Оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе

Боровлёва, Нина Егоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе

Автореферат

Автор научной работы: Боровлёва, Нина Егоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе"

На правах рукописи

Боровлёва Нина Егоровна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Петухов Михаил Алексеевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Донина Ольга Ивановна',

кандидат педагогических наук Пентехина Любовь Ивановна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет»

Защита состоится 14 июня 2005 года в 14-00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И. Н. Ульянова по адресу: 432980, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова.

Авторефера! разослан 14 мая 2005 г. Учёный секретарь

диссертационного совета _ Дементьева Н. Н.

gvm

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сельская малочисленная школа продолжает играть важнейшую роль в системе образования, в общественной и производственной жизни деревни, являясь одним из центров культуры для всех её жителей.

Сегодня становится ясно, что организация обучения в малочисленной сельской школе имеет свою специфику, не позволяющую ей эффективно функционировать, опираясь на традиционную модель организации процесса обучения.

Сельская малочисленная школа не может обеспечить всех педагогов необходимой учебной натрузкой по специальности. По таким учебным предметам как физика, биология, география, химия, история и другим в сельской школе нельзя иметь учителя, преподающего один учебный предмет, поэтому ему чаще ecei о приходится преподавать две-три дисциплины. Это ставит его в сложнейшие условия, к которым не готовили в педагогическом вузе. Учителю малочисленной сельской школы, имеющему в учебной нагрузке предметы не по специальности, приходится изыскивать дополнительное время на теоретическое и практическое освоение содержания и технологии его обучения новому для него предмету. Переход от одного предмета к другому в течение учебного дня отрицательно сказывается на его здоровье, эмоциональном состоянии. В таких условиях сельский учитель находится ежедневно в течение многих лет. Всё эго отражается на качестве его работы и, как следствие, на качестве образования сельских школьников.

Созданная на основе «Концепции реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации», Программа развития сельской школы и разработанные модели оптимизации сети сельских образовательных учреждений по существу не решают проблемы, напротив, требуют больших материальных затрат для их внедрения и способствуют закрытию малых неперспективных школ. К тому же отсутствует теоретическое и технологическое обоснование оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы.

Вместе с тем проблема совершенствования организации обучения в сельской школе рассматривается в ряде работ как отечественных, так и зарубежных учёных.

В контексте проблемы исследования уместно отметить разработки теоретических вопросов организации процесса обучения, в том числе в малочисленных школах Блонским 11. 11., Каптеревым А. Ф., Пироговым Н. И., Пистрак М. М., Поповым Н. И., Сухомлинским В. А., Толстым JI. 11., Шацким С. Т., Шамовой Т. И. и др.. пытавшимися пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решать задачи оптимизации, совершенствования организации процесса обучения и подготовки к труду сельских школьников, реализации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях Бабанским Ю.К., Огородниковым И.Т., Давыденко Т. М., Монаховым В. М.. Подласым И. П. и др.

Весомый вклад внесли Cotton К.. Conant Y.. RaWid М. и др. в рассмотрение вопросов эффективности организации и содержания процесса обучения в больших и малых школах, подчёркивающие в них тенденцию более выраженному характеру индивидуального отношения к ученикам.

В то же время остаётся нерешённой проблема оптимизации труда учителя в условиях малочисленной сельской школы, которая с про-

тиворечиями:

• между потребностью повышения качества обучения учащихся малочисленной сельской школы и отсутствием теоретически обоснованных организационно-педагогических условий;

• между востребованностью эффективной модели организации процесса обучения в малочисленной сельской школе и ее отсутствием на уровне теоретического обоснования;

• между потребностью ошимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе и неразработанностью теоретических оснований.

• образование во всём мире признано общекультурной ценностью, определяющей условия достижения высокою уровня обучения школьников, в том числе и в условиях малочисленной сельской школы;

• в малочисленной сельской школе, функционирующей в режиме развития, чётко просматривается, с одной стороны, тенденция к созданию организационно-педагогических условий для оптимизации процесса обучения, самоапуали-зации и самореализации участников процесса обучения, а с другой стороны, улучшение условий труда учителя, положительно влияющих на качество преподавания, способствующих повышению уровня обученности сельского школьника в соответствии с требованиями стандарта образования.

Изложенные выше аргументированные основания в контексте проводимого исследования определяют необходимость более глубокой научно-теоретической и практической разработки проблемы оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе посредством создания теоретико-методологической базы и концептуальных основ упорядочения труда учителя, построения и экспериментальной проверки модели оптимизации процесса обучения.

Существующие выявленные недостатки, противоречия и тенденции определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе?

Недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы и её большая практическая значимость позволили сформулировать тему исследования: «Оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе».

Цель исследования - выяви 1ь и обосновать организационно-педагогические условия ошимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Объект исследования процесс обучения в малочисленной сельской школе.

Предмет исследования - ор!анизационно-педаго1ические условия оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Гипотеза исследования. Процесс обучения в малочисленной сельской школе будет оптимальным, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:

• разработана и реализована модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе;

• разработана методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской Щколе;

• разработаны объективные измерители качества обучения учащихся в соответствии с моделью оптимизации процесса обучения.

Обьект, предмет, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1 Рассмотреть состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы; проанализировать исследования проблемы.

2. Разработать и обосновать модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, включающую компоненты процесса, футпсции субъектов, способы оптимизации.

3. Разработать методику оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе на основе принципов перераспределения, разноуровневости, разновозрастности, персонификации, цикличности, блочности, погружения.

4. Разработать объективные измерители качества обучения учащихся в соответствии с моделью оптимизации процесса обучения

5 Экспериментально проверить влияние выбранных условий оптимизации на результаты успеваемости и качество процесса обучения его участников в малочисленной сельской школе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ и обобщение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; экспериментальная проверка эффективности влияния выбранных условий на оптимизацию процесса обучения; оценка качеств учащихся и учителей при помощи психологических методик «Мотивы учебной деятельности», методика КОС (коммуникативные и организаторские способности), школьный тест умственного развития (ШТУР), метод групповой оценки личности учителя (ГОЛ), методика определения степени обученности учащихся В. П Симонова, А. Н Майорова, методика изучения мотивации учения школьников А. К. Марковой, методика определения качества и квалификации преподавателей (ГОЛ) В. И. Шуваловой, программа изучения деятельности учителей и типичных затруднений в деятельности учителей Ю. К. Бабанского, анкетирование участников процесса обучения, а также наблюдения и результаты учебной деятельности школьников и специально сконструированные контрольные работы; обработка результатов методами математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции о признании человека высшей ценностью на Земле; об образовательной модели как варианте практической образовательной деятельности учреждения; как языка познания педаго! ической действительности (Б С. Гершунский и др); идеи демократизации и гуманизации образования, о дифференциации процесса обучения (Е В. Бондаревская, Н В Кузьмина, И. Я. Лернер, И С. Якиманская и др.), теории психологии о познавательной деятельности человека, о развитии личности как процессе взаимодействия субъектов процесса обучения (А Н Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С Л Рубинштейн и др.); положения теории педагогики об организации процесса обучения в школах (П П. Блонский, А. Ф. Каптерев., Я. А. Комен-ский, И Г Песталоцци, В. А Сухомлинский, Л Н Толстой, К Д Ушинский, С Т Шацкий и др.); идеи погружения в учебный предмет, учебную тему (В.М Монахов, М П Щетинин и др.); положения о специфике организации процесса обучения в сельской школе (Г Ф Суворова, Н Л Селиванова, А. М Цирюльников,

Т И Шамова и др), теории оптимизации (Ю К Бабанский, И Т Огородников, М. А. Данилов, В. М. Монахов и др)

Исследование проводилось в три этана

Первый этап (1996-1997 гг.) подготовительный. На данном этапе были определены области исследования и его проблемы; ггроведеп теоретический анализ научных исследований на стыке наук философии, психологии, педагогики, теории организации; осуществлялось психолого-педагогическое обоснование проблемы; определялись условия оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы; проводилось теоретическое исследование возможностей сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин за счёт их последовательного освоения в течение учебного года

Второй этап (1997-1998 гг.) - поисково-диагностический Осуществлялись выбор и апробирование диагностических методик для оценки результатов обучения, уровня умственного развития, квалификации преподавателей и других необходимых качеств участников учебно-воспитательного процесса; проводились входные и контрольные срезы, разрабатывались и вводились в учебный процесс разноуровневые учебные средства для классной и домашней самостоятельной работы, пилотажные исследования, констатирующий эксперимент

Третий этап (1998 - 2004 11.) - итоювый Проводился формирующий эксперимент по теме исследования, проанализированы и оформлены результаты экспериментального исследования, сформулированы общие выводы и рекомендации, завершалось оформление диссертационного исследования

Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в следующем- на уровне преобразования на основе принципов оптимизации (перераспределения, разновозрастности, разноуровневости, персонификации, цикличности, блочности, погружения, информациотго-технологического сопровождения) разработана и обоснована модель оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы, включающая компоненты оптимизации труда учителя в условиях многопредметности преподавания, стандартизации образования и деятельности учащегося, критерии оптимизации труда учителя (эффективности преподавания, специализации учителя, интенсивности работы учителя) и деятельности учащегося (нормирования учебных нагрузок, тревожности, уровневости, интенсивности учебной деятельносга), позволяющая по-новому организовать процесс обучения в малочисленной сельской школе, способствующий снижению перегрузки субъектов в учебной деятельности; повышению качества обучения учителем и уровня усвоения содержания образования учащихся,

- на уровне дополнения- разработана методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, способствующая в дополнении к традиционной минимизировать затраты учебного времени участников процесса обучения, повысить мотивацию учения, качество обучения,

- на уровне уточнения разработаны объективные измерители, позволяющие оперативно отслеживать, корректировать процесс обучения, конкретизировать применение методов, средств и форм организации обучения; отслеживать качество обучения учащихся

Теоретическая значимость исследования, по нашему мнению, заключается в том, что

- изучено состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы,

- разработана и теоретически обоснована структура и компоненты модели оптимизации процесса обучения, выявлены способы оптимизации процессов выбора, совершенствования структуры учебного занятия, упорядочения изучения учебных предметов и дидактического сопровождения процесса обучения;

- разработаны теоретические основы методики оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе на основе принципов перераспределения, разноуровневости, разновозрастности. персонификации, цикличности, блочности, погружения; выявлены, обоснованы и интерпретированы механизмы её адаптации к достижению качества процесса обучения при неизменной интенсивности труда учителя с соблюдением временных нормативов, снижающих перегруженность учителя учебной работой;

- разработаны объективные измерители качества обучения учащихся в соответствии с моделью оптимизации процесса обучения;

- экспериментально проверено влияние выбранных организационно-педагогических условий оптимизации на результаты успеваемости и качество обучения его участников;

- выявлены и обоснованы существенные связи критериев, показателей, позволяющих оценить степень влияния разработанных организационно-педагогических условий на оптимизацию процесса обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе и объективные измерители позволяют выбирать рациональную организацию процесса обучения, совершенствовать структуру урока, оптимизировать расписание уроков, перераспределять изучение предметов в течение учебного года, использовать современные прогрессивные технологии, обеспечивающие качество процесса обучения.

2. Использование разработанной методики оптимизации процесса обучения позволяет существенно повысить качество обучения учащихся, уровень квалификации учителей, достигающих в конце эксперимента более высоких показателей (с 1 % до 25 % первой и высшей квалификационной категории).

3. Методические рекомендации по оптимизации процесса обучения используются эффективно в малочисленных сельских школах области с целью повышения качества преподавания и учения.

4. Результаты исследования подготовлены для внедрения в массовую практику, степень готовности высокая и экономически целесообразная.

5. Технология разработки модели оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе и объективные измерители используются:

- при чтении лекций в образовательном процессе ИПК и ПРО в курсе обшей педагогики и методики преподавания русского языка по проблемам оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы;

- на кафедре педагогики при изучении теории обучения в разделе «Современные модели обучения» с целью подготовки студентов к оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы;

- в педагогических училищах, колледжах для подготовки учащихся к реализации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы;

- руководителями и заместителями руководителей образовательных учреждений общего образования в целях совершенствования организации обучения (в условиях много предметности) в малочисленной сельской школе:

- руководи)елями районных методических объединений при организации повышения эффективности процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются соответствием теоретической модели объекту исследования, разработанными теоретическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью эмпирических материалов; соотвсктвием таким критериям научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, научность: длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ; массовой образовательной практикой.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Архангельской и Петровской средних школ Чердаклинского района Ульяновской области.

Деятельность руководителей, учителей и учащихся школы в реальном педагогическом процессе, оценка результата обучения школьников в условиях экспериментальной и контрольной школ исследовалась автором в процессе его работы заместителем директора по научно-меюдической и экспериментальной работе, за-!ем директором и учителем русского языка и литературы Архангельской средней общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, построенная с учётом разноуровневого контингента обучающихся в классе, включает базовые компоненты процесса обучения", целевой, содержательный, организационный, операциональный; компоненты оптимизации деятельности учителя- осознанность целей и задач обучения, стандартизация общего образования, упорядочение труда, планирование времени на подготовку к учебным занятиям учителя и принятие целей и задач учебной деятельности, освоение содержания в соответствии со стандартами общего образования, объёма знаний по выбору учащегося, рациональное использование времени для качественной подготовки к урокам учащихся в условиях села. Компоненты оптимизации основываются на принципах оптимизации: перераспределение, разноуровневость и разновозрастность, персонификация, цикличность, блочность, погружение и отвечаюI соответствующим критериям оптимизации труда учителя: эффективность, специализация, интенсивность и деятельности ученика: нормирование учебных нагрузок, тревожность. мотивация учения, уровневость, интенсивность.

2. Методика оптимизации включает способы рациональной ор!анизации процесса обучения совершенствования структуры урока, вынесения за рамки расписания предметов развивающего цикла и создания разновозрастных групп по обучению техноло! ии, физической культуре, музыке, изобразительному искусству, перераспределения учебных предметов с последующим их изучением в течение учебного года, технологического сопровождения процесса обучения. Методика обеспечивает теоретическую подготовку учителя по вопросам оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы; выполнение учебного плана, включая коррекцию, повторение, систематизацию изученного или углублённое изучение отдельных вопросов программного материала.

ровать количество подготовок к урокам участников процесса, подачу учебного материала блоками. Кроме того, составной урок регулирует соотношение времени на изучение учебного материала, с одной стороны и контроля за знаниями учащихся -с другой.

Комплектование разновозрастных групп по обучению ИЗО, физической культуре, музыке, технологии расширяет образовательное пространство учащихся и позволяет учителю эффективно организовать процесс обучения. Технологическое сопровождение процесса обучения в границах всего учебного года и разбиение ею на темы, изучаемые в установленный учебный цикл, определяется специфическими особенностями процесса обучения в малочисленной сельской школе и позволяет выстроить целостный педагогический процесс. Технология отражает процессуальную, деятель костную сторону процесса обучения и является способом реализации, прежде всего, педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.

Использование методики оптимизации гарантирует эффективность организации процесса обучения в малочисленной сельской школе, снижение перегрузок субъектов в учебной деятельности, а также в дополнении к традиционной - минимизацию затрат учебного времени участников процесса обучения, повышение мотивации учения и качества обучения. Совокупность всех охарактеризованных выше этапов обеспечивает завершённый цикл выбора оптимальной структуры процесса обучения и позволяет его совершенствовать, повышая качество преподавания и уровень подготовки учащихся, исключая при этом перегруженность учителя и ученика учебной работой.

3. Объективные измерители, включающие уровни: умственного развития учащихся, предварительной подготовки учащихся, уровень преподавания учебных предметов; критерии: эффективности преподавания, специализации, интенсивности работы учителя; соблюдения норм учебных нагрузок, тревожность, максимума в достижении результатов, интенсивности учебной деятельности; показатели: коэффициенты эффективности, специализации, интенсивности работы учителя и минимальное время выполнения учебных нагрузок, процент тревожности, процент отличных и хороших результатов успеваемости учащихся, коэффициент интенсивности преподавателя и учащихся позволяют оценить динамику изменения качества обученности учащихся в зависимости от организационно-педагогических условий и уровня квалификации преподавателей и успешно решать задачи оптимизации процесса обучения, труда учителя и учебной деятельности учащегося малочисленной сельской школы.

Апробации и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международной конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования» (г. Ульяновск, 2004), всероссийской «реструктуризация региональной сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Итоги эксперимента» (|. Москва, 2004). межрегиональных «Психолого-педагогические проблемы развития современного образования» (г. Брянск, 2003). региональных, районных семинарах для руководителей образовательных учреждений, на заседаниях областного экспертного совета УИПК ПРО, районных методических объединениях учителей-словесников, учителей иностранного языка, математики. физики, химии, истории; отражены в 9 публикациях автора, проблемных семинарах "'Повышение эффективности и качества ПИЭР в образовательных учре-

ждениях". Результаты работы внедрены в практическую деятельность Архангельской и внедряются в Петровской малочисленных сельских школах Чердаклинского района, модель оптимизации процесса обучения изучалась и осваивалась педагогами малочисленных сельских школах Волгоградской, Орловской, Барнаульской, Брянской областей.

Структура работы

Диссертация состой! из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, включающего 226 наименований, текст диссертации включает 40 таблиц, 1 схему, 12 диаграмм и 8 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбора темы, противоречия, раскрываются структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы, как способы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты, и стратегию исследования в целом - цели, задачи, объект и предмег исследования; положения, выносимые на защиту; основные характеристики диссертационно! о исследования: актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические основы оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе» введён необходимый понятийный аппарат для проводимого исследования, представлены философские, педагогические и психологические основы проблемы оптимизации процесса обучения, раскрыты состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе. Обоснованы и разработаны модель оптимизации процесса об>чения, методика оптимизации процесса обучения и объективные измерители оценки качества обучения в малочисленной сельской школе.

В ходе нашего исследования осуществлён ретроспективный анализ понятий «малочисленная сельская школа», «процесс обучения в малочисленной сельской школе», «оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе», а также представлены результаты их рассмотрения в интерпретации современных учёных в контексте рассматриваемой проблемы оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе как фактора повышения качества преподавания и учения.

В связи с тем, что нет чётко! о и однозначного определения понятия «малочисленная сельская школа», оно не прописано в современной педагогической и справочной литературе, мы даём частное определение: малочисленная сельская школа - это школа с полным комплектом классов, включая параллели, с малым количеством учащихся (менее 20 учащихся) во всех или отдельных классах

Понятие «процесс обучения в малочисленной сельской школе» в нашем исследовании рассматривается как педагогическая система, как специально организованное. целенаправленное взаимодействие учителей и учащихся, как специально организованный, диагностируемый процесс по поводу содержания обучения, опосредованного соответствующими методами и способами.

Процесс обучения в малочисленной сельской школе нами характеризуется совокупностью определённых признаков, отражающих его специфику цель; дейсг-

вия учителя в структуре деятельности обучения; действия ученика в струк1уре деятельности учения. Процесс обучения в условиях малочисленной сельской школы является составной частью целостною педагогического процесса и представляет собой дидактическую систему, обладающую определённой структурой и наличием взаимосвязанных, взаимозависимых и необходимых компонентов. Единство и взаимосвязь данных компонентов, целостность процесса обучения является его объективной закономерностью

Мы выделяем такие структурные компонешы процесса обучения, как целевой, содержательный, организационный, операциональный и др. (рис. 1).

Рис. 1. Компоненты процесса обучения

В настоящем исследовании оптимизация процесса обучения раскрывается как единый, не дифференцируемый по отдельным характеристикам фактор образовательной деятельности учащихся и учителей в малочисленной сельской школе.

Результаты анализа литературы по теории оптимизации позволили сформулировать рабочее определение понятия «оптимизация процесса обучения в МСШ». Оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе представляет собой принятие и осуществление наиболее рационального, наиболее выгодного решения определённой задачи в условиях малочисленности учащихся в классе и многопредметности в обучении в соответствии с установленными критериями оптимизации.

Оптимизация, на наш взгляд, всегда конкретно обусловлена выбранной системой параметров оптимизации, т. е. гем, какие конкретные факторы из всего их многообразия считаются ведущими. При исследовании учебного процесса в малочисленной сельской школе мы оптимизировали не реальный учебный процесс в непосредственном его функционировании, а модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе

В диссертации рассмотрены различные модели оптимизации процесса обучения применительно к процессу оптимизации (концептуальная, методологическая, инструментальная) и представлены неадекватные характеристики критериев оптимизации. Проведённый анализ и существующий объём работ по теории оптимизации позволил прийти к выводу, что оптимизация возможна лишь по отношению к имеющейся задаче организации процесса обучения, т. е. с точки зрения конкретно выбранных нами критериев или совокупности их При оптимизации процесса обучения необходимо чётко представлять себе, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр системы должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью. Последнее невозможно без определения некоторых критериев оптимизации Не располагая критериями оптимизации, мы не можем знать, какие характеристики подлежащих оптимизации процессов обучения следу-

ет максимизировать или минимизировать. Из числа выявленных в ходе исследования характеристик оптимизации мы выделили основные критерии оптимизации: критерий эффективности преподавания и критерий соблюдения норм учебных нагрузок, установленных для учащихся на выполнение классной и домашней работы на единицу времени; критерий специализации учителя и критерий максимальности по отношению к результатам достижения каждым учеником максимально возможного для него в данный период уровня обученности в соответствии с новыми стандартами общего образования и принятыми нормами оценок; критерий интенсивности рабош учителя и учебной деятельности ученика.

В нашем исследовании установлены целевые критерии оптимизации: эффективности преподавания, специализации и интенсивности работы учителя, а также критерии соблюдения норм учебных нагрузок, критерии максимальности достижения результатов и интенсивности учебной деятельности учащихся. При успешном решении проблемы оптимизации школе удастся выполнить учебный план при более высоких значениях Р (специализации работы учителей) и более низких значениях интенсивности их труда И. Такая оптимизация процесса обучения способе I-вует повышению качества преподавания и учения.

На основе анализа существующих исследований, выявления способов оптимизации труда учителя, преподающего несколько учебных предметов, нами разработана модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школ (см. рис. 2).

При этом мы исходили из того, что бучение отражает диалектическое единство деятельности учителей и школьников. Поэтому сами параметры, подлежащие оптимизации в процессе обучения, являются двусторонними, требуют рассмотрения труда учителей в диалектическом единстве с трудом учащихся, в сложных структурных связях с процессом усвоения в условиях малочисленной сельской школы.

Разработанная методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе включает- диагностирование познавательных возможностей и психофизического потенциала учащихся; педагогическое диагностирование учителей в реализации проблемы оптимизации процесса обучения; теоретико-методическую и технологическую подготовку учителя; разведение учебных предметов во времени с последующим их изучением в течение учебного года; изменение структуры урока и освоение алгоритмов его проведения; процесс конструирования и внедрения разноуровневых нормированных учебных заданий для учащихся, адекватных их потенциальным возможностям. Данная методика оптимизации способствует формированию профессиональной компетенции учителя, эффективной организации процесса обучения в малочисленной сельской школе, снижению перегрузок субъектов в учебной деятельности, минимизации затрат учебного времени участников процесса обучения, повышению мотивации учения и качества обучения.

Завершённость и результативность процесса обучения связана с реализацией целей оптимизации процесса обучения и достижением соответствующих им результатов Цикл обучения завершается анализом его результатов и этим же начинается новый посредством постановки целей и задач на основе анализа предыдущего этапа обучения, включая анализ и оценку результатов деятельности участников процесса Разработанные нами объективные измерители являются составной частью процесса обучения. Их значение определяется необходимостью обратной

Компоненты про- ^^ Функции субъектов оптимизации процесса обучения в МСШ

цесса обучения ьс ^- учителя учащегося

1. Целевой Осознание педагогом цели и задач обучения в условиях ^ Принятие у ченикоч цели и задач учебной деятельности, многопредметности и малой наполняемости классов. I

2. Содержательный Выполнение учебного плана, учебной программы по Освоение учебных программ с учетом выбора уровня предмету на уровне стандарта (базовом, повышенном, обучения продвинутом)

3. Организационный Упорядочение обучения на этапах учебный год, учебный цикл, учебный день, конкретный урок Упорядочение деятельности учения, объёма учения, аттестации сельского школьника

4. Операциональный Планирование времени дня качественной подготовки к учебным занятиям. Рациональное использование времени для качественной подготовки к урокам в условиях села.

Способы оптимизация процесса обучения

1. Выбор рациональной организации процесса обучения (разбиение ПО на учебные цигслы 8+8+8-*-8+2. при этом 1/6 часть учебного времени отводится на коррекцию)._______

2 Совершенствование структуры урока (отход от традиционного 45 мин, к составному уроку. 3x30 мин ).__

3 Вынесение за рамки расписания предметов развивающего цикла и создание разново5растных групп по обучению технологии, физической

культуре, изобразительному искусству._________

4. Перераспределение учебных предметов во времени с последующим их изучением в течение учебного года, цикла и недели, способствующее погружению в предмет (тему) и вынесению конкретного предмета для итоговой аттестации (по выбору учащихся)_

5 Технологическое сопровождение процесса обучения в границах всего учебного года и разбивка его на темы, изучаемые в определенный учебный цикл через технологическую карту, информационную карту урока и карту развития ученика, информационных технологий, про, граммно - педагогических средств, мультимедиа средств и т.д_______

^Результаты влияния модели оптимизации ПО на учебную деятельность его участников ~Т

1 Снижает перегрузки в учебной деятельности и позволяет

| 2. Учителю повысить уровень квалификации, эффективность, 2. Ученику, повысить мотивацию учения и качество знаний. ! интенсивность и качество обучения учащихся_|_____

Рис. 2. Модель оптимизации процесса обучения в МСШ

связи как важнейшего элемента управления любой системы. Они позволяют оценить динамику изменения качества обученности школьников в зависимости от организационно-педагогических условий и уровня квалификации педагогов, а также успешно решать задачи оптимизации процесса обучения, труда учителя и учебной деятельности учащегося малочисленной сельской школы.

Исследовав условия, приёмы и методы оптимизации процесса обучения, мы выделяем организационно-педагогические условия оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, отличающиеся качественными характеристиками. Для организационных условий характерны: ресурсы упорядоченности процесса обучения; управленческой деятельности; оптимальная структура объединения учащихся, учителей, разделения труда. А для педагогических условий -моделирование процесса обучения, включающая компоненты, принципы, критерии оптимизации; методика оптимизации процесса обучения, включающая систему способов процесса обучения и объективные измерители, включающие уровни, критерии и показатели обученности учащихся (см. табл. 1).

Таблица 1.

Организационно-педагогические условия оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе

п/п Наименование условий Качественные характеристики

1. Организационные Упорядоченность процесса обучения. Элемент управленческой деятельности. Оптимальная структура объединения учащихся, учителей, разделения труда.

2. Педагогические Модель оптимизации процесса обучения, включающая компоненты, принципы, критерии оптимизации. Методика оптимизации процесса обучения, включающая систему способов процесса обучения. Объективные измерители, включающие уровни, критерии и показатели обученности учащихся

На основе проблемы и гипотезы исследования построена теоретическая модель диссертационного исследования (рис. 3). раскрыты выявленные компоненты процесса обучения в малочисленной сельской школе и организационно-педа! о-гические условия.

Во вюрой 1лаве «Опытно-эксперимен гальная работа по оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе» раскрыты методика экспериментального исследования, опыт оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, оценка влияния организационно-педагогических условий на оптимизацию процесса обучения.

Рис. 3. Теоретическая модель диссертационного исследования

Исследуя оптимизацию труда учителя, мы в ходе пилотажною эксперимента, проводящеюся до начала активного применения разнообразного методического аппарата с целью его уточнения, дорабо!ки, выявили чувствительность выбранных организационно-педагогических условий, их влияние на качество процесса обучения. В рамках констатирующего эксперимента на примере конкретного учителя, преподающего три предмета (биологию, г еографию, природоведение) в 5-11 классах. было проведено теоретическое исследование возможностей сокращения числа одновременно преподаваемых предметов. Суть его заключалась в минимизации влияния следующих затрудняющих учебный процесс факторов: 1) ведение трёх предметов, являющихся «сквозными» (с 5 no II класс); 2) реализация утверждённого нормативом учебного плана.

В первом полугодии учитель преподавал в 5 классе природоведение, а в 6 -10 классах - геофафию при 26 часовой учебной нагрузке в неделю. Во втором полугодии этот же учитель преподавал биологию в 6-11 классах при 24 часовой недельной учебной нагрузке. Перераспределение учебных дисциплин проводилось в соо!ветствии с интересами и потребностями субъектов процесса обучения. На основании чего было сос!авлено расписание для данною учителя, существенно снижающее перегрузку участников процесса обучения. Изменения opt анизационно-педагогических условий труда учителя подтвердили правильность сформулированных проблемы и 1И1Ю1езы исследования: процесс обучения в малочисленной сельской школе будет оптимальным, если будут разработаны и реализованы мо-

дель оптимизации, методика оптимизации процесса обучения и объективные измерители качества обучения учащихся в соответствии с моделью оптимизации процесса обучения.

Разработаны показатели и комплексная методика диагностики, содержащая в себе стандартизированные, модифицированные и адаптированные к конкретным условиям малочисленной сельской школы опросники и тесты. Оценка качеств учащихся и учителей проводилась при помощи психологических методик «Мотивы учебной деятельности»; методика КОС (коммуникативные и организаторские способности); школьный гест умственного развития (ШТУР); метод фупповой оценки личности учителя (ГОЛ); методика определения степени обученности учащихся В. П. Симонова, А. Н. Майорова; методика изучения мотивации учения школьников А. К. Марковой; методика определения качества и квалификации преподавателей (Г ОЛ); В. И. Шуваловой; программа изучения деятельности учителей и типичных затруднений в деятельности учителей Ю. К. Бабанского; анкетирование участников процесса обучения, а также наблюдения и результаты учебной деятельности школьников и специально сконструированных контрольных работ; обработка результатов методами математической статистики.

Формирующий эксперимент, в котором принимали участие учителя Архан-(ельской и Петровской малочисленных сельских школ, позволил выявить конкретное влияние на качество труда учителя и обученности учащихся выбранных ор1 анизационно-педагогических условий: модели, методики, объективных измерителей. При этом учитывался особый график изучения отдельных предметов, перераспределяющий нагрузку учителей по учебным циклам/четвертям. При таком перераспределении учебных предметов во времени организация учебного дня, учебной недели, учебного цикла ничем не отличалась от организации их при обычном режиме. Для его применения в школе были внесены коррективы в Устав ОУ, Положение о проведении итоговой аттестации учащихся и другие локальные акты в соответствии с Законом РФ об образовании, позволившие исключить противоречия с фактическим положением дел.

Общая численность учащихся экспериментальной и контрольной групп составила 178 человек. В целях применения статистического аппарата при группировке материала мы стремились в каждую группу отобрать необходимое равное количество учащихся (не менее 25-30), как этого требует методика. Такая группировка позволила применить статистический аппарат. Поэтому выборки для принимавших участие в эксперименте школ вполне репрезентативны. При этом в избранных классах отслеживался процесс обучения одних и тех же учащихся в полном составе.

В качестве результатов обучения были получены уровень умственного развития учащихся; уровень предварительной подготовки учащихся; уровень преподавания предметов учителями в классе; использование ими в своей работе адаптированной педагогической технологии Монахова В.М.; наличие или отсутствие проверяемых организационно-педагогических изменений в учебном процессе.

В качеС1ве результатов, отражающих влияние организационно-педагогических условий на процесс обучения, использовались динамика результаюв обученности учащихся и повышение квалификации преподавателей. Степень обученности оценивалась при помощи разноуровневого диагностического комплекса. Введены следующие уровни обученности: очень низкий и низкий уровни - «неудовлетворительно», не обеспечивающие базовый уровень, уровень стандарта - «удовлетвори-

тельно», продвинутый - «хорошо», повышенный - «отлично». Выделенные уровни оценивались в баллах соответственно- «1», «2», «3» . «4», «5», что позволило перейти к количественным показателям в оценке уровня обученности учащегося. Это необходимо для использования методов статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Проведённый в соответствии с выделенными критериями количественный и качественный анализ результатов, полученных на этапах эксперимента (пилотажного и формирующего), позволил сделать вывод о том, что в экспериментальных группах учащихся Архангельской школы и Петровской школы (7-11 классы) наблюдается позитивная динамика повышения качества обученности по всем учебным предметам, повышается качество преподавания, снижаются перегрузки учебной деятельностью участников процесса обучения. При этом обеспечивается сохранность здоровья учителей и учащихся, снижается уровень ситуативной тревожности школьников экспериментальных групп. Это также свидетельствует об эмоциональной устойчивости и уверенности учащихся в период переводной и итот-вой аттестации. Значительно повышается эффективность, интенсивность и качество преподавания, при этом снижаются перегрузки.

В холе исследования было доказано влияние модели оптимизации, методики оптимизации и объективных измерителей оптимизации процесса обучения (Орг = 1) на качество обучения (Сред 1); отсутствие отрицательного влияния в организации процесса обучения в контексте оптимизации процесс (Орг = 1) на результаты обучения (Сред 1); наличие положительного влияния изменений в организации процесса обучения в контексте оптимизации на квалификацию работающих в школе учителей (Сред У и Уср); отсутствие о грицателыгого влияния изменений в организации процесса обучения (Орг = 1) в контексте оптимизации на квалификацию работающих в школе учителей (Сред У и Уср). Для подтверждения действительного различия между величинами Сред 0=3,60337 и Сред 1=3,8236 был использован метод дисперсионно;о анализа. Результаты анализа вынесены в таблицу 2.

Таблица 2.

Результаты дисперсионного анализа

Двухвыборочный Р-тест для дисперсии

СредО Сред 1

Среднее 3,603 3,824

- Дисперсия 0,367 0.423

Наблюдения 178,000 178.000

177,000 177,000

V 0,867

Р (Р<=0 одностороннее 0,171

И критическое одностороннее 0,780

Известно, чю корреляция достоверна, если абсолютная величина коэффициента достигает критического значения или превышает его. Полученные при подсчёте значения СреО 0 =3.603 выше Сред 1 3,824

Факт повышения уровня обученности учащихся малочисленной сельской школы по кон ¡рольным предметам посредством реализации модели оптимизации процесса обучения, в том числе организационно-педагогическими изменениями в рабо!е школы, связанными с изменением порядка освоения учебных предметов внутри учебного года, получил, 1аким образом, свое подтверждение Влияние этих

факторов на результат обучения исследовалось при помощи корреляционной матрицы.

Анализ корреляционной матрицы показывает, что наиболее значимыми факторами успешности обучения («Сред 1») являются уровень предварительной подготовки («Сред 0» - коэффициент 0,91) и уровень умственного развития («Штур» -коэффициент 0,69). Линейная связь между результатами обучения и остальными тремя исследуемыми факторами не очень значительна. Коэффициенты корреляции определились здесь следующим образом- «Сред У» (квалификация преподавателей, ведущих конгрольные предметы) - 0,25; «У ср» (средняя квалификация всех преподавателей, работавших в данном классе) - 0,19; «Технол» (использование ими адаптированной технологии В.М. Монахова) - 0,23; и «Орг» (организационные изменения в работе школы, связанные с изменением порядка освоения учебных предметов внутри учебного года) - 0,19.

Таким образом, в ходе исследования подтвердились предположения о положительном влиянии модели оптимизации на процесс обучения. Показатели в модели ошимизации процесса обучения, влияющие на результаты обученности учащихся, в результате действия следующих факторов. Системобразующим компонентом процесса обучения является урок, дидактическая структура которого содержит основные элементы оптимизированного процесса. Все способы оптимизации влияют на качество процесса посредством урока, оказывая влияние на дея-1ельность учения учащихся и поддержку его учителем, образовательный ресурс которого напрямую зависим, тесно взаимосвязан со способами оптимизации процесса обучения представленных в модели. Влияние методики оптимизации процесса обучения на качество процесса обученности учащихся опосредовано внедрением разноуровневых нормированных учебных заданий, адекватных потенциальным возможностям учащихся (уровень стандарта - «удовлетворительно», продвинутый -«хорошо», повышенный - «отлично»). Влияние разработанных объективных измерителей проявляется в потенциальных возможностях их оценивать не только результат, но и процесс (динамику изменения качества обученности) в зависимости от квалификации учителя.

Подтвердились предположения о положительном влиянии модели оптимизации, в том числе изменения порядка освоения учебных предметов внутри учебного года, на результаты процесса обучения. Подтвердилась зависимость уровня квалификации учителей от освоения ими методики оптимизации, использования организационных изменений, направленных на уменьшение числа подготовок к урокам. Корреляция между переменными «Орг» и «Сред У», а 1акже «У ср» составила одинаковую весьма значительную величину - 0,73. О том. что изменение квалификации преподавателей связано именно с влиянием проверяемого в эксперименте условия «Орг», можно судить по изменению средних значений «Сред У» по годам эксперимента в группах (см. Приложение 3). В Петровской школе, служившей в исследовании контрольной группой, значение «Сред У» ко второму году эксперимента уменьшилось с величины 17,15 до 16,44. А в экспериментальной фуппе Архангельской школы оно, напротив, увеличилось от 18,1 в первый год эксперимента до 18,58 во второй год. Поскольку ничем иным, кроме проверяемого в эксперименте организационно-педагогического условия, экспериментальная и контрольная площадка не отличаются, наличие положительного влияния изменений в организации процесса обучения в контексте оптимизации на квалификацию работающих в школе учителей можно считать доказанным. Необходимость в про-

верке отрицательного влияния ор] анизационно-педагогичееких условий на квалификацию работающих в школе учителей отпадает.

Общим результатом формирующего эксперимента можно считать доказанность факта положительного влияния модели оптимизации, методики оптимизации, критериев оптимизации на качество преподавания и обучения Динамика повышения качества обученности учащихся в течение 1996 - 1999 гг, т е в 7-9 классах экспериментальной контрольной группах отражены в таблице и гистограмме (Рис 4, табл 3, 4).

ЕЗ Русским язык ■ Алгебра Р Геометрия □ История И литература I

1996/97 1997/98 1998 >99

1996/97 1997/98 1998/99

Рис. 4. Динамика повышения качества обученности учащихся на экспериментальной площадке (Архангельская МСШ)

Таблица 3

Динамика повышения качества обученности учащихся на экспериментальной площадке (Архангельская МСШ)

Предмет Экспериментальная группа | Контрольная группа

1996/1997 | 1997/1998 1998/1999 п 1996/1997 1997/1998 1998/1999

Русский 3,33% | 55% 43% 3% 20% 28%

Алгебра 3,33% , 52% 55% 3% 35% 35%

Геометрия 2,80% | 65% 70% 3% 30% 32%

История 18% 86% 87% 20% 45% 45%

Литература 15% 84% 85% 18% 35°/о 40%

Таблица 4.

Динамика повышения качества обученности учащихся на экспериментальной площадке (Петровская МСШ)

Предмет Экспериментальная группа Контрольная группа

1996/1997 1997/19981 1998/1999 1996/1997 1 1997/1998 I 1998/1999

Русский 2,3% 20% 17% 3% 1 22% ! 29%

Алгебра [2% 41% 47% 3% | 25% | 30%

I еометрия История 3% 30% 35% 2% | 30% 34%

25% 50% 46% 20% 1 40% 41%

Литература 20% 35% 45% 18% | 35% | 38%

Результаты экспериментальной работы подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены выводы. В ходе проведённого исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Разработана модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, построенная с учётом разноуровневого контингента обучающихся в классе. Она включает базовые компоненты прогресса обучения: целевой, содержательный, организационный, операциональноый; компоненты оптимизации деятельности учителя: осознанность целей и задач обучения, стандартизация общего образования, упорядочение труда, планирование времени на подготовку к учебным занятиям учителя и принятие целей и задач учебной деятельности, освоение содержания в соответствии со стандартами общего образования, объёма знаний по выбору учащегося, рациональное использование времени для качественной подготовки к урокам учащихся в условиях села. Компоненты оптимизации основываются на принципы оптимизации: перераспределение, разноуровневость и разновоз-разность, персонификация, цикличность, блочность, погружение и отвечают соответствующим критериям оптимизации труда учителя: эффективность, специализация, интенсивность и деятельности ученика: нормирование учебных нагрузок, тревожность, мотивация учения, уровневоеть, интенсивность. Доказано влияние модели оптимизации на качество обучения. Все способы оптимизации влияют на качество процесса посредством урока, оказывая влияние на деятельность учения учащихся и поддержку его учителем, образовательный ресурс которого напрямую зависим, тесно взаимосвязан со способами оптимизации процесса обучения, представленными в модели.

2. Разработана методика оптимизации процесса обучения, включающая теоретическую подготовку учителя по вопросам оптимизации обучения в малочисленной сельской школе; разведение учебных предметов во времени с последующим их изучением в течение учебного года; изменение структуры урока, конструирование нормированных разноуровневых учебных заданий для учащихся малочисленной сельской школы; внедрение нормированных разноуровневых учебных заданий, адекватных потенциальным возможностям учащихся малочисленной сельской школы; комплектование разновозрастных групп по обучению предметам развивающего цикла (ИЗО, физическая культура, музыка, технология); понимание педагогами учебной задачи, её конкретизация на основе всестороннего изучения особенностей процесса обучения, выбор признаков, по которым можно судить об оптимальном решении поставленной задачи в соответствии с избранными ранее критериями оптимизации. Использование методики оптимизации позволяет более эффективно организовать процесс обучения в малочисленной сельской школе, способствует снижению перегрузки субъектов в учебной деятельности; повышению качества обучения учителем и уровня усвоения содержания образования учащихся; позволяет в дополнении к традиционной минимизировать затраты учебного времени участников процесса обучения, повысить мотивацию учения, качество обучения Совокупность всех охарактеризованных выше этапов обеспечивает завершённый цикл выбора оптимальной структуры процесса обучения и позволяет его совершенствовать, повысить качество преподавания и уровень подготовки учащихся, исключая при этом перегруженность учителя и ученика учебной работой и влияя на качество обучения Влияние методики оптимизации процесса обучения на качество процесса обученности учащихся опосредовано внедрением разноуровневых

нормированных учебных заданий, адекватных потенциальным возможностям учащихся (уровень стандарта - «удовлетворительно», продвинутый - «хорошо», повышенный - «отлично»).

3. Разработаны объективные измерители, включающие уровни: умственного развития учащихся, предварительной подготовки учащихся, уровень преподавания учебных предметов; кршерии: эффективности преподавания, специализации, интенсивности работы учителя; критерии соблюдения норм учебных нагрузок, тревожности, максимальности в достижении результатов, интенсивности учебной деятельности; показатели: коэффициенты эффективности, специализации, интенсивности работы учителя и минимальное время выполнения учебных нагрузок, процент тревожности; процент отличных и хороших результатов успеваемости учащихся. коэффициент интенсивности преподавателя и учащихся позволяют оценить динамику изменения качества обученности учащихся в зависимости от организа-ционно-педаюгических условий и уровня квалификации преподавателей и успешно решать задачи оптимизации процесса обучения, труда учителя и учебной деятельности учащегося малочисленной сельской школы, влияющие на качество обучения. Влияние разработанных объективных измерителей проявляется в потенциальных возможностях их оценивать не только результат, но и процесс (динамику изменения качества обученности) в зависимости от квалификации учителя.

На основании полученных в ходе эксперимента результатов сформулированы научно-меюдические рекомендации, позволяющие успешно решать задачи оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе (труда учителя и учебной деятельности учащегося):

1. Исходное состояние процесса обучения определяется на основе разработанных критериев и показателей.

2. Оптимизация процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы обеспечивается теоретико-методической подготовкой учителей-предметников.

3. Разведение учебных предметов во времени с последующим их изучением в течение учебного года осуществляется путём их перераспределения по учебным четвертям/циклам.

4. Совершенствование структуры урока выстраивается путём отхода от традиционного 45-минутного урока к - составному 3x30;

6. Конструирование нормированных разноуровневых учебных заданий для учащихся малочисленной сельской школы выполняется с учётом уровневой дифференциации;

7. Внедрение нормированных разноуровневых учебных заданий производится адекватно потенциальным возможностям учащихся малочисленной сельской школы.

В кон тексте нашего исследования получены побочные результаты: повышение качества обучения учащихся в кон грольных группах как следствие повышения профессионального мастерства учителей. На основе мониторинга состояния здоровья учащихся (на основании углублённого медицинского осмотра узкими специалистами областного физкультурного диспансера ежегодно два раза в год (в сентябре и мае) подтверждается сохранение здоровья школьников на прежнем уровне. О положительной динамике можно говорить уже потому, ч ю в течение всех лет эксперимента школы не закрывались на карантин по гриппу и другим инфекционным заболеваниям.

Результаты, полученные нами, не исчерпывают полностью проблемы малочисленной сельской школы Проведённое исследование раскрывает лишь некото-

рые возможности оптимизации процесса обучения и открывает перспективу для дальнейших научных исследований: а именно:

- влияние модели оптимизации процесса обучения на образовательный процесс в условиях малочисленной сельской школы;

- оптимизации самостоятельной домашней работы учащихся;

- организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в контексте оптимизации;

- организации допрофессиональной подготовки и начальной профессиональной учащихся малочисленной сельской школы в контексте оптимизации.

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно включающие: разработку теоретических основ оптимизации образовательного процесса в малочисленной сельской школе, предпрофильной подготовки, профильного обучения, самостоятельной домашней работы.

Сведения о полноте опубликованных научных результатов. Основные положения результатов исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Боровлёва Н. Е. Детство: нравственные истоки личности / Методическая разработка урока-исследования // Учитель. - №3. - 2002. - С. 18 -25.

2. Боровлёва Н. Е. Возможности оптимизации образовательного процесса в сельской школе // Инновационный вестник / Под ред. В. Н. Вершинина. - Ульяновск: УИ11К 11РО, 2003. - С. 54-56.

3. Боровлёва П. Е. Возможности совершенствования образовательного процесса в сельской школе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Брянск, 2003: - С. 26-29.

4. Боровлёва Н. Е. Русский язык и литература //Мониторинг качества преподавания учебных предметов в 2002-2003 учебном году. -Ульяновск: УИГ1К ПРО,

2003. - С. 23-29.

5. Боровлёва Н. Е. Русский язык) // Управление образовательным процессом в условиях модернизации. Образовательная область «Филология» / Под ред. Т.Ф. Есенковой. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - С.5 -17.

6. Боровлёва Н. Е. Методическая разработка по теме «Деепричастие» (7 кл.) // Управление образовательным процессом в условиях модернизации. Образовательная область «Филология» / Под ред. Т.Ф.Есенковой. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2003.-С. 18-32.

7. Боровлёва Н. Е. Дифференцированное обучение в процессе преподавания русского языка в школе: Материалы 5-ой Международной научно-методической конференции памяти И. Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» / Под общей ред. Л. И. Петриевой. - Ульяновск: Ул ГПУ.

2004. - С. 247 - 250.

8. Боровлёва Н. Е. Деревенская проза на уроках русского языка - средство воспитания духовной личности школьника Человек в культуре России: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - С. 95-99.

9. Боровлёва Н. Е. Методические рекомендации по внедрению стандарта общего образования по русскому языку / Под ред. Т. Ф. Есенковой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - С. 6-28.

Подп к печ 12 05 2005 Объем 1 5 п л Зак № 92 Тир 100

Типография ЗЛО «МЦД»

№ 1 1 1 4 4

РЫБ Русский фонд

2006-4 6291

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боровлёва, Нина Егоровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

1.1. Состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

1.2. Модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

1.3. Методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

1.4. Объективные измерители оценки оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

2.1. Методика экспериментального исследования.

2.2. Опыт оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

2.3. Оценка влияния организационно-педагогических условий на результаты процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса обучения в малочисленной сельской школе"

Сельская малочисленная школа не может обеспечить всех педагогов необходимой учебной нагрузкой по специальности. По таким учебным предметам как физика, биология, география, химия, история и другим в сельской школе нельзя иметь учителя, преподающего один учебный предмет, поэтому ему чаще всего приходится преподавать две-три дисциплины. Это ставит его в сложнейшие условия, к которым не готовили в педагогическом вузе. Учителю малочисленной сельской школы, имеющему в учебной нагрузке предметы не по специальности, приходится изыскивать дополнительное время на теоретическое и практическое освоение содержания и технологии его обучения новому для него предмету. Переход от одного предмета к другому в течение учебного дня отрицательно сказывается на его здоровье, эмоциональном состоянии. В таких условиях сельский учитель находится ежедневно в течение многих лет. Всё это отражается на качестве его работы и, как следствие, на качестве образования сельских школьников.

В контексте проблемы исследования уместно отметить разработки теоретических вопросов организации процесса обучения, в том числе в малочисленных школах Блонским П. П., Каптеревым А. Ф., Пироговым Н. И., Пистрак М. М., Поповым Н. И., Сухомлинским В. А., Толстым JI. Н., Шацким С. Т., Шамо-ваой Т. И. и др., пытавшимися пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решать задачи оптимизации, совершенствования организации процесса обучения и подготовки к труду сельских школьников, реализации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях Бабанским Ю. К., Огородни-ковым И. Т., Давыденко Т. М., Монаховым В. М., Подласым И. П. и др.

Весомый вклад внесли Cotton К., Conant Y., RaWid М. и др. в рассмотрение вопросов эффективности организации и содержания процесса обучения в больших и малых школах, подчёркивающие в них тенденцию более выраженному характеру индивидуального отношения к ученикам.

В то же время остаётся нерешённой проблема оптимизации труда учителя в условиях малочисленной сельской школы, которая обусловлена следующими противоречиями: о между потребностью повышения качества обучения учащихся малочисленной сельской школы и отсутствием теоретически обоснованных организационно-педагогических условий; о между востребованностью эффективной модели организации процесса обучения в малочисленной сельской школе и её отсутствием на уровне теоретического обоснования; о между потребностью оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе и неразработанностью теоретических оснований.

Для преодоления выявленных противоречий, прежде всего, необходима разработка научно-обоснованной модели оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе не только на основе опыта передовых образовательных учреждений, но и на основе эффективной организации процесса обучения в сельской школе в контексте мировых тенденций: о образование во всём мире признано общекультурной ценностью, определяющей условия достижения высокого уровня обучения школьников, в том числе и в условиях малочисленной сельской школы; о в малочисленной сельской школе, функционирующей в режиме развития, чётко просматривается, с одной стороны, тенденция к созданию организационно-педагогических условий для оптимизации процесса обучения, самоактуализации и самореализации участников процесса обучения, а с другой стороны, улучшение условий труда учителя, положительно влияющих на качество преподавания, способствующих повышению уровня обученности сельского школьника в соответствии с требованиями стандарта образования.

Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Объект исследования - процесс обучения в малочисленной сельской школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Гипотеза исследования. Процесс обучения в малочисленной сельской школе будет оптимальным, если выполняются следующие организационно-педагогические условия: о разработана и реализована модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе; о разработана методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе; о разработаны объективные измерители качества обучения учащихся в соответствии с моделью оптимизации процесса обучения.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы; проанализировать исследования проблемы.

2. Разработать и обосновать модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, включающую компоненты процесса, функции субъектов, способы оптимизации.

3. Разработать методику оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе на основе принципов перераспределения, разноуровне-вости, разновозрастности, персонификации, цикличности, блочности, погружения.

4. Разработать объективные измерители качества обучения учащихся в соответствии с моделью оптимизации процесса обучения.

5. Экспериментально проверить влияние выбранных условий оптимизации на результаты успеваемости и качество процесса обучения его участников в малочисленной сельской школе.

A. Н. Майорова, методика изучения мотивации учения школьников А. К. Марковой, методика определения качества и квалификации преподавателей (ГОЛ)

B. И. Шуваловой, программа изучения деятельности учителей и типичных затруднений в деятельности учителей Ю. К. Бабанского, анкетирование участников процесса обучения, а также наблюдения и результаты учебной деятельности школьников и специально сконструированные контрольные работы; обработка результатов методами математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции о признании человека высшей ценностью на Земле; об образовательной модели как варианте практической образовательной деятельности учреждения; как языка познания педагогической действительности (Б. С. Гер-шунский, Э. В. Ильенков и др.); идеи демократизации и гуманизации образования, о дифференциации процесса обучения (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, И. С. Якиманская и др.), теории психологии о познавательной деятельности человека, о развитии личности как процессе взаимодействия субъектов процесса обучения (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.); положения теории педагогики об организации процесса обучения в школах (П. П. Блонский, А. Ф. Каптерев., Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухо-млинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.); идеи погружения в учебный предмет, учебную тему (В. М. Монахов, М. П. Щетинин и др.); положения о специфике организации процесса обучения в сельской школе (Г. Ф. Суворова, Н. Л. Селиванова, А. М. Цирюльников, Т. И. Шамова и др.), теории оптимизации (Ю. К. Бабанский, И. Т. Огородников, М. А., Данилов, В. М. Монахов и др.).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996-1997 гг.) - подготовительный. На данном этапе были определены область исследования и его проблемы; проведён теоретический анализ научных исследований на стыке наук: философии, психологии, педагогики, теории организации; осуществлялось психолого-педагогическое обоснование проблемы; определялись условия оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы; проводилось теоретическое исследование возможностей сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин за счёт их последовательного освоения в течение учебного года.

Второй этап (1997-1998 гг.) - поисково-диагностический. Осуществлялись выбор и апробирование диагностических методик для оценки результатов обучения, уровня умственного развития, квалификации преподавателей и других необходимых качеств участников учебно-воспитательного процесса; проводились входные и контрольные срезы, разрабатывались и вводились в учебный процесс разноуровневые учебные средства для классной и домашней самостоятельной работы, пилотажные исследования, констатирующий эксперимент.

Третий этап (1998 - 2004 гг.) - итоговый. Проводился формирующий эксперимент по теме исследования, проанализированы и оформлены результаты экспериментального исследования, сформулированы общие выводы и рекомендации, завершалось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:

- на уровне преобразования: на основе принципов оптимизации (перераспределения, разновозрастности, разноуровневое™, персонификации, цикличности, блочности, погружения, информационно-технологического сопровождения) разработана и обоснована модель оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы, включающая компоненты оптимизации труда учителя в условиях многопредметности преподавания, стандартизации образования и деятельности учащегося, критерии оптимизации труда учителя (эффективности преподавания, специализации учителя, интенсивности работы учителя) и деятельности учащегося (нормирования учебных нагрузок, тревожности, уровневости, интенсивности учебной деятельности), позволяющая по-новому организовать процесс обучения в малочисленной сельской школе, способствующий снижению перегрузки субъектов в учебной деятельности; повышению качества обучения учителем и уровня усвоения содержания образования учащихся;

- на уровне дополнения: разработана методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, способствующая в дополнении к традиционной минимизировать затраты учебного времени участников процесса обучения, повысить мотивацию учения, качество обучения;

- на уровне уточнения: разработаны объективные измерители, позволяющие оперативно отслеживать, корректировать процесс обучения, конкретизировать применение методов, средств и форм организации обучения; отслеживать качество обучения учащихся.

Теоретическая значимость исследования, по нашему мнению, заключается в том, что:

- изучено состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы;

- разработаны теоретические основы методики оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе на основе принципов перераспределения, разноуровневости, разновозрастности, персонификации, цикличности, блочности, погружения; выявлены, обоснованы и интерпретированы механизмы её адаптации к достижению качества процесса обучения при неизменной интенсивности труда учителя с соблюдением временных нормативов, снижающих перегруженность учителя учебной работой;

Практическая значимость исследования:

- при чтении лекций в образовательном процессе ИПК и ПРО в курсе общей педагогики и методики преподавания русского языка по проблемам оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы;

- руководителями районных методических объединений при организации повышения эффективности процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются соответствием теоретической модели объекту исследования, разработанными теоретическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью эмпирических материалов; соответствием таким критериям научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, научность; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ; массовой образовательной практикой.

Деятельность руководителей, учителей и учащихся школы в реальном педагогическом процессе, оценка результата обучения школьников в условиях экспериментальной и контрольной школ исследовалась автором в процессе его работы заместителем директора по научно-методической и экспериментальной работе, затем директором и учителем русского языка и литературы Архангельской средней общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, построенная с учётом разноуровневого контингента обучающихся в классе, включает базовые компоненты процесса обучения: целевой, содержательный, организационный, операциональный; компоненты оптимизации деятельности учителя: осознанность целей и задач обучения, стандартизация общего образования, упорядочение труда, планирование времени на подготовку к учебным занятиям учителя и принятие целей и задач учебной деятельности, освоение содержания в соответствии со стандартами общего образования, объёма знаний по выбору учащегося, рациональное использование времени для качественной подготовки к урокам учащихся в условиях села. Компоненты оптимизации основываются на принципах оптимизации: перераспределение, разноуров-невость и разновозрастность, персонификация, цикличность, блочность, погружение и отвечают соответствующим критериям оптимизации труда учителя: эффективность, специализация, интенсивность и деятельности ученика: нормирование учебных нагрузок, тревожность, мотивация учения, уровневость, интенсивность.

2. Методика оптимизации включает способы рациональной организации процесса обучения, совершенствования структуры урока, вынесения за рамки расписания предметов развивающего цикла и создания разновозрастных групп по обучению технологии, физической культуре, музыке, изобразительному искусству, перераспределения учебных предметов с последующим их изучением в течение учебного года, технологического сопровождения процесса обучения. Методика обеспечивает теоретическую подготовку учителя по вопросам оптимизации процесса обучения в условиях малочисленной сельской школы; выполнение учебного плана, включая коррекцию, повторение, систематизацию изученного или углублённое изучение отдельных вопросов программного материала.

Перераспределение учебных предметов во времени с последующим их изучением в течение учебного года способствует погружению в предмет (учебную тему) и вынесению конкретного предмета для итоговой аттестации в выпускных классах (по выбору учащегося). Изменение структуры урока позволяет минимизировать количество подготовок к урокам участников процесса, подачу учебного материала блоками. Кроме того, составной урок регулирует соотношение времени на изучение учебного материала, с одной стороны и контроля за знаниями учащихся - с другой.

Комплектование разновозрастных групп по обучению ИЗО, физической культуре, музыке, технологии расширяет образовательное пространство учащихся и позволяет учителю эффективно организовать процесс обучения. Технологическое сопровождение процесса обучения в границах всего учебного года и разбиение его на темы, изучаемые в установленный учебный цикл, определяется специфическими особенностями процесса обучения в малочисленной сельской школе и позволяет выстроить целостный педагогический процесс. Технология отражает процессуальную, деятельностную сторону процесса обучения и является способом реализации, прежде всего, педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международной конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования» (г. Ульяновск, 2004), всероссийской «реструктуризация региональной сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Итоги эксперимента» (г. Москва, 2004), межрегиональных «Психолого-педагогические проблемы развития современного образования» (г. Брянск, 2003), региональных, районных семинарах для руководителей образовательных учреждений, на заседаниях областного экспертного совета УИПК ПРО, районных методических объединениях учителей-словесников, учителей иностранного языка, математики, физики, химии, истории; отражены в 12 публикациях автора, проблемных семинарах "Повышение эффективности и качества ПИЭР в образовательных учреждениях". Результаты работы внедрены в практическую деятельность Архангельской и внедряются в Петровской малочисленных сельских школах Чердаклинского района, модель оптимизации процесса обучения изучалась и осваивалась педагогами малочисленных сельских школах Волгоградской, Орловской, Барнаульской, Брянской областей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, пользуемой литературы, включающего 229 наименований, текст диссертации включает 7 приложений, 40 таблиц, 1 схему, 52 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы первой главы:

Итак, проведённый нами теоретический анализ оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе позволил выделить малочисленную сельскую школу как социально-педагогический феномен, раскрыть состояние и тенденции оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, обосновать и разработать теоретическую модель оптимизации, методику оптимизации процесса обучения и объективные измерители оценки качества обучения в условиях малочисленной сельской школы.

Установлено, что оптимизация всегда конкретно обусловлена выбранной системой параметров оптимизации, то есть тем, какие конкретные факторы из всего их многообразия считаются ведущими. При исследовании учебного процесса в малочисленной сельской школе оптимизируется не реальный учебный процесс в непосредственном его функционировании, а модель оптимизации процесса обучения. Что оптимизация возможна лишь по отношению к имеющейся задаче организации процесса обучения, то есть с точки зрения конкретно выбранных критериев: эффективности преподавания, специализации и интенсивности работы учителя, а также критерии соблюдения норм учебных нагрузок, критерии максимальности достижения результатов и интенсивности учебной деятельности учащихся.

Обучение отражает диалектическое единство деятельности учителей и школьников. Поэтому сами параметры, подлежащие оптимизации в процессе обучения, являются двусторонними, требуют рассмотрения труда учителя в диалектическом единстве с трудом учащихся, в сложных структурных связях с процессом усвоения в условиях малочисленной сельской школы.

Методика оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе способствует формированию профессиональной компетенции учителя, эффективной организации процесса обучения, снижению перегрузок участников процесса в учебной деятельности, минимизации затрат учебного времени учителя и учащихся, повышению мотивации учения и качеству обучения.

Объективные измерители позволяют оценить динамику изменения качества обученности школьников в зависимости от организационно-педагогических условий и уровня квалификации учителя и учебной деятельности учащегося малочисленной сельской школы.

Анализ существующей оптимизации процесса обучения позволил сделать вывод о том, что для организационных условий характерны ресурсы: упорядоченности процесса обучения; управленческой деятельности; оптимальная структура объединения учащихся, учителей, разделения труда.

А для педагогических условий - модель процесса обучения, включающая систему способов процесса обучения и объективные измерители, содержащие уровни, критерии и показатели обученности учащихся.

В процессе проектирования модели оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе определены её целевая установка, принципы оптимизации, выделены компоненты, отражающие структурно-функциональные и деятельностные её параметры, способы оптимизации, характеристика необходимых для её реализации ресурсов.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе.

Во второй главе раскрыты методика экспериментального исследования, опыт оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, оценка влияния организационно-педагогических условий на оптимизацию процесса обучения.

2.1. Методика экспериментального исследования

Реализация оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе потребовала соответствующей разработки методики экспериментального исследования. Понятие «методика исследования» употребляется нами как учение о методах исследования [176]. Методы исследования - это процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач исследования. В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формализованные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.

Применяемые методы исследования обеспечивают выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, позволяют улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в какой-либо промежуток времени, в течение которого проводится эксперимент, и предполагать смену способов педагогического влияния с учётом изменения объекта обучения, позволяют анализировать не только ход процесса обучения, его результаты, но и условия, в которых он функционирует.

Как видим, в данном обобщённом понятии отражены как содержательная его сторона, так и процессуальная. В контексте нашего исследования мы скорректировали, применительно к методике экспериментального исследования и технологическому сопровождению процесса обучения в малочисленной сельской школе, определения Н. Н. Никитиной [105]:

1. Процессуальный - рассматривается как системный способ построения процесса исследования в определённой последовательности действий, операций и процедур эмпирического и теоретического характера, обеспечивающих достижение диагностируемого прогнозируемого результата.

2. Инструментальный - как совокупность методов, приёмов, средств исследования избранной проблемы.

3. Личностный - как компонент педагогического исследования участников процесса обучения.

4. Системный - как целостный процесс исследования проблемы: совокупность целей, содержания, средств и методов исследования.

Мы согласны с автором, что процессуальный подход наиболее точно отражает сущность понятия «методика экспериментального исследования», позволяющий выстроить целостный процесс исследования, для которого характерны 1) системность (системный способ мышления и организации деятельности); 2) воспроизводимость (может быть воспроизведена другими исследователями; 3) результативность (адекватность результатов исследования поставленным целям).

Диссертационные исследования проводились в три этапы исследования: подготовительный (1996-1997); поисково-диагностический (1997-1998); итоговый (1998-200).

На первом, подготовительном этапе были определены область исследования и его проблемы; проведён теоретический анализ научных исследований осуществлялось психолого-педагогическое обоснование проблемы; определялись условия оптимизации процесса обучения в малочисленной школе; проводилось теоретическое исследование возможностей перераспределения изучения отдельных предметов в течение учебного года, выбора рациональной организации процесса, совершенствование структуры урока, технологическое сопровождение процесса обучения.

На втором этапе, поисково-диагностическом, осуществлялись выбор и апробирование диагностических методик для оценки результатов обучения, уровня умственного развития, квалификации учителей и других необходимых качеств участников процесса; проводилась входная и контрольная диагностика, разрабатывались и вводились в учебный процесс разноуровневые учебные задания для классной и самостоятельной домашней работы; проводились пилотажные исследования и констатирующий эксперимент.

На третьем, итоговом этапе осуществлялся формирующий эксперимент по теме исследования, были проанализированы результаты исследования и оформлены результаты экспериментального исследования, сформулированы общие выводы и рекомендации, завершилось оформление диссертационного исследования.

Общая численность экспериментальных и контрольных групп - 178 человек. Выборки для принимавших участие в эксперименте школ вполне репрезентативны, избранные классы отслеживались в полном составе. Полное число обследованных в ходе эксперимента учащихся - 308 человек.

Мы представляем характеристики образовательной системы и методы их измерения.

Для обоснованной оценки влияния оптимизации процесса обучения на эффективность работы образовательного учреждения необходимо было учесть влияние сопутствующих факторов.

В качестве факторов, влияющих на результаты обучения были выделены: уровень умственного развития учащихся; уровень предварительной подготовки учащихся; качество преподающих в классе учителей; использование ими в своей работе педагогической технологии; наличие или отсутствие проверяемых организационных изменений в учебном процессе.

Заключение

Задачи, поставленные перед исследованием, полностью выполнены. В ходе проведённого исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Разработана модель оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе, построенная с учётом разноуровневого контингента обучающихся в классе. Она включает базовые компоненты процесса обучения: целевой содержательный, организационный, операциональный; компоненты оптимизации деятельности учителя: осознанность целей и задач обучения, стандартизация общего образования, упорядочение труда, планирование времени на подготовку к учебным занятиям учителя и принятие целей и задач учебной деятельности, освоение содержания в соответствии со стандартами общего образования, объёма знаний по выбору учащегося, рациональное использование времени для качественной подготовки к урокам учащихся в условиях села. Компоненты оптимизации основываются на принципы оптимизации: перераспределение, разноуровневость и разновозрастность, персонификация, цикличность, блочность, погружение и отвечают соответствующим критериям труда учителя: ффективность, специализация, интенсивность и деятельности учебной ученик: нормирование учебных нагрузок, тревожность, мотивация учения, уровневость, интенсивность. Доказано влияние модели оптимизации на качество обучения. Все способы оптимизации влияют на качество процесса посредством урока, оказывая влияние на деятельность учения учащихся и поддержку его учителем, образовательный ресурс которого напрямую зависим, тесно взаимосвязан со способами оптимизации процесса обучения, представленными в модели.

2. Разработана методика оптимизации процесса обучения, включающая, теоретическую подготовку учителя по вопросам оптимизации обучения в малочисленной сельской школе; разведение учебных предметов во времени с последующим их изучением в течение учебного года; изменение структуры урока; конструирование нормированных и дифференцированных учебных заданий для учащихся малочисленной сельской школы; внедрение нормированных и дифференцированных учебных заданий, адекватных потенциальным возможностям учащихся малочисленной сельской школы; комплектование разновозрастных групп по обучению предметам развивающего цикла (ИЗО, физическая культур, музыка, технология); понимание педагогами учебной задачи, её конкретизация на основе всестороннего изучения особенностей процесса обучения, выбор признаков, по которым можно судить об оптимальном решении поставленной задачи в соответствии с избранными ранее критериями оптимизации. Использование методики оптимизации позволяет более эффективно организовать процесс обучения в малочисленной сельской школе, способствует снижению перегрузки участников процесса в учебной деятельности; повышению качества обучения учителем и уровня усвоения содержания образования учащимися; позволяет в дополнении к традиционной минимизировать затраты учебного времени субъектов процесса обучения, повысить мотивацию учения, качество обучения. Совокупность всех охарактеризованных выше этапов обеспечивает завершённый цикл выбора оптимальной структуры процесса обучения и позволяет его совершенствовать, повысить качество преподавания и уровень подготовки учащихся, исключая при этом перегруженность учителя и ученика учебной работой и влияя на качество процесса обучения. Влияние методики оптимизации процесса на качество процесса обученности учащихся опосредовано внедрением разноуровневых нормированных учебных заданий, адекватных потенциальным возможностям учащихся (уровень стандарта - "удовлетворительно", продвинутый - "хорошо", повышенный - "отлично").

3. Разработаны объективные измерители, включающие уровни: умственного развития учащихся, предварительной подготовки учащихся, уровень преподавания учебных предметов; критерии: эффективности преподавания, специализации, интенсивности работы учителя; критерии соблюдения норм учебных нагрузок, тревожности, максимальности в достижении результатов, интенсивности учебной деятельности; показатели: коэффициенты эффективности, специализации, интенсивности работы учителя и минимальное время выполнения учебных нагрузок, процент тревожност; процент отличных и хороших результатов успеваемости учащихся, коэффициент интенсивности преподавателя и учащихся позволяют оценить динамику изменения качества обученности учащихся в зависимости от организационно-педагогических условий и уровня квалификации учителей и успешно решать задачи оптимизации процесса обучения, труда учителя и учебной деятельности учащихся малочисленной сельской школы, влияющие на качество обучения. Влияние разработанных объективных измерителей проявляется в потенциальных возможностях их оценивать не только как результат, но и процесс (динамику изменения качества обученности) в зависимости от квалификации учителя.

На основании полученных в ходе эксперимента результатов сформулированы научно-методические рекомендации, позволяющие успешно решать задачи оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе (труда учителя и учебной деятельности учащихся):

1. Исходное состояние процесса обучения определяется на основе разработанных критериев и показателей.

3. Разведение учебных предметов во времени с последующим их изучение в течение учебного года осуществляется путём их перераспределения по учебным четвертям/циклам.

4. Совершенствование структуры урока выстраивается путём отхода от традиционного 45-минутного урока к - составному 3x30.

5. Конструирование нормированных разноуровневых учебных заданий для учащихся малочисленной сельской школы выполняется с учётом уровневой дифферен циации.

6. Внедрение номированных разноуровневых учебных заданий производится адекватно потенциальным возможностям учащихся малочисленной сельской школы. для учащихся малочисленной сельской школы.

В контексте нашего исследования получены побочные результаты: повышение качества обучения учащихся в контрольных группах как следствие повышения профессионального мастерства учителей. На основе мониторинга состояния здоровья учащихся (на основании углублённого медицинского осмотра узкими специалистами Областного физкультурного диспансера ежегодно два раза в год, в сентябре и мае, подтверждается сохранение здоровья школьниками на прежнем уровне. О положительной динамике можно говорить уже потому, что в течение всех лет эксперимента школы не закрывались на карантин по гриппу и другим инфекционным заболеваниям.

Результаты, полученные нами, не исчерпывают полностью проблемы малочисленной сельской школы. Проведённое исследование раскрывает лишь некоторые возможности оптимизации процесса обучения и открывает перспективу для дальнейших научных исследований, а именно:

- влияние модели оптимизации на образовательный процесс в условиях малочисленной сельской школы;

- оптимизацию домашней самостоятельной работы учащихся;

- организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в контексте оптимизации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боровлёва, Нина Егоровна, Ульяновск

1. Антология педагогической мысли первой половины 19 в. /АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

2. Антология педагогической мысли России 18 в. /АПН СССР; редкол.: Г. Н. Волков и др.. М.: Педагогика, 1985. - 479 с.

3. Антология педагогической мысли России второй половины 19 в нач. 20 в. /АПН СССР; - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

4. Антропова М. В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности /М. В. Антропова. М., 1967.-264 с.

5. Ахаева Н. В. Индивидуализация процесса обучения как фактор развития личности учащихся в условиях сельской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук /Н. В. Ахаева. Омск, 2000. - 24 с.

6. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические сочинения /сост. Ю. К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 558 с.

7. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения АО. К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 79 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

9. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 492 с.

10. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников /Ю. К. Бабанский. Ростов-на-Дону, 1972.-251 с.

11. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. /под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1998.-239 с.

12. Баранов С. П. Сущность процесса обучения /С. П. Баранов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

13. Беляев В. И. Становление и развитие инновационной концепции С. Т. Шацкого в контексте эволюции отечественной педагогики конца 19 в. -первой трети 20 в /В. И. Беляев. М.: МНЭПУ, 1999. - 224 с.

14. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике /В. П. Беспалько //Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

15. Беспалько В. П. Общее среднее образование педагогическая система /В. П. Беспалько //Советская педагогика. - 1988. - № 6. - С. 56-60.

16. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем /В. П. Беспалько.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

17. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России /В. П. Беспалько // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 89-94.

18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии /В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения /П. П. Блонский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

20. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству /Д. Б. Богоявленский. М.: Знание, 1981.-96 с.

21. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Научное издательство Большая Российская энциклопедия, 1997. - 1456 с.

22. Брин В. Б. Основы физиологии человека. Т.1 /В. Б. Брин. СПб.: Международный фонд истории науки, 1994. - 567 с.

23. Бурков В. Н. Механизмы функционирования организационных систем /В. Н. Бурков. М., 1981. - 338 с.

24. Бурков В. Н. Как управлять проектами /В. Н. Бурков, Д. А. Новиков. -М.: Синтег. ГЕО, 1997. -188 с.

25. Важевская Н. Е. Рефлексия как элемент содержания физического образования /Н. Е. Важевская //Наука и школа. 2000. - № 6. - С. 33-36.

26. Вернадский В. И. Избранные сочинения: в 5т. /В. И. Вернадский. М., 1954 - 1960.

27. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы: Межвуз. сб. науч. труд. /Ярославль: ЯГПИ, 1989. 111 с.

28. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

29. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения АПН СССР /В. И. Водовозов. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

30. Возрастные возможности усвоения знаний /под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1965. - 220 с.

31. Волков П. В. Комплекс «детский сад школа»: Организация и управление /П. В. Волков. - М.: Новая школа, 1972. - 32 с.

32. Волкова В. Н. Основы теории систем синтеза и анализа /В. Н. Волкова, А. А. Денисов. СПб.: СПб. ГТУ, 1999. - 512 с.

33. Воробьёв И. Н. Ульянов и школы Симбирского края /И. Н. Воробьев. Ульяновск, 1994. - 52 с.

34. Педагогические теории, системы технологии /А. М. Воронин и др. -Брянск, 1997. 133 с.

35. Воспитание учащихся в сельской школе: сб. науч. труд. /сост. Коровина В. Я. и др. М.: НИИН, 1986. - 149 с.

36. Выготский JI. С. Педагогическая психология /Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с

37. Выготский JI. С. Собрание сочинений /Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

38. Педология подростка. М., 1929. - 79 с.

39. Габай Т. В. Общая структура учебной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук /Т. В. Габай. М., 2001. - 40 с.

40. Гастев А. К. Как надо работать /А. К. Гастев. М.: Экономика, 1966. -260 с.

41. Герасимов Н. Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке) /Н. Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985.-215 с.

42. Герчес Г. А. Методы планирования работы школы /Г. А. Герчес //Методические рекомендации по организации и содержанию учебно-воспитательного процесса Ульяновской области. Ульяновск, 1995. - С. 19-31.

43. Гинзбург М. Р. Психологическое будущее городских и сельских подростков /М. Р. Гинзбург //Мир психологии и психология в мире. -1995.-№4.-С. 60-68.

44. Горбунова Н. В. Сельская школа: организационно-педагогические вопросы управления /Н. В. Горбунова. М.: Знание, 1991.-61 с.

45. Горская Г. И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: пособие для учителя /Г. И. Горская. М.: Просвещение, 1986. -206 с.

46. Грезнева О. Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: автореф. дис. .канд. пед наук /О. Ю. Грезнева. Казань, 1995. - 21 с.

47. Громыко Ю. В. Оргдеятельностные игры и развитие образования (Технология прорыва в будущее). М.: Независимый методологический университет, 1992. - 191 с.

48. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

49. Давыдов В. В. Развивающее обучение /В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

50. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований /М. А. Данилов //Советская педагогика. -1969.- №5. -Ш 27-49.

51. Детская психология: учебное пособие/под ред. Я. J1. Коломинского и др.. Минск, 1988. - 398 с.

52. Джанс Дж. К. Методы проектирования /Дж. К. Джанс. М.: Мир, 1974. - 464 с.

53. Джонс Д. Методы проектирования /Д. Джонс. М.: Мир, 1986. - 316 с.

54. Донина О. И. Организация и методика мониторинга результатов педагогической деятельности учреждения дополнительного образования /О. И. Донина. Ульяновск, 1997. - 18 с.

55. Донина О. И. Формирование мотивации учения школьников в процессе усвоения аэрокосмических знаний: автореф. . дис. канд. пед. наук /О. И. Донина. М., 1997. - 18 с.

56. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса /В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

57. Дьяченко В. К. Новая дидактика /В. К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

58. Дьяченко И. И. Оптимизация управления учебным познанием: автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, Ш ~ 32 с.

59. Егоров Н. Е. Сельская общеобразовательная школа Чувашской АССР: истор. Очерк /Н. Е. Егоров. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1986. - 175 с.

60. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования /В. И. Загвязинский. М. Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования /В. И. Загвязинский. Тюмень, 1995. - 98 с.

62. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования /Е. С. Заир-Бек. СПб., 1995.-216 с.

63. Зайцев А. Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук /А. Б. Зайцев. М.: МПГУ, 2000. - 15 с.

64. Занков JI. В. Дидактика и жизнь /Л. В. Занков. М.: Просвещение, 1968.- 175 с.

65. Занков JI. В. Избранные педагогические труды /JI. В. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

66. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы /В. И. Зверева. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

67. Звягинцев Е. А. История в народной школе: методические заметки /Е. А. Звягинцева. -М.: Изд-во журн. «Народный учитель», 1919. 63 с.

68. Згоржельская Г. П. Оптимизация сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности /Г. П. Згоржельская. М.: АПКиПРО, 2004. - 72 с.

69. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности /А. Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

70. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления /Я. Зеленевский; под ред. Г. Э. Слезингера. М.: Прогресс, 1971. - 244 с.

71. Зимняя И. А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения /И. А. Зимняя. М.: МНПИ, 1999. -28 с.

72. Змеев С. И. Как научиться учиться. Технология самостоятельного учения /С. И. Змеев. М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.

73. Иванова Н. П. Методика диагностики качества образовательной деятельности в учреждениях системы общего образования /Н. П. Иванова. Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 28 с.

74. Ильенкова С. Д. Инновационный менеджмент: учебник для вузов /С. Д. Ильенкова; под ред. С. Д. Ильенковой. М.: ЮНИТИ, 2001. - 327 с.

75. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) /В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

76. Ильин Г. JI. Научно-педагогические школы: проективный подход: монография /Г. JI. Ильин. М., 1999. - 51 с.

77. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения /Т. А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 72 с.

78. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

79. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

80. Каган М. С. Человеческая деятельность /М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 220 с.

81. Как освоить педагогическую технологию В. М. Монахова: в помощь руководителям школ /Архангельская средняя школа Ульяновской области //Педагогическая технология Монахова. Педагогика. Инновации. Волгоград: Б. и., 1998. - С. 21-26.

82. Калашников. В. В. Сложные системы и методы их анализа /В. В. Калашников. М.: Знание, 1980. - 63 с.

83. Калинина Н. В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: методическое пособие /Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова. Ульяновск: УИПК ПРО, 1998. - 72 с.

84. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения /3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

85. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении /В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

86. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс: учебник для вузов /В. А. Канке. М.: Издат.-книготорг. дом «Логос», 2001.-344 с.

87. Капранова В. А. История педагогики: учебное пособие /В. А. Капранова. М.: Новое знание, 2003. - 160 с.

88. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения /П. Ф. Каптерев; АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

89. Кларин М. В. Воспитание учащихся в процессе учебной и внеучебной работы советской школы: Сб. науч. статей /М. В. Кларин. М.: МГПИ, 1983.- 171 с.

90. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта /М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

91. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М. В. Кларин. М., 1994. - 222 с.

92. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта /М. В. Кларин. М., 1989. - 196 с.

93. Климин С. В. Сравнительные особенности образовательной деятельности в школах мегаполиса, города и села: общее и различное /С.

94. B. Климин //Мир психологии и психология в мире. 1995. - №4. - С. 6068.

95. Коган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа /М.

96. C. Коган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

97. Колесников JI. Ф. Эффективность образования /Л. Ф. Колесников. -М.: Педагогика, 1991.-269 с.

98. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 143 с.

99. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1: Великая дидактика /Я. А. Коменский; пер. с латин. Д. Н. Королькова. М.: Учпедгиз, 1939.-317 с.

100. Константинов Н. А. История педагогики: учебник для студентов пед ин-тов /Н. А. Константинов, М. Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. -447 с.

101. Коротяев В. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий /В. И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

102. Коротяев В. И. Учение процесс творческий: книга для учителя /В. И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

103. Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога /Н. И. Конюхов. Воронеж.: HJIO «МРЭЕК», 1996. - 224 с.

104. Кравцов А. М. Сетевое планирование и управление /А. М. Кравцов, В. В. Шеховцов. М.: Экономика, 1975. - 67 с.

105. Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для студ. и аспир. гуманит. ун-тов. СПб.: СПб. ГУЛ, 2001. - 148 с.

106. Краевский В. В. Методология педагогического исследования /В. В. Краевский. Самара: Изд-во Сам. ГПУ, 1994. - 164 с.

107. Краевский В. В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики /В. В. Краевский //Новые исследования в педагогических науках. 1971. - № 4. - С. 5-68.

108. Краевский В. В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? /В. В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. -86 с.

109. Красовицкий М. Ю. От педагогической науки к практике /М. Ю. Красовицкий. Киев: Рад. шк., 1991. - 188 с.

110. Краткий философский словарь /под ред. А. П. Алексеева. В пер. - М. : Проспект, 2000. - 397с.

111. Крылова Н. Б. Очерки понимающей педагогики /Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

112. Ксензова Г. Ю Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие /Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России. 2001.- 128 с.

113. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебное пособие /Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2001. -224. с.

114. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения /В. В. Кузнецов. Екатеринбург: Урал. гос. проф. - пед. ун-т, 1999. - 184 с.

115. Лазарев В. С. Системное развитие школы /В. С. Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

116. Лазарев В. С. Как разработать программу развития школы /В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

117. Ланге К. А. Организация управления научным исследованием /К. А. Ланге. Л.: Наука, 1971. - 248 с.

118. Латфуллин Г. Р. Теория организации /Г. Р. Латфуллин, А. В. Райченко. СПб.: Питер, 2003. - 400 с.

119. Латфуллин Г. Р. Организационное поведение: учеб. пособ. /Г. Р. Латфуллин. М.: Айрис-пресс, 2002.

120. Латфуллин Г. Р. Развитие самоуправления хозяйственных организаций /Г. Р. Латфуллин. М.: ГАУ, 1995. — 360 с.

121. Латфуллин Г. Р. Система кооперации процессов исследования, разработки, внедрения и обучения /Г. Р. Латфуллин, А. В. Райченко А. В.- М.: ИЭПНТП, 1987. 280 с.

122. Ли Смит. Оптимальный размер школы и округа /Смит Ли. Мехико, 1997.-219 с.

123. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения /И. Я. Лернер.- М.: Педагогика, 1981. 185 с.

124. Ливер Б. Л. Обучение всего класса /Б. Л. Ливер. Пер. с англ. - М.: Мир, 1984. - 185 с.

125. Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой /В. М. Лизинский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2002- 160 с.

126. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /сост. Ю. Н. Кумоткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996. - 175 с.

127. Лишин О. В. Городской подросток вне города /О. В. Лишин //Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 4. - С. 75-80.

128. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя /Ю. Л. Львова. М.: Просвещение, 1985. - 158 с.

129. Лэсдон Л. С. Оптимизация больших систем /Л. С. Лэсдон. М.: Наука, 1975.-431 с.

130. Лютенс Ф. Организационное поведение /Ф. Лютенс. М.: ИНФРА -М, 1999.-33 с.

131. Мазур И. П. Управление проектами: справочное пособие /И. П. Мазур. М.: Высш. шк., 2001. - 875 с.

132. Максимов В. П. Формирование профессионально-творческой личности учителя: автореферат дис. . д-ра пед. наук /В. П. Максимов. -М., 1994.-35 с.

133. Маркова А. К. Психология труда учителя /А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

134. Маркова А. К. Формирование труда учения: книга для учителя /А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

135. Маслова Н. Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе /Н. Ф. Маслова. Курск, 1987. - 290 с.

136. Маслоу А. Мотивация и личность /А. Маслоу //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1991. - № 3. - С. 66-76.

137. Масюкова Н. А. Проектирование в образовании /Н. А. Масюкова. -Минск: Технопринт, 1999, 288 с.

138. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга /Д. Ш. Матрос. Издание 2-е. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

139. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения /М. И. Махмутов. Казань, 1972. - 550 с.

140. Менеджмент в управлении школой /под ред. Т. И. Шамовой. М.: МИЛ, 1992.-232 с.

141. Мильнер Б. 3. Теория организации /Б. 3. Мильнер. М.: ИНФРА-М, 2001.-270 с.

142. Модернизация образования в Ульяновской области: метод, рекомендации в помощь руководителям школ и органов управления образованием. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002, - 80 с.

143. Моисеев Н. Н. Элементы теории оптимальных систем /Н. Н. Моисеев. -М.: Наука, 1974.-528 с.

144. Монахов В. М. Отимизация учебного процесса /В. М. Монахов. М.; Михайловка, 1997. - 193 с.

145. Монахов В. М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя /В. М. Монахов. -Волгоград: Перемена, 1998. 84 с.

146. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса /В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 220 с.

147. Монахов В. М. Технологическая карта паспорт проектируемого учебного процесса /В. М. Монахов. - Новокузнецк, 1996. - 68 с.

148. Мониторинг качества образования в школах Ульяновской обл. 20022003 уч. год /рук. В. А. Основина и др.. Ульяновск: У ИПК ПРО, 2003. - 92 с.

149. Моррисей Дж. Целевое управление организацией /Дж. Моррисей. -М.: Сов. радио, 1979. 144 с.

150. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы /А. Я. Найн. Шадринск: Исеть, 1999.-328 с.

151. Никитина Н. Н. Основы профессиональной педагогической деятельности: учеб. пособ. для студентов учреждений проф. образования /Н. Н. Никитина. М.: Мастерство, 2002. - 228 с.

152. Нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку //Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы.- М.: Дрофа, 2001. С. 310-313.

153. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка /С. И. Ожегов. М., 1997. - 848 с.

154. Онищук В. А. Урок в современной школе: пособие для учителя /В. А. Онищук. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

155. Оптимизации методы методы построения алгоритмов, с помощью которых можно отыскать минимальное (максимальное) значение функции //Энциклопедия кибернетики: В 2 т. Т. 2. - Киев, 1973. - С. 216.

156. Оптимизация образовательного процесса малокомплектной сельской школы: отчёт о поисковой и экспериментальной работе / Архангельская средняя шк. Ульяновской обл.; отв. ред. Н. Е. Боровлёва и др.. -Ульяновск, 1999. 54 с.

157. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе: сб статей /Ростов н/Д. Гос. пед. ин-т; отв. ред. А. Д. Алфёров. Ростов н /Д.: Рост. пед. ин-т, 1977. - 151 с.

158. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности ЛО. М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

159. Пайкес В. Г. Методика составления расписания в образовательном учреждении /В. Г. Пайкес. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2000. -104 с.

160. Педагогика /под ред. С. П. Баранова и др.. М.: Просвещение, 1976.- 352 с.

161. Педагогика /под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988.-478 с.

162. Педагогика школы: учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов /под ред. проф. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

163. Педагогическая диагностика в школе /под ред. А. И. Кочетова. -Минск: Нар. асвета, 1987. 223 с.

164. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентированная монография /под ред. Т. И Шамовой и др.. М. - Тюмень: МПГУ; Тюменский ИПК, 1994. - 288 с.

165. Пикало Г. М. Особенности личностного развития при переходе в юношеский период и различия их для городских и сельских школьников /Г. М. Пикало //Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 4. - С. 72-75.

166. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студентов пед. вузов: В 2-х кн. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения /И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 - 574 с.

167. Подласый И. П. Педагогика: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. /И. П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

168. Полонский В. М. Оценка знаний школьников /В. М. Полонский. М.: Знание, 1981.-96 с.

169. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики /С. Д. Поляков. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

170. Поляков С. Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /С. Д. Поляков. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

171. Портнов М. Л. Азбука школьного управления /М. Л. Портнов. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

172. Поспелов Г. С. Программно-целевое планирование и управление /Г. С. Поспелов. М.: Сов. Радио, 1976. - 440 с.

173. Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся: сб. науч. тр. /НИИ общ. пробл. воспитания. М.: АПН СССР, 1984. - 125 с.

174. Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации: сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ общ. проблем воспитания; ред. кол. Г. А. Победоносцев и др.. М.: АПН СССР, 1985. - 160 с.

175. Проблемы развития сельской школы: сб. ст. /ред. А. Е. Кондратенков. Смоленск: Б.и., 1979. - 152 с.

176. Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического процесса: сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ управления и экономики народного образования; ред. кол. М. М. Поташник и др.. М.: АПН СССР, 1989.- 123 с.

177. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971. - 270 с.

178. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 554 с.

179. Равкин 3. С. Творцы и новаторы школы, рождённой Октябрём: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

180. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание /В. Г. Разумовский //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 7-13.

181. Райченко А. В. Парадигма организации /А. В. Райченко //Новое мировоззрение. Прикладная организация. Формирование направления. -М.: ГУУ, 2002. С. 16-20.

182. Рачинский С. А. Сельская школа: сб. ст. /С. А. Рачинский. М.: Педагогика, 1991. - 173 с.

183. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Первый год эксперимента: сб. материалов. -М.: Издательство МГОУ, 2002. 108 с.

184. Рейнвальд Н. И. Психология личности /Н. И. Рейнвальд. М.: Издательство УДИ, 1987. - 197 с.

185. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. /Ж. Ж. Руссо; под ред Г. Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.

186. Савельев Д. С. Методология и методика поисковой исследовательской и экспериментальной работы в ОУ: в помощьпедагогам-исследователям /Д. С. Савельев. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.- 104 с.

187. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем /Г. К. Селевко //Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 5 -25.

188. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие /Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

189. Селиванова Н. JI. Сельская школа /Н. Л. Селиванова. М.: Эврика, 2003.- 112 с.

190. Симонов В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом /В. П. Симонов. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

191. Скаткин М. Н. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы /М. Н. Скаткин. М.: Знание, 1981. - 96 с.

192. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей /Г. Б. Скок; отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 102 с.

193. Сластёнин В. А. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. заведений /В. А. Сластёнин. М.: Школа Пресс, 1997. - 512 с.

194. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

195. Стюарт Джим. Тренинг организационных изменений /Джим Стюарт. СПб.: Питер. 2001. - 256 с.

196. Сухобская Г. С. Диалог с директором школы /Г. С. Сухобская. -СПб., 1997. 51 с.

197. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Вестник образования. 1998. - № 1. - С. 47-65.

198. Третьяков П. И. Управление: школа-район-город: учебное пособие для слушателей ФППК /П. И. Третьяков. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1991. - 143 с.

199. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента /П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

200. Управление развитием школы /под ред. М. М. Поташника и др. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

201. Управление современной школой: пособие для директора школы /под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

202. Управление современной школой: пособие для директора школы /под ред. М. М. Поташника. М.: АППЦИТО, 1992. - 162 с.

203. Учителю о педагогической технике /под ред. JT. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 154 с.

204. Ушакова К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы /К. М. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995.- 128 с.

205. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения /К. Д. Ушинский; под ред. В. Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1954. - 735 с.

206. Фёдоров Н. Ф. Философия общего дела /Н. Ф. Фёдоров. М., 1913. -58 с.

207. Философия образования для 21 века: Сб. статей. М.: Лотос, 1992. -207 с.

208. Философский энциклопедический словарь /гл. ред. Л. Ф. Ильичёв и др.. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 837 с.

209. Фридман Л. М. Изучение личности учащегося и ученический коллектив: кн. для учителя /Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1988 -206 с.

210. Фролов П. Т. Школа молодого директора: учебное пособие для студентов пед. ин-тов /П. Т. Фролов. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

211. Фрумин И. Пути самореализации /И. Фрумин //Директор школы. -1994.-№4.-С. 12-16.

212. Чердаков И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе /И. М. Чердаков. М.: Педагогика, 1987. -150 с.

213. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной средней школе /В. А. Черкасов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 198 с.

214. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив /Р. X. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

215. Шамова Т. И. Активизация учения школьников /Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

216. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе /Т. И. Шамова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 - 384 с.

217. Шамова Т. И. Руководство сельской восьмилетней школой: пособие для директора школы /Т. И. Шамова. М.: Просвещение, 1978. - 248 с.

218. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. /С. Т. Шацкий; под ред И. А. Каирова и др.. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1962.

219. Шацкий С. Т. Работа для будущего: документальное повествование: кн. для учителя /С. Т. Шацкий; сост. В. И. Малинин и др. М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

220. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы /Е. Н. Шиянов. М.; Ставрополь, 1991. - 206 с.

221. Шиянов Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности /Е. Н. Шиянов. Ростов н/Д: АО «Цв. печать». 1995. - 310 с.

222. Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика /В. Э. Штейнберг. М.: Народное образование, 2002. - 304 с.

223. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов /Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1983.- 208 с.

224. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике /Г. И. Щукина.- М.: Педагогика, 1971. 352 с.

225. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании: метод, пособие /Н. Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

226. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

227. Якиманская И. С. Развивающее обучение /И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

228. Яковлев И. Я. Симбирская учительская школа и её роль в просвещении чуваш /И. Я. Яковлев. Чебоксары, 1959. - 144 с.

229. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель /Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

230. Ямбург Е. А. Эта «скучная» наука управления /Е. А. Ямбург. М.: АППЦИТП, 1992. - 62 с.

231. Cotton К. Affective and Social Benefits of Small-Scale Schooling /К. Cotton. ERIC Digest, December 1996.198