. / В.Б. Лебединцев // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования : сборник статей. — Красноярск, 2004. С. 77-92.

79. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных учебных группах Мультимедиа. : учеб. мультимедийное по-соб. CD-ROM / Лебединцев В.Б. [и др.]. Красноярск, 2005.

80. Лебединцев, В.Б. Разновозрастная организация взаимообучения плюс погружение. Текст. / В.Б. Лебединцев, Т.А. Сорокина // Школьные технологии. 2006. - № 3. - С. 72-77.

81. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

82. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 185 с.

83. Лернер, П.С. Имиджеологическое проектирование содержания предметных областей общего среднего образования Текст. / П.С. Лернер // Школьные технологии. 2006. - № 2. - С. 84-87.

84. Литвинская, И.Г. Коллективные учебные занятия: принципы фазы, технология Текст. / И.Г. Литвинская // Директор школы : приложение «Экспресс-опыт». 2000. - № 3. - С. 21-26.

85. Логвинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ Текст. / И.И. Логвинов. -М. : Педагогика, 1980. 128 с.

86. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. -3-е изд., испр. и доп. М. : Интеллект-центр, 2005. - 424 с.

87. Макаренко, A.C. Педагогическая поэма Текст. / A.C. Макаренко. -Красноярск : Красноярское кн. изд-во, 1974. 640 с.

88. Малахов, A.A. Индивидуальный подход при развитии творческой познавательной активности учащихся сельской школы (на примере пред- -метов естественного цикла) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / A.A. Малахов. Челябинск, 2003. - 19 с.

89. Методология, теория и практика коллективных учебных занятий Текст. : учеб.-метод, пособ. / М.А. Мкртчян [и др.]. Красноярск, 2003.

90. Минова, М.В. Доводящие карточки как средство индивидуализации процесса обучения Текст. : метод, пособ. / М.В. Минова. Красноярск, 2002.- 100 с.

91. Мкртчян, М.А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы Текст. / М.А. Мкртчян // Коллективный способ обучения. 2000. - № 4. - С. 6-14.

92. Мкртчян, М.А. О фазах становления коллективного способа обучения Текст. / М.А. Мкртчян // Коллективный способ обучения. 2001. -№6.-С. 3-12.

93. Мкртчян, М.А. XX век три этапа становления идей КСО Текст. / М.А. Мкртчян // Коллективный способ обучения. - 1995. - № 1. - С. 6-10.

94. Мкртчян, М.А. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс Текст. : дистанц. учеб. пособ. / М.А. Мкртчян [и др.]. -Красноярск : Гротеск, 2005. 180 с.

95. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий Текст. : монография / В.М. Монахов. Волгоград : Перемена, 2006. — 319 с.

96. Новиков, А. Методологические характеристики учебной деятельности Текст. / А. Новиков // Народное образование. 2005. - № 8. - С. 93-100.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. : учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат [и др.]. М. : Академия, 2001. - 272 с.

98. Образовательная программа школы : материалы для обсуждения Текст. : [Общественный институт развития школы] / O.E. Лебедев. СПб., 2006.-28 с.

99. Околесов, О.П. Оптимизационные методы дидактики Текст. / О.П. Околесов // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 21-26.

100. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь ; пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М. : Высшая школа, 1990. — 382 с.

101. Остапенко, A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности Текст. : автореф. дис. . доктора пед. наук : 13.00.01 / A.A. Остапенко. Краснодар, 2005. - 48 с.

102. Пайгусов, А.И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета Текст. / А.И. Пайгусов // Школьные технологии. 2006.- № 2. С. 81-83.

103. Пак, Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации Текст. : монография / Н.И. Пак. Красноярск : РИО КГПУ, 2004.- 224 с.

104. Педагогика Текст. : учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

105. Педагогика Текст. : учебник / Л.П. Крившенко [и др.]. М. : ТК Велби : Проспект, 2004. - 432 с.

106. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : теоретико-экспериментальное исследование Текст. / П.И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. - 240 с.

107. Пидкасистый, П.И. Организация деятельности ученика на уроке Текст. / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М. : Знание, 1985. - 80 с.

108. Платонов, Ю.П. Психология коллективной деятельности (теоретико-методологический аспект) Текст. / Ю.П. Платонов. JI. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. - 184 с.

109. Попова, А.И. Об организации коллективных занятий Текст. / А.И. Попова, И.Г. Литвинская // Начальная школа. 1990. -№ 8. - С. 38-41.

110. Примерные программы начального, основного и среднего (полного) общего образования Электронный ресурс. Режим доступа : http:// www.mon.gov.ru/edu-politic/standart/pp/1485. - (Российское образование. Федеральный портал).

111. Приходько, В.Е. Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.Е. Приходько. Ростов-на-Дону, 2007.-26 с.

112. Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся Текст. : по материалам краевой научно-практической конференции. Красноярск, 2004. — 120 с.

113. Психическое развитие младших школьников Текст. : экспериментальное психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1990. 160 с.

114. Пять испытанных инновационных концепций Текст. : [Общий педагогический учебный центр] / ред. Арно Й. Маарсхалкервеерд. Нидерланды : Утрехт, 1995. - 82 с.

115. Ривин, А.Г. Содиалог как орудие ликбеза Текст. / А.Г. Ривин // Революция и культура. 1930. -№ 15-16. - С. 64-66.

116. Роль педагогической технологии «Коллективный способ обучения» в формировании новой образовательной практики Текст. : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (23-25 февраля 1999) / под ред. В.К. Дьяченко [и др.]. — Красноярск, 1999. 196 с.

117. Романенко, О.Н. Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О.Н. Романенко. Ставрополь, 2007. - 23 с.

118. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. М. : Большая российская энциклопедия, 1999.

119. Саранцев, Г.И. Формы обучения в средней школе Текст. / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 34-40.

120. Селевко, Г.К. Технологический подход в образовании Текст. / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 2004. - № 4. - С. 25.

121. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособ. / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

122. Сельская школа: ресурсы развития Текст. : метод, пособ. [по разработке проектов развития сельской школы] / под ред. O.E. Лебедева. — М. : РОССПЭН, 2003.-144 с.

123. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен Текст. / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

124. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. 2-е изд. - М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

125. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст. : учеб. пособ. для преподавателей / Г.Б. Скок ; отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М. : Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.

126. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2002. — 576 с.

127. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. : учеб. пособ. для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.J

128. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А.П. Евгеньевой. Изд. 2-е, испр. и доп. -М. : Русский язык, 1981-1984.

129. Соколова, M.JI. Проектирование индивидуальных образовательных ' маршрутов студентов в вузе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / M.JI. Соколова. Архангельск, 2001. - 18 с.

130. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа Текст. / A.M. Сохор. -М. : Педагогика, 1974. 192 с.

131. Суворова Г.Ф. Организация учебных занятий в малокомплектной школе Текст. / Г.Ф. Суворова // Сельская школа. 2000. - № 6.

132. Суслина, С.Н. Организация занятий по физической культуре в разновозрастной группе Текст. / С.Н. Суслина // Школьные технологии. -2006. № 4. - С. 77-84.

133. Талызина, Н.Ф. О цикле обучения Текст. / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. 1986. - № 11. - С. 57-61.

134. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. -М. : Академия, 1999. - 288 с.

135. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М. : Изд-во Московского университета, 1969.- 134 с.

136. Телегина, Н.К. Из опыта составления индивидуальных учебных планов Текст. / Н.К. Телегина // Коллективный способ обучения. — 2005. — ' №8.-С. 65-69.

137. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М. : Педагогика, 1989. -320 с.

138. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М. : Педагогика, 1983. -352 с.

139. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе Текст. : практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский ; под ред. П.И. Третьякова. — Изд. 2-е, доп. — М. : Новая школа, 2001. — 352 с.

140. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменять содержание общего образования Текст. / А.Н. Тубельский // Школьные технологии 200 !.-№ 5.-С. 123-135.

141. Унт, Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. -М. : Педагогика, 1990. 192 с.

142. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / A.B. Усова. М. : Педагогика, 1986. — 176 с.

143. Ушева, Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся Текст. : метод, пособ. / Т.Ф. Ушева. Красноярск, 2007. — 88 с.

144. Федеральный базисный учебный план и примерные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования Текст. // Народное образование. 2005. — № 1. - С. 245-269.

145. Фомин, В.Н. Квалиметрия. Управление качеством. Сертификация : учеб. пособ. Текст. / В.Н. Фомин. М., 2005. - 383 с.

146. Хайрутдинова, P.C. Технологический подход как средство индивидуализации обучения в сельской школе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / P.C. Хайрутдинова. Казань, 2002. - 21 с.

147. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособ. / И.Ф. Харламов. — 4-е изд., перераб. и доп. М. : Гардарики, 2004. - 520 с.

148. Хуторской, A.B. Современная дидактика Текст. : учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

149. Хуторской A.B. Проектирование нового содержания образования Текст. / A.B. Хуторской // Школьные технологии. 2006. - № 2. — С. 74-80.

150. Хуторской, A.B. Деятельность как содержание образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - 8. — С. 107-114.

151. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? Текст. / Г.А. Цукер-ман. -М. : Просвещение, 1985.- 189 с.

152. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе Текст. : кн. для учителя / И.М. Чередов. М. : Просвещение, 1988. - 160 с.

153. Чижакова, Г.И. Лекции по педагогической аксиологии Текст. : учеб. пособ. / Г.И. Чижакова. Красноярск : РИО КГПУ, 1999. -148 с.

154. Цирульников, А. Ивановская система: педагогическая инновация как способ сохранения школы и деревни Текст. / А. Цирульников // Первое сентября. 2004. - № 38 (29 мая). - С. 3.

155. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования Текст. / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. 2000. - № 2. - С. 53-66.

156. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Ша-мова. М. : Педагогика, 1982. - 208 с.

157. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давы-денко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. М. : Академия, 2002. - 384 с.

158. Шамова, Т.И. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения Текст. / Т.И. Шамова, К.А. Нефедова. — М. : Педагогика, 1985.- 104 с.

159. Шилова, М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации -Текст. : избранные педагогические труды / М.И. Шилова. — Красноярск : Универс, 2003.-712 с.

160. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

161. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология Текст. / Г.П. Щедровицкий ; ред.-сост. A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М. : Школа Культурной Политики. - 1997. - С. 25-56.

162. Щедровицкий, П.Г. Индивидуальные образовательные программы Текст. / П.Г. Щедровицкий // Управление школой : приложение к газете "Первое сентября". 2001. - № 1.

163. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст. : кн. для учителя / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. — М. : Просвещение, 1986.-255 с.

164. Юдина, Ю.Г. Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю.Г. Юдина. Красноярск, 2005. - 247 с.

165. Юрловская, И.А. Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И.А. Юрловская. Владикавказ, 2006. - 21 с.

166. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

167. Яловец, Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя Текст. : учеб. -метод, пособ. / Т.В. Яловец. Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2005. - 185 с.

168. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) Текст. / Е.А. Ямбург. М. : Новая школа, 1997.-352 с.

169. Ярулов, A.A. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе Текст. : метод, пособ. / A.A. Ярулов. — Красноярск : РИО КГПУ, 2002. 152 с.

170. Ярулов, A.A. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения Текст. : метод, пособ. / A.A. Ярулов. Красноярск : РИО КГПУ, 2001.-№3.- 124 с.

171. Eigenständig lernen Text. / Erwin Beck . (Hg.). St. Gallen : UVK, Fachverl, für Wiss. und Studium, 1995.-320 s.

172. Paarweise-Unterricht die globale Wendung des Bildungsparadigmas. CD-ROM Videorecording. / Gromyko G. Heidelberg, 2002.

173. Scheuerl, H. Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips Text. / H. Scheuerl. Tübingen, 1958.

174. ФРАГМЕНТ ПРОГРАММЫ ПО МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА)

175. Программа включает следующие части:1. Пояснительная записка.1.. Принципиальная схема структуры предмета математика.

176. I. Содержание разделов и блоков курса с примерным распределением учебных часов.1.. Маршрутно-логические схемы разделов.1. V. Образцы табло учета.

177. VI. Требования к уровню подготовки выпускников начальной школы.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

178. Данная программа по математике начальной ступени общего образования разработана на основе закона РФ «Об образовании» (ст.14, п.5; ст.50, п.4) и примерных программ по учебным предметам федерального базисного учебного плана. Примечание:

179. Статья 14 .Общие требования к содержанию образования.

180. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

181. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ.

182. Статья 50. Права и социальная поддержка обучающихся, воспитанников.

183. Обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения <.>.

184. Обучение граждан по индивидуальным учебным планам в пределах государственного образовательного стандарта <.> регламентируются уставом данного образовательного учреждения.

185. Программа разработана в целях конкретизации содержания образовательного стандарта с учетом межиредметных и внутрипредметных связей, логики нелинейного учебного процесса в разновозрастном коллективе и возрастных особенностей младших , школьников.

186. Общая характеристика содержания предмета

187. А также обеспечивается возможность осуществления межпредметных связей с другими учебными предметами начальной школы

188. В основе построения системы преподавания математики в начальной школе положен теоретико-множественный подход.

189. Кроме того, на содержании математики должно обеспечиваться формирование общих умений коммуникации, навыков коллективного труда, умений планирования и организации деятельности (при работе в парах, малых группах), общих учебных умений.

190. Содержание программного материала включает 9 разделов:1. Дочисловой период.2. Нумерация.3.4. Арифметические действия: сложение и вычитание, умножение и деление.5. Алгебраический материал.

191. Пространственные представления. Геометрический материал.7. Доли.8. Величины.9. Задачи.

192. Для реализации настоящей программы в качестве базовых учебников предлагается использовать.в качестве дополнительных. 1

193. Особенности и возможности учебной программы для разновозрастной учебной группы

194. В основе реализации программы лежат следующие дидактические принципы:- индивидуализации;- всеобщего сотрудничества (каждый цель, каждый - средство).1. Примечание.

195. Математические знания и связанные с ними умения

196. Способы деятельности, нопосредственно не вытекающие из знании

197. Выбор необходимых учебников и пособий осуществляет образовательное учреждение по своему усмотрению.кооперациях) с остальными участниками учебного процесса, позволяя другим за счет себя решать свои цели.

198. Сотрудничество появляется тогда, когда в учебной группе сознательно разделяются и меняются разные позиции (обучающий, «ученик», управляющий), функции, осваиваемое содержание распределяется между разными школьниками и педагогами.

199. Программа дает условное, ориентировочное распределение учебных часов по разделам курса. Программный материал включает все содержание обучения математике начальной ступени и не делится по годам обучения.

200. Индивидуальные учебные планы (программы) разрабатываются на срок от 1 недели до одного года. Чем больший период охватывает программа, тем меньшая степень её конкретизации.

201. Индивидуальные учебные планы периодически корректируются, исходя из возможностей и запросов ученика и учебной группы в целом, а также от целей учителя.

202. Индивидуальный учебный план (программа) может включать в себя темы как из ' одного раздела или блока, так и темы из разных блоков.

203. Если набор тем, включённых в индивидуальные учебные планы и программы некоторых учащихся одинаков, то эти программы и планы могут отличаться последовательностью и способами их реализации.

204. Повторение организуется в индивидуальном порядке исходя из имеющихся дефицитов, предметных и надпредметных знаний и умений учащегося.

205. Требования к учителю, организующему коллективные учебные занятия в разновозрастной учебной группе

206. Учителю-предметнику необходимо:

207. Целостно представлять содержание преподаваемого предмета и уметь устанавливать связи между компонентами содержания.

208. Знать цели и задачи преподаваемого предметного содержания и уметь донести их до ученика.

209. Видеть связи и понимать место предмета среди других школьных предметов.

210. Знать специфическую роль предмета в развитии универсальных способов мышления и деятельности школьника.

211. Видеть разные последовательности в освоении предметного содержания.

212. Владение методами преподаваемой науки.

213. Грамотно использовать в учебном процессе математические понятия и знаки, грамотно оформлять математические тексты, развивать у учащихся умение пользоваться терминологией учебного предмета.

214. Уметь типологизировать разные компоненты предметного содержания.

215. Владеть методиками коллективных учебных занятий.

216. Уметь разрабатывать школьную рабочую программу в рамках используемой , технологии.

217. Уметь разрабатывать совместно с учениками индивидуальную образовательную программу учащихся, учитывая их индивидуальные особенности.

218. Создавать и подбирать необходимый дидактический материал для реализации индивидуальной образовательной программы ученика.

219. Уметь анализировать, рефлектировать и корректировать собственную педагогическую деятельность.

220. Уметь разрабатывать и реализовывать индивидуальную программу собственного образования.

221. Уметь совместно с учительской кооперацией проектировать, осуществлять и анализировать учебные занятия.