Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Грязнова, Виктория Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Автореферат

Автор научной работы: Грязнова, Виктория Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы"

ооз

На правах рукописи УДК 373 4

Грязнова Виктория Юрьевна

ПРВДУПРЕЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 лг» Р 2008

Санкт-Петербург 2008

003167031

Работа вы .олнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им А И Герцена»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Бережнова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук Меггус Елена Валентиновна

Ведущая организация

Ярославский государственный педагогический университет им. КД.Ушинского

Защита состоится 15 апреля 2008 г в 12 00 на заседании Диссертационного Совета Д 212 199 19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А И Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, д 48, к11,ауд 32 (факс-(812)312-16-87)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А И Герцена

Автореферат разослан «14» марта 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

С А Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях научно-технического прогресса и развития экономической и социальной действительности общество вступило в этап модернизации Быстро меняющийся при этом поток информации об окружающем мире и новых видах деятельности формирует человека новой формации, для которого становится необходимым сочетание широкого общекультурного образования с глубоким освоением им конкретных умений и навыков управления своей деятельностью в разных сферах социального взаимодействия Общий культурный уровень является фундаментом для непрерывного образования на протяжении жизнедеятельности человека А умения и навыки управления своей деятельностью, когда имеются широкие возможности доступа к разного рода данным и фактам, позволят каждому желающему пользоваться этой информацией, осуществлять ее отбор, целесообразно упорядочивать и разумно использовать для самообразования и развития общества Это вызвало постановку перед школой новых задач, связанных с обеспечением условий для становления социально-адаптированного человека, устойчивого к изменениям в разных сферах общественной жизни, способного к управлению своей деятельностью

которые предполагаются и задаются целями обучения В обучении до сих пор не решено противоречие между необходимостью усвоения учебной информации в «организованном процессе познания» и недостаточной сформированностью умений и навыков учащихся управлять своей учебной деятельностью Данное противоречие указывает на то, что в процессе обучения недостаточно внимания уделяется развитию когнитивных действий и механизмов учащихся, следствием чего становятся учебно-познавательные затруднения

Изучение документации общеобразовательных школ, теоретический анализ педагогической литературы показывают, что количество учащихся не способных преодолеть учебно-познавательные затруднения и качественно усвоить школьные программы обучения постоянно увеличивается Вместе с тем, среди них можно выделить группу учащихся, которые, сталкиваясь с затруднениями в усвоении учебного материала, все-таки сохраняют устойчивый познавательный интерес, эмоционально глубоко переживают свою неуспешность Сложившаяся ситуация ставит перед школой проблему предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения

Стремление решить педагогическую задачу, связанную с поиском путей подготовки учащихся к управлению своей учебной деятельностью, обусловило актуальность и выбор темы исследования «Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы»

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе Предмет исследования: педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Цель исследования: разработка и практическая реализация педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Гипотеза исследования заключена в следующем

адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся,

стратегиями педагогической деятельности, ориентированными на устранение препятствий для осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности,

тактическим обеспечением реализации этих стратегий, которые подводят учащихся к необходимости освоения умений управлять своей учебной деятельностью с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач исследования

1) Провести теоретический анализ литературы по проблемам снижения качества школьного образования в современных условиях

2) Выделить причины снижения качества школьного образования, влияющие на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся

3) Раскрыть причинно-следственные связи между учебно-познавательными затруднениями учащихся в процессе обучения и явлением когнитивной депривации, характеризующемся ограничением понимания и формирования новых знаний и нарушением познавательной деятельности учащихся в процессе обучения

4) Разработать и обосновать педагогические средства и приемы предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения

5) Проверить эффективность педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философские и психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность и принципы личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем педагогики как гуманитарной науки (Б Г Ананьев, В.С Безрукова, С Г Вершловский, Л С Выготский, В И Гинецинский, Ю А Конаржевский, Н В Кузьмина, О Е Лебедев, В С Леднев, А Н Леонтьев, 3 А Решетова, А С Роботова, В П Симонов, М Н Скаткин, А П Тряпицына, Т И Шамова),

- теоретические и эмпирические исследования процесса обучения, его особенностей и путей оптимизации (Ю К Бабанский, С П Баранов, В П Беспалько, У Глассер, В В Давыдов, Б П Есипов, М В Кларин, И Я Лернер, В М Монахов, В В Рубцов, М Н Скаткин, И Г Шапошникова, Н Е Щуркова),

- исследования, раскрывающие сущность и механизмы когнитивной (Р Л Солсо, В Н Дружинин, М Н Берулава) и познавательной деятельности учащихся в процессе обучения (П Я Гальперин, Л К Маркова, Я А Пономарев, Г И Щукина, И Ф Харламов),

- исследования причин трудностей в обучении учащихся общеобразовательных школ и проблем снижения качества школьного образования (О В Акулова, А К Артемов, П Блум, Б Н Боденко, С М Бондаренко, А А Вербицкий, Н Г Дайри, С Н Зинченко, Н П Локалова, Н А Менчинская, Т Н Овчинникова, Е В Пискунова, Г Ф Федорец),

- исследования предупреждения депривации в развитии личности учащихся (Т А Араканцева, Л Н Бережнова, Й Лангмейер, А Е Личко, 3 Матейчек, А П Надточий, А М Прихожан, Н Н Толстых, Л М Шипицына)

Методы исследования:

- теоретический анализ психотого-педагогической литературы,

- изучение и анализ школьной документации,

- наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа,

- факторный анализ,

- педагогический эксперимент,

- метод экспертных оценок,

- количественный и качественный анализ результатов

Основными подходами к изучению проблемы в исследовании выступают

- личностно-деятелыюстный подход, теоретические основы и положения которого позволяют обосновать построение совместной деятельности педагога и учащегося, направленной на когнитивное развитие, на самореализацию школьника в процессе обучения,

- системный подход, позволяющий исследовать педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы во взаимосвязи как целостность

Экспериментальная база исследования:

Педагогический эксперимент проводился на базе образовательных учреждений Фрунзенского, Центрального и Красносельского районов Санкт-Петербурга Муниципальное образовательное учреждение № 215, Международная школа Герценовского университета, Санкт-Петербургская международная школа

Этапы исследования

1 этап 2003-2004 гг Разрабатывалась программа исследования, проводился теоретический анализ проблемы снижения качества школьного образования в современных условиях, обосновывалось влияние причин снижения качества школьного образования на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся, раскрывалась сущность явления когнитивной депривации учащихся в обучении, выявлялись связи данного явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся

2 этап 2004-2005 гг Выявлялись предпосылки возникновения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения, разрабатывались педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

3 этап 2005-2007 гг Осуществлялся педагогический эксперимент, анализ и оформление результатов исследования, определялись перспективные направления изучения когнитивной депривации в общеобразовательной школе

На защиту выносятся следующие положения:

1 В сложившейся образовательной ситуации основными причинами учебно-познавательных затруднений становятся модификация неуспеваемости, обусловленная существенными недостатками общей культуры и воспитанности личности, и несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения

2 Невозможность в течение длительного времени преодолеть учебно-познавательные затруднения обусловливает возникновение когнитивной депривации у учащихся Когнитивная депривация в процессе обучения -явление педагогической действительности, включающее обстоятельства и факторы, которые способствуют накапливанию учащимися непонимаемой учебной информации, ограничивают их возможности предвосхищать и регулировать свою учебную деятельность

3 Поиск педагогических средств и приемов предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основан на выявлении предпосылок учебно-познавательных затруднений как обстоятельств, в которых учащиеся ограничены в возможности устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией, предвосхищать результат учебной деятельности, управлять своей учебной деятельностью,

4 Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы обеспечивается следующими педагогическими условиями

> адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, этот инструментарий составляют определение типологии учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности, аналитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов

школьника, метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе,

> стратегиями педагогической деятельности, к которым относятся развитие рефлексии учащихся, развитие социально-управленческт навыков организации учебной деятельности и социального взаимодействия, раскрытие речевантности информации, обеспечивающей понимание важности изучаемого материала

> тактическим обеспечением стратегий педагогической деятельности, включающим приемы развития рефлексивной позиции учащихся и когнитивный мониторинг учебно-познавательной деятельности учащихся

Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем

> обоснованы причины снижения качества школьного образования в современных условиях,

> выявлены причины снижения качества школьного образования, влияющие на когнитивную деятельность учащихся и на возникновение у них учебно-познавательных затруднений,

> выявлены предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения,

> раскрыта сущность и выявлены факторы когнитивной депривации в процессе обучения,

> установлены связи когнитивной депривации как явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся,

> разработаны педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория школьного образования обогащается новым знанием

^ о когнитивной депривации как явлении педагогической действительности,

^ о взаимосвязи учебно-познавательных затруднений и когнитивной депривации в процессе обучения,

^ о предпосылках возникновения учебно-познавательных затруднений учащихся как обстоятельствах, которые ограничивают возможности учащихся устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией, предвосхищать результат учебной деятельности, управлять своей учебной деятельностью,

^ о педагогических стратегиях предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения, направленных на развитие рефлексии учащихся, социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и навыков социального взаимодействия, на раскрытие релевантности информации

Практическая значимость исследования заключается в разработке

• типологии учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности,

• педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, включающих

- адекватный педагогический инструментарий, позволяющий выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся и способствующий формированию у них умений и навыков управления своей деятельностью,

- стратегии предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся,

- тактическое обеспечение реализации стратегий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, включающий приемы развития рефлексивной позиции учащихся и когнитивный мониторинг учебной деятельности учащихся Достоверность и обоснованность основных положений и выводов

обеспечивается теоретическим анализом данных педагогической науки по проблеме исследования, сравнительным анализом данных, полученных с

помощью различных методов педагогической диагностики (педагогического исследования), непротиворечивостью результатов теоретико-методологическим основам исследования

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на X Международной конференции «Ребенок в современном мире Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Предупреждение образовательной депривации в условиях полиэтнического состава учащихся» (Санкт-Петербург, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Предупреждение коммуникативной депривации в полиэтнической образовательной среде» (Санкт-Петербург, 2006)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, объект и предмет, выдвинута гипотеза, определены задачи и положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Теоретические основы предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения» главный научный поиск был ориентирован на результаты, указывающие на необходимость и важность предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся, на обоснование педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы Для достижения указанных результатов была разработана исследовательская программа, логика которой может быть раскрыта следующим образом.

В результате теоретического исследования научных работ и изучения документов, отражающих изменение качества образования, осуществлялось

обоснование причин снижения качества школьного образования, раскрывалось влияние причин снижения качества школьного образования на когнитивную деятельность учащихся и на возникновение у них учебно-познавательных затруднений На основании аналитической оценки педагогических и психолого-педагогических исследований раскрывалась сущность явления когнитивной депривации в процессе обучения, устанавливались связи данного явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся

Следующий шаг исследовательской программы включал выявление предпосылок возникновения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения и разработку педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

В диссертации отмечается, что уровень образования населения России -один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста и способствующих возвращению России в число наиболее развитых стран мира Тем не менее, отечественная система образования столкнулась с рядом серьезных проблем, которые все время обостряются Выделены такие основные причины снижения качества школьного образования, как снижение доступности дальнейшего образования учащимся после окончания основной школы, модификация неуспеваемости как явления педагогической действительности, несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения, несоответствие академической и качественной успеваемости учащихся

В процессе теоретического анализа установлено, что развивающая функция обучения осуществляется в расширении когнитивного потенциала учащегося, обоснована ведущая роль учебно-познавательной деятельности в развитии субъектности личности учащегося в процессе обучения

Логике нашего исследования близко положение Г И Щукиной «Учебно-познавательная деятельность наиболее полно характеризует процесс обучения это специальная деятельность, необходимая обществу, и это совместная

деятельность, форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное - в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация подрастающих поколений» Изменение позиции школьника в учебно-познавательной деятельности - от исполнительской - к активной - к позиции субъекта обусловливает развитие и формирование его самостоятельности в обучении

Высшим уровнем развития субъектности является осмысление учащимся каждого компонента учебно-познавательной деятельности Структуру учебно-познавательной деятельности составляют устоявшиеся в науке компоненты деятельности, расположенные в уровневом порядке мотивы и потребности, целеполагание, действия и операции, контроль и оценка В процессе обучения на каждом уровне учебно-познавательной деятельности могут возникнуть учебно-познавательные затруднения От возможности преодоления этих затруднений зависит результативность учебно-познавательной деятельности школьника

На основании теоретического анализа причин снижения качества школьного образования было установлено, что возможности преодоления учебно-познавательных затруднений ограничивают следующие причины модификация неуспеваемости в изменившейся образовательной ситуации и несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения Невозможность в течение длительного времени преодолеть учебно-познавательные затруднения вызывает у учащегося негативные эмоциональные переживания как реакции на отсутствие возможностей самореализации в обучении

В исследовании обосновано, что ведущими потребностями, обусловливающими активность учебно-познавательной деятельности учащегося в обучении, являются

- потребность в понимании учебного материала,

- потребность в предвосхищении ожидаемого результата учения,

- потребность в регулировании своей учебной деятельностью

Современная педагогика рассматривает ситуации, в которых длительное время не удовлетворяются ведущие потребности в учении, как явление депривации (Т А Араканцева, Л.Н Бережнова, Н В Молярова, А.П Надточий, С К Нартова-Бочавер, А М Прихожан, Н Н Толстых, В В Фирсов Л М Шипицына) Депривация в условиях современной школы характеризуется ограничением возможностей полноценного саморазвития личности, влияет на ценностные ориентации самосознания школьников и выражается в специфическом изменении личности Длительное неудовлетворение потребностей в понимании учебного материала, в предвосхищении ожидаемого результата учения, в регулировании своей учебной деятельностью приводит к когнитивной депривации

Когнитивная депривация в процессе обучения - это явление педагогической действительности, возникающее в условиях накапливания учащимися непонимаемой учебной информации, невозможности предвосхищать и регулировать свою учебную деятельность Возникающие при этом аффективные эмоциональные переживания учащегося становятся причиной негативного отношения к обучению, замкнутости, препятствуют самореализации в обучении и ограничивают субъектное развитие личности учащегося В таких условиях нарушается смыслообразующая функция обучения учащиеся, сталкиваясь с учебно-познавательными затруднениями, осознанно желая их преодолеть, но, не имея такой возможности в течение длительного времени, попадают в ситуацию когнитивной депривации, что ограничивает развитие личности в обучении Предупреждение когнитивной депривации может осуществляться посредством создания эффективных условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении

В исследовании определены предпосылки возникновения учебно-познавательных затруднений в процессе обучения как обстоятельств, в которых ограничиваются или лишаются возможности учащихся

> осуществлять целеполагание своей деятельности, необходимое для предвосхищения и достижения позитивного результата учебной деятельности,

> осуществлять установление связей между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией,

> управлять своей деятельностью, реализуя субъектность

Для предупреждения и устранения предпосылок обосновывались педагогические условия, позволяющие предупреждать учебно-познавательные затруднения учащихся в обучении

Процесс обучения с позиции личностно-деятельностного подхода рассматривается как межсубъектный обмен деятельностями, выражающий природно-социальный статус учащегося как субъекта учения С ориентацией на гуманистическую, субъектную парадигму развития личности в обучении и акцентируя внимание на предупреждении как превентивной мере, был разработан педагогический инструментарий, позволяющий адекватно выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы Одной из составляющих инструментария является типология учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности, в основу которой положены различия в предпочтениях и стремлениях учащихся в обучении, выделенные в результате анализа особенностей учебно-познавательной деятельности неуспевающих учащихся (Ю К Бабанский, Н И Мурачковский, Л С Славина, В С Цетлин)

К педагогическому инструментарию отнесена аналитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов школьника, которая отражает взаимосвязь следующих составляющих образовательного результата школьника когнитивной, организационно-управленческой, социально-поведенческой и рефлексивной Выделенные составляющие табеля прогресса имеют определенный набор критериев знаний, умений, навыков, способов деятельности в зависимости от специфики и степени обучения, а также оцениваются по трем уровням, предполагающим освоение учащимися

содержания образования в соответствии с государственным стандартом и образовательной программой

Учитывая, что невозможность преодоления учебно-познавательных затруднений обусловливает изменения в поведении личности учащегося, для выявления предпосылок учебно-познавательных затруднений мы использовали метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе, позволяющий объективно наблюдать зависимость изменений в поведении учащегося от изменения условий обучения

К важным педагогическим условиям отнесены стратегии педагогической деятельности, как направления педагогических действий, ориентированные на устранение препятствий для осуществления учащимися продуктивной учебно-познавательной деятельности

В ходе учебно-познавательной деятельности учащийся осознает способы решения задач, фиксирует достигнутый образовательный результат, переопределяет цели дальнейшей работы, корректирует свой образовательный маршрут посредством рефлексии деятельности Рефлексия рассматривается как механизм усвоения знаний, связанный с построением новых для ученика видов деятельности, и является средством, обеспечивающим развитие деятельности и формирования личности

Формирование личности предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку собственных ценностных ориентации и осуществляется в процессе социального взаимодействия Социальная активность учащихся в обучении обусловлена стремлением к самореализации и самоутверждению в среде сверстников и обеспечивается социальными навыками, необходимыми для реализации задач, стоящих перед учащимся в образовательном процессе, что позволяет ему управлять своей учебной деятельностью

Ценностные ориентации личности, собственное отношение к действительности определяют мировоззрение учащихся Формирование мировоззрения в процессе обучения основано на понимании и принятии

учебной информации как лично значимой, на основании чего учащийся может прогнозировать (предвосхищать) результат своей учебно-познавательной деятельности

Таким образом, стратегиями педагогической деятельности, направленной на предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся, являются развитие рефлексии учащихся, развитие социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и социального взаимодействия, раскрытие речевантности информации, обеспечивающей понимание важности изучаемого материала

Для реализации стратегий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы обосновано тактическое обеспечение процесса обучения Под тактическим обеспечением мы понимаем разработку педагогических приемов, позволяющих педагогу учитывать субъективные и объективные возможности учащихся К тактическому обеспечению, в частности, мы относим' приемы развития рефлексивной позиции учащихся и когнитивный мониторинг их учебной деятельности

Приемы развития рефлексивной позиции учащихся основаны на развитии рефлексивных умений, обеспечивающих формирование способностей к самообучению, самообразованию личности

Когнитивный мониторинг позволяет диагностировать изменения таких существенных для достижения целей параметров состояния учащихся как информация усвоена на уровне узнавания, воспроизведения или понимания, учащийся умеет применять отдельные операции в определенных ситуациях, использует действия в ситуации первичного усвоения или переносит их в измененные ситуации и т д (Бершадский МЕ)

Таким образом, предупреждение учебно-познавательных затруднений в процессе обучения может осуществляться посредством создания следующих педагогических условий, способствующих самореализации и субъектному развитию личности учащихся в обучении адекватный педагогический

инструментарий, стратегии педагогической деятельности, тактическое обеспечение процесса обучения

Во второй главе «Практика предупреждения учебно-познавательных затруднений в основной школе» при планировании эксперимента выяснилось, что существует множество педагогических и психологических исследований учебно-познавательных затруднений, методов их выявления и подходов к преодолению.

Анализ работ позволил выявить сходство позиций исследователей в отношении разнообразных практических мер

^ диагностика уровня знаний учащегося является необходимым этапом в работе для преодоления учебно-познавательных затруднений,

^ результативность преодоления учебно-познавательных затруднений конкретного учащегося обусловливается выявлением объективных причин его неуспеваемости

При этом отсутствуют работы, связанные с исследованием предупреждения учебно-познавательных затруднений, с выявлением последствий невозможности их преодоления, к которым в первую очередь можно отнести когнитивную депривацию учащихся в обучении

Ориентируясь на эти выводы, основываясь на признании индивидуальных познавательных стратегий (М Н Берулава), обусловливающих возможность реализации личностного потенциала в обучении, были поставлены исследовательские задачи

> установление субъективных фактов учебно-познавательных затруднений, которые ограничивают возможности удовлетворения ведущих потребностей в обучении,

> разработка средств педагогической диагностики, позволяющих своевременно выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Кроме этого, решалась задача обоснования выборки учащихся для проведения педагогического эксперимента

Для решения первой задачи мы провели опрос учащихся (217 человек), который позволил выявить противоречие между представлениями об образовании личности как о ценности (99,3%) и удовлетворенностью результатами учения (28,6%) На основании выявленного противоречия был сделан вывод о том, что для большинства учащихся характерно неудовлетворение ведущих потребностей в обучении

Возможность реализации личностного потенциала в обучении определяется особенностями и уровнями учебно-познавательной деятельности, которые были положены в основу описания типов учащихся

1) К первому типу отнесены учащиеся, стремящиеся выполнять работу добросовестно, тщательно, предпочитающие быть лидерами и проявляющие положительное отношение к обучению В учебно-познавательной деятельности они активно используют рациональные приемы учения, что характеризует высокий уровень учебно-познавательной деятельности

2) Ко второму типу отнесены учащиеся, которые не стремятся выполнять работу в полном объеме, не систематически закрепляют изученный материал, не соблюдают правила оформления заданий, снисходительно относятся к результатам учения Отрывочные знания и общие умения не позволяют этим школьникам применять рациональные приемы для своевременного решения учебно-познавательных задач, что характеризует средний уровень учебно-познавательной деятельности

3) Третий тип - учащиеся, у которых стремление достичь хороших успехов в учении и развитые познавательные интересы обусловливают прилежание и активность в преодолении учебно-познавательных затруднений Однако неумение самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи, неумение добывать, интерпретировать, анализировать и обобщать информацию ограничивают возможности этих учащихся в преодолении учебно-познавательных затруднений, что вызывает болезненные переживания и свидетельствует о низком уровне учебно-познавательной деятельности

4) Четвертый тип составляет группа учащихся, у которых нет стремлений и приоритетов в обучении, они часто демонстрируют нежелание учиться, предпочитая реализовываться в других областях жизнедеятельности У этих ребят не сформированы различные учебные умения, не отработаны способы деятельности и существуют большие пробелы в знаниях, что обусловливает систематическую неуспеваемость и свидетельствует о очень низком уровне организации учебно-познавательной деятельности

Среди представленных типов учащихся в соответствии с логикой исследования выделены те, которые имеют устойчивый познавательный интерес и, тем не менее, ограничены в возможностях усвоения учебного материала, не понимают учебную информацию, не могут применить учебный материал, испытывают трудности в обучении и становятся неуспевающими

Анализ представленных педагогами данных по предложенной типологии учащихся (96 человек) показал, что высокий уровень учебно-познавательной деятельности не характерен для данной выборки школьников (0%), 28% характеризуются средним уровнем учебно-познавательной деятельности, у 60,4% низкий уровень учебно-познавательной деятельности, есть группа ребят -11,5%, уровень учебно-познавательной деятельности которых очень низкий

Следуя логике предупреждения учебно-познавательных затруднений, представляет интерес группа учащихся Ш типа, которые, являясь неуспевающими, стремятся исправить эту ситуацию, но самостоятельно не справляются по причине низкого уровня учебно-познавательной деятельности Дополнительно осуществлялась аналитическая оценка табелей прогресса образовательных результатов этих школьников, в которых фиксируются объективно существующие уровни владения умениями и навыками, пробелы в подготовке, трудности усвоения учебной информации по четырем компонентам образовательного результата на любом этапе обучения когнитивная составляющая, организационно-управлен ческая, социально-поведенческая, рефлексивная

Было установлено, что учащиеся III типа знают основные понятия, правила, термины, факты, закономерности, общие характеристики в соответствии со средним и в некоторых случаях даже высоким уровнями по большинству предметов Однако умения анализировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, решать практико-ориентированные задачи, преобразовывать и сравнивать величины, использовать математический аппарат для решения нематематических задач в большинстве случаев соответствует низкому уровню Оценка такой когнитивной составляющей образовательных результатов говорит о разобщенности теоретических знаний учащихся с умениями и навыками предметных видов деятельности

Организационно-управленческая составляющая образовательных результатов отражает недостаточное умение учащихся этого типа выбирать способы решения учебно-познавательных задач, слабое владение навыками самостоятельной работы по поиску необходимой информации и навыками проектировочной деятельности В то же время эти ребята хорошо работают по алгоритму и систематически осуществляют самоконтроль в учении

Такие показатели социально-поведенческой составляющей результата, как прилежное выполнение домашних заданий, ответственное отношение к поручениям, делам, поведение на уроке, принятие решений и ответственность за них, оцениваются по высокому и среднему уровням

Согласно рефлексивной составляющей образовательного результата табеля прогресса, умения учащихся адекватно оценивать результаты учения, свои поступки и действия, владение навыками самооценки и самоанализа деятельности соответствуют среднему и высокому уровням

Сопоставление результатов обозначенных составляющих табелей прогресса учащихся III типа показало, что для них складывающиеся в обучении обстоятельства препятствуют пониманию учебной информации, регулированию своей деятельности, предвосхищению результата своей

деятельности, то есть складываются предпосылки учебно-познавательных затруднений

Важным для нас было оценить изменения в поведении каждого из учащихся выбранной группы в зависимости от условий обучения С этой целью был использован метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном пр01(ессе, наглядно показавший переживание этими учащимися чувства неполноценности, некомпетентности, убежденность в своей неинтересности для окружающих, повышенную тревожность, а в некоторых случаях упрямство и агрессию

Таким образом, в результате проделанной работы был сделан вывод типология учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности, аначитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов школьника, метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе - являются педагогическими средствами диагностики предпосылок учебно-познавательных затруднений учащихся

Кроме этого, предупреждение учебно-познавательных затруднений требует индивидуального подхода С этой целью была разработана анкета для учащихся и педагогов, позволяющая определить возможные причины трудностей в обучении

По результатам анкетирования было установлено, что наиболее значимыми причинами трудностей учащиеся отмечают

- непонимание значений терминов (76%),

- непонимание последовательности выполнения задач (82%),

- непонимание вида взаимосвязи понятий (89%)

Та же зависимость наблюдается при анализе опроса педагогов (71%, 88% и 92% соответственно)

Анализ данных опроса учащихся и педагогов позволил сформулировать вывод непонимание учащимися учебной информации и способов ее интерпретации является основной причиной учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении

Невозможность учащихся длительное время преодолеть учебно-познавательные затруднения обусловливает когнитивную депривацию Поэтому причины непонимания учащимися учебной информации рассматриваются нами как факторы когнитивной депривации

Для разработки классификации причин непонимания учебной информации как факторов когнитивной депривации был проведен факторный анализ по принципу выделения наиболее простых показателей (факторов), от которых зависит ход процесса или явления Количественным показателем причин непонимания учебной информации явилось число указанных признаков

Получены следующие причины непонимания учебной информации, классификация которых представлена в таблице 1

Таблица /

Классификация причин непонимания учебной информации

Название группы причин непонимания учебной информации как факторов когнитивной депривации Перечень указанных причин

С У Б Ъ Е К Т Н Ы Е 1 Информированность навыков учебно-познавательной деятельности > Обилие новых терминов > Незнание способов деятельности, необходимых для понимания > Недостаточное развитие логического мышления > Незнание лексических значений слов

2 Слабая база начальных знаний > Незнание предметного значения информации > Отсутствие или слабое усвоение первоначальных знаний

Д И д А К Т И Ч Е С К И Е 3 Несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения > Нарушение эмоционального взаимодействия с учителем > Несовпадение источников информации и способов работы с информацией > Недостаточный объем информации

4 Непривлекательность изучаемого учебного материала > Незаинтересованность информацией > Недостаточная наглядность > Отсутствие желания понять > Однообразие методов познания > Недостаточная осознанность практического значения предлагаемой информации

Причины непонимания учебной информации мы условно разбили на две группы субъектные н дидактические Субъектные причины обусловлены особенностями и уровнями учебно-познавательной деятельности учащихся Дидактические причины обусловлены деятельностью педагогов

Далее в эксперименте осуществлялись проверка педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы и обоснование эффективности этих условий

Из группы (45 человек) учащихся 7-9 классов с помощью средств педагогической диагностики мы выбрали школьников, для которых в обучении сложились предпосылки учебно-познавательных затруднений и возникли факторы когнитивной депривации Для каждого учащегося с учетом индивидуальных особенностей были проведены когнитивные мониторинги учебной деятельности, в основе которых - выбор учащимися тех заданий, с которыми они могут справиться самостоятельно, и использованы специальные приемы, позволяющие оценить исходный уровень их учебных достижений (система рейтинговых работ) На основании данных мониторинга и рейтинговых работ мы создавали соответствующие педагогические условия для предупреждения учебно-познавательных затруднений таким образом, чтобы каждый учащийся мог достигнуть позитивных результатов в понимании учебной информации, в умении регулировать своей деятельностью, в предвосхищении результата своей деятельности

Для определения эффективности педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы мы провели сравнительный анализ мини-сочинений учащихся на тему «Как я преодолеваю трудности при решении задач», материалов методики «Хочу - могу - есть - должно быть», результатов опросника «Рефлексия учебной деятельности», табелей прогресса образовательных результатов, карт рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе

Индивидуальные достижения были выявлены и отмечены у всех учащихся, выбранных нами для проведения эксперимента Множественность

показателей мы сводим к объективной оценке по двум показателям положительной динамике образовательных результатов (по табелю прогресса) и позитивным изменениям поведения учащихся (по картам рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе) Наибольшая положительная динамика обнаружена у 75% учащихся - по табелю прогресса и у 66,7% учащихся - по карте рефлексивного наблюдения, наименьшая - у 25% учащихся по табелю прогресса, и у 33% учащихся по карте рефлексивного наблюдения

Результаты проведенной работы подтверждают гипотезу исследования о том, что предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения может быть обусловлено

> адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, к которому отнесены типология учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности, аналитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов школьника, метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе,

> стратегиями педагогической деятельности, направленными на развитие рефлексии учащихся, социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и навыков социального взаимодействия, на раскрытие релевантности информации,

Целостность педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, заключена во взаимосвязи средств педагогической диагностики, позволяющих выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений, стратегий педагогической деятельности, выбранных в соответствии с предпосылками, и приемов тактического обеспечения реализации этих стратегий

В заключении представлены основные результаты диссертационного исследования и определены дальнейшие направления научной работы

На основании теоретического анализа современной образовательной ситуации, анализа данных эксперимента удалось выделить причины снижения качества школьного образования и обосновать их влияние на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении, охарактеризовать отношение к учению школьников, не способных длительное время преодолеть учебно-познавательные затруднения, что позволило раскрыть сущность и установить факторы когнитивной депривации в процессе обучения

Важными результатами исследования являются разработка педагогического инструментария, позволяющего адекватно выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся, разработка и проверка эффективности педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы

Данное исследование открывает новые перспективы в решении проблемы когнитивного развития личности, совершенствования условий саморазвития и самореализации учащегося в обучении

Содержание работы отражено в следующих публикациях: 1 Грязнова В.Ю. Развитие рефлексивной позиции учащегося как стратегия предупреждения когнитивной депривации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, № 5 (23): Научный журнал. - СПб., 2006.0,45 пл.

2. Грязнова В.Ю Взаимосвязь когнитивной и коммуникативной депривации в процессе обучения В сб Предупреждение коммуникативной депривации в полиэтнической образовательной среде Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред Л Н Бережновой, И П Лысаковой -СПб Изд-во «Союз», 2006 0,25 п л

3 Грязнова В Ю, Корбелайнен С В Предупреждение когнитивной и образовательной депривации школьников Мониторинг качества образовательных результатов школьника Методическое пособие для педагога

- СПб Астерион, 2004 (Серия «Ориентация на модернизацию образования») 0,38 п л , авторских 0,19 п л

4 Грязнова В Ю Аналитическая деятельность педагога изучение взаимосвязи когнитивной и рефлексивной составляющих образовательного результата школьника Мониторинг качества образовательных результатов школьника Методическое пособие для педагога - СПб Астерион, 2004 (Серия «Ориентация на модернизацию образования») 0,13 п л

5 Грязнова В Ю Связь когнитивной и образовательной депривации в обучении Этнопедагогика и этнопсихология Предупреждение образовательной депривации Книга для педагога У Под общ ред Л Н Бережновой - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2004 0,19 п л

6 Грязнова В Ю Когнитивная депривация как актуальная проблема школы Развитие научного педагогического знания проблемы, подходы, результаты (диссертационные исследования аспирантов) Выпуск I- Сборник научных статей аспирантов / Под ред Тряпицыной А П, Козловой А Г, Писаревой С А, Головинской ЕВ- СПб НИИХ СПбГУ, 2003 0,13 п л

7 Грязнова В Ю Модернизация образования в процессе демократического переустройства общества проблемы, пути решения / В сб Детство в контексте культуры и образования Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире Культура и детство» - СПб, СПбГУ, 2003.0,185 п л

8 Грязнова В Ю Когнитивные процессы самосохранения в личностно-профессиональном развитии Самосохранение в личностно-профессиональном развитии Методическое пособие / Под общ ред Л Н Бережновой - СПб Астерион, 2003 0,1 п л

9 Грязнова В Ю Системный анализ урока / В кн Введение в педагогическую практику Учебно-методическое пособие / Под ред Л Н Бережновой, Т П Гуйван, В И Щеглова - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 0,25 п л

АВТОРЕФЕРАТ Грязнова Виктория Юрьевна

Подписано в печать ! 1 03 08 Печать ризографическая Бумага офсет Объем 1,5 п л Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 19П86,г Санкт-Петербург,наб реки Мойки д48,корп 10 Телефон (812)571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грязнова, Виктория Юрьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения.

§ 1. Причины снижения качества школьного образования.

§2. Связь когнитивной депривации учащихся и учебно-познавательных затруднений, возникающих в процессе обучения

§3. Предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

§4.0боснование педагогических условий предупреждения учебнопознавательных затруднений учащихся основной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Практика предупреждения учебно-познавательных затруднений в основной школе.

§ 1. Диагностика предпосылок учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

§2. Факторы когнитивной депривации учащихся основной школы.

§3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы"

В условиях научно-технического прогресса и развития экономической и социальной действительности общество вступило в этап модернизации. Быстро меняющийся при этом поток информации об окружающем мире и новых видах деятельности формирует человека новой формации, для которого становится необходимым сочетание широкого общекультурного образования с глубоким освоением им конкретных умений и навыков управления своей деятельностью в разных сферах социального взаимодействия. Общий культурный уровень является фундаментом для непрерывного образования на протяжении жизнедеятельности человека. А умения и навыки управления своей деятельностью, когда имеются широкие возможности доступа к разного рода данным и фактам, позволят каждому желающему пользоваться этой информацией, осуществлять её отбор, целесообразно упорядочивать и разумно использовать для самообразования и развития общества. Это вызвало постановку перед школой новых задач, связанных с обеспечением условий для становления социально-адаптированного человека, устойчивого к изменениям в разных сферах общественной жизни, способного к управлению своей деятельностью.

В настоящее время существуют законодательные документы, новые средства (технологии, проекты) и подходы, направленные на решение сложных вопросов развития образования человека в современной школе. Однако в школьном обучении существуют некоторые противоречия, для решения которых ещё необходимо обосновать пути реализации и новых средств, и новых подходов. Одно из таких противоречий заключается в том, что, с одной стороны, процесс усвоения знаний носит индивидуальный характер, с другой - обучение осуществляется в коллективном, групповом, парном взаимодействии. В процессе обучения учитель организует познание, усвоение учебной информации, а учащийся - формирует у себя те знания, умения и навыки, которые предполагаются и задаются целями обучения. В обучении до сих пор не решено противоречие между необходимостью усвоения учебной информации в «организованном процессе познания» и недостаточной сформированностъю умений и навыков учащихся управлять своей учебной деятельностью. Данное противоречие указывает на то, что в процессе обучения недостаточно внимания уделяется развитию когнитивных действий и механизмов учащихся, следствием чего становятся учебно-познавательные затруднения.

Изучение документации общеобразовательных школ, теоретический анализ педагогической литературы показывают, что количество учащихся не способных преодолеть учебно-познавательные затруднения и качественно усвоить школьные программы обучения постоянно увеличивается. Вместе с тем, среди них можно выделить группу учащихся, которые, сталкиваясь с затруднениями в усвоении учебного материала, все-таки сохраняют устойчивый познавательный интерес, эмоционально глубоко переживают свою неуспешность. Сложившаяся ситуация ставит перед школой проблему предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения.

Стремление решить педагогическую задачу, связанную с поиском путей подготовки учащихся к управлению своей учебной деятельностью, обусловило актуальность и выбор темы исследования: «Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы».

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

Цель исследования: разработка и практическая реализация педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

Гипотеза исследования заключена в следующем:

Если исходить из представления о предупреждении как о заранее принятых мерах предотвращения чего-либо, то предупреждение учебно-познавательных затруднений в процессе обучения может быть обусловлено: адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся; стратегиями педагогической деятельности, ориентированными на устранение препятствий для осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности; тактическим обеспечением реализации этих стратегий, которые подводят учащихся к необходимости освоения умений управлять своей учебной деятельностью с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1) Провести теоретический анализ литературы по проблемам снижения качества школьного образования в современных условиях.

2) Выделить причины снижения качества школьного образования, влияющие на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся.

4) Разработать и обосновать педагогические средства и приемы предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения.

5) Проверить эффективность педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философские и психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность и принципы личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем педагогики как гуманитарной науки (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, J1.C. Выготский, В.И. Гинецинский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, A.C. Роботова, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына, Т.И.Шамова);

- теоретические и эмпирические исследования процесса обучения, его особенностей и путей оптимизации (Ю.К.Бабанский, С.П. Баранов, В.П. Беспалько, У. Глассер, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.В. Кларин, И .Я. Лернер, В.М. Монахов, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, И.Г. Шапошникова, Н.Е. Щуркова);

- исследования, раскрывающие сущность и механизмы когнитивной (Р.Л.Солсо, В.Н. Дружинин, М.Н. Берулава) и познавательной деятельности учащихся в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Л.К. Маркова, Я.А. Пономарев, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов);

- исследования причин трудностей в обучении учащихся общеобразовательных школ и проблем снижения качества школьного образования (О.В. Акулова, А.К. Артемов, П. Блум, Б.Н. Боденко, С.М. Бондаренко, A.A. Вербицкий, Н.Г. Дайри, С.Н. Зинченко, Н.П. Локалова, H.A. Менчинская, Т.Н. Овчинникова, Е.В. Пискунова, Г.Ф. Федорец);

- исследования предупреждения депривации в развитии личности учащихся (Т.А. Араканцева, Л.Н. Бережнова, Й. Лангмейер, А.Е.Личко, 3. Матейчек, А.П. Надточий, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Л.М. Шипицына).

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- изучение и анализ школьной документации;

- наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа;

- факторный анализ;

- педагогический эксперимент;

- метод экспертных оценок;

- количественный и качественный анализ результатов.

Основными подходами к изучению проблемы в исследовании выступают:

- личностно-деятельностный подход, теоретические основы и положения которого позволяют обосновать построение совместной деятельности педагога и учащегося, направленной на когнитивное развитие, на самореализацию школьника в процессе обучения;

Экспериментальная база исследования:

Педагогический эксперимент проводился на базе образовательных учреждений Фрунзенского, Центрального и Красносельского районов Санкт-Петербурга: Муниципальное образовательное учреждение № 215, Международная школа Герценовского университета, Санкт-Петербургская международная школа.

Этапы исследования:

1 этап 2003-2004 гг. Разрабатывалась программа исследования, проводился теоретический анализ проблемы снижения качества школьного образования в современных условиях, обосновывалось влияние причин снижения качества школьного образования на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся, раскрывалась сущность явления когнитивной депривации учащихся в обучении; выявлялись связи данного явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся.

2 этап 2004-2005 гг. Выявлялись предпосылки возникновения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения, разрабатывались педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

3 этап 2005-2007 гг. Осуществлялся педагогический эксперимент, анализ и оформление результатов исследования, определялись перспективные направления изучения когнитивной депривации в общеобразовательной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В сложившейся образовательной ситуации основными причинами учебно-познавательных затруднений становятся модификация неуспеваемости, обусловленная существенными недостатками общей культуры и воспитанности личности, и несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения.

2. Невозможность в течение длительного времени преодолеть учебно-познавательные затруднения обусловливает возникновение когнитивной депривации у учащихся. Когнитивная депривация в процессе обучения -явление педагогической действительности, включающее обстоятельства и факторы, которые способствуют накапливанию учащимися непонимаемой учебной информации, ограничивают их возможности предвосхищать и регулировать свою учебную деятельность.

3. Поиск педагогических средств и приемов предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основан на выявлении предпосылок учебно-познавательных затруднений как обстоятельств, в которых учащиеся ограничены в возможности устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией; предвосхищать результат учебной деятельности; управлять своей учебной деятельностью;

4. Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы обеспечивается следующими педагогическими условиями: адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы; этот инструментарий составляют: определение типологии учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности; аналитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов школьника; метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе; стратегиями педагогической деятельности, к которым относятся: развитие рефлексии учащихся; развитие социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и социального взаимодействия; раскрытие релевантности информации, обеспечивающей понимание важности изучаемого материала. тактическим обеспечением стратегий педагогической деятельности, включающим приемы развития рефлексивной позиции учащихся и когнитивный мониторинг учебно-познавательной деятельности учащихся.

Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем: обоснованы причины снижения качества школьного образования в современных условиях; выявлены причины снижения качества школьного образования, влияющие на когнитивную деятельность учащихся и на возникновение у них учебно-познавательных затруднений; выявлены предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения; раскрыта сущность и выявлены факторы когнитивной депривации в процессе обучения; установлены связи когнитивной депривации как явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся; разработаны педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория школьного образования обогащается новым знанием: о когнитивной депривации как явлении педагогической действительности; о взаимосвязи учебно-познавательных затруднений и когнитивной депривации в процессе обучения; о предпосылках возникновения учебно-познавательных затруднений учащихся как обстоятельствах, которые ограничивают возможности учащихся: устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией; предвосхищать результат учебной деятельности; управлять своей учебной деятельностью', о педагогических стратегиях предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения, направленных на развитие рефлексии учащихся, социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и навыков социального взаимодействия, на раскрытие релевантности информации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

• типологии учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности;

• педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, включающих:

- стратегии предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся;

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается теоретическим анализом данных педагогической науки по проблеме исследования; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогической диагностики (педагогического исследования); непротиворечивостью результатов теоретико-методологическим основам исследования

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Предупреждение образовательной депривации в условиях полиэтнического состава учащихся» (Санкт-Петербург, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Предупреждение коммуникативной депривации в полиэтнической образовательной среде» (Санкт-Петербург, 2006).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Проблема предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы обусловливает необходимость обеспечения педагогов таким педагогическим инструментарием, который позволил бы объективно и оперативно выявить:

S учащихся, для которых обстоятельства, складывающиеся в обучении, расцениваются как предпосылки учебно-познавательных затруднений;

S факторы, обусловливающие ситуацию когнитивной депривации для конкретного учащегося; а также включить учащихся в совместную деятельность по предупреждению учебно-познавательных затруднений.

Решению этих задач посвящена экспериментальная часть работы.

На поисковом и поисково-преобразующем этапах эксперимента мы установили факт неудовлетворения ведущих потребностей учащихся в обучении, разработали методики выявления предпосылок учебно-познавательных затруднений и выявили группу учащихся, которые приняли участие в дальнейшем эксперименте.

В частности было установлено, что существует определенная группа школьников, которые испытывают неудовлетворение потребностей в процессе обучения (71,4%, 155 человек). Нам удалось установить, что основная неудовлетворенность в процессе обучения заключается в том, что учащиеся сталкиваясь с трудностями, препятствующими успешному усвоению материала на уроке, становятся неуспевающими (96 из 155 человек, 62%).

Используя разработанную типологию учащихся по особенностям и уровням учебно-познавателънойй деятельности, монографические характеристики учащихся, составленные педагогами, табели прогресса образовательных результатов школьника, карты рефлексивного наблюдения за учащимися мы выявили группу ребят, для которых в обучении сложились предпосылки учебно-познавательных затруднений.

В главе получен важный результат исследования, связанный с определением возрастной группы учащихся, которые наиболее остро переживают неудовлетворение ведущих потребностей в обучении - это учащиеся основной школы (7-9 классы). Мы приводим характеристику этого возраста и отмечаем, что подростки в учебной деятельности раскрывают новые для себя аспекты, позволяющие удовлетворять их когнитивные потребности, а главным мотивом поведения и деятельности становится желание занять значимое место в группе сверстников. Если в противоположность своим притязаниям подросток не смог выполнить задание, неправильно решил задачу, не получил того признания, на которое рассчитывал, то его переживания наиболее эмоциональны и продолжительны, чем реакции учащихся других возрастных категорий. Это послужило основанием для выделения возрастной группы учащихся, принимавших участие в дальнейшем исследовании. Таким образом, на поисково-преобразующем этапе эксперимента принимали участие 45 школьников - учащихся 7-9 классов и 45 педагогов.

В главе отмечается, что непонимание учебной информации, являясь основной причиной учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении, ограничивает их возможность удовлетворения ведущих когнитивных потребностей и обусловливает попадание школьников в ситуацию когнитивной депривации. Для выявления из большого количества причин, в наибольшей степени обусловливающих непонимание учащимися учебной информации, мы использовали метод факторного анализа. Причины, имеющие решающее значение для исследуемого явления мы обозначаем понятием «фактор». В этой связи причины непонимания учащимися информации рассматриваются нами как факторы когнитивной депривации, к которым мы в частности относим:

1. Субъектные факторы:

- Несформированность навыков когнитивной деятельности;

- Слабая база начальных знаний;

2. Дидактические факторы:

- Несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения;

- Непривлекательность изучаемого учебного материала.

Далее отмечается, что реализация педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы требует согласования предпосылок учебно-познавательных затруднений, факторов когнитивной депривации и педагогических условий предупреждения как учебно-познавательных затруднений, так и когнитивной депривации в процессе обучения. Эффективность предупреждающего воздействия определяется согласованием индивидуального подхода и адекватного педагогического инструментария.

Для проведения заключительной части поисково-преобразующего этапа эксперимента мы отобрали 12 учащихся, разделив их на 2 группы в соответствии с факторами когнитивной депривации. Для каждой группы учащихся, в соответствии с предпосылками учебно-познавательных затруднений и факторами когнитивной депривации, был обоснован выбор и необходимость реализации педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений в процессе обучения для отдельных подростков.

Эффективность реализованных педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы характеризуется уменьшением количества проблем у учащихся не только в эмоциональной, но и в учебной сфере. Это подтверждается аналитическими оценками результатов по картам рефлексивного наблюдения за подростками, анализом составляющих табеля прогресса образовательных результатов школьников, а также многочисленными рефлексивными опросниками.

Заключение

В современных условиях существование и развитие системы образования обеспечивается развивающим потенциалом государственных образовательных стандартов. Важным принципом государственной политики в области государственных стандартов является гуманизация содержания стандарта, заключающаяся в ориентации на свободное развитие личности, становление и проявление ее индивидуальных, субъективно значимых норм и ценностей, принятых в демократическом обществе. Реализация принципа гуманизации содержания образовательного стандарта обусловливается определением и согласованием личных, общественных и государственных потребностей. В реалиях современной школы, выступающей гарантом образования, наблюдается ориентация на саморазвитие и самореализацию учащегося в обучении. Адекватность образования потребностям общества и человека определяется качеством образования.

В диссертации на основании теоретического анализа современной образовательной ситуации выделены такие основные причины снижения качества школьного образования, как снижение доступности дальнейшего образования учащимся после окончания основной школы, модификация неуспеваемости как явления педагогической действительности, несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения, несоответствие академической и качественной успеваемости учащихся. Установлено, что развивающая функция обучения осуществляется в расширении когнитивного потенциала учащегося; обоснована ведущая роль учебно-познавательной деятельности в развитии субъектности личности учащегося в процессе обучения; определена зависимость результативности учебно-познавательной деятельности школьника от возможности преодоления возникающих в процессе обучения учебно-познавательных затруднений.

В работе обосновано влияние на возникновение учебно-познавательных затруднений в процессе обучения таких причин снижения качества школьного образования, как модификация неуспеваемости в изменившейся образовательной ситуации и несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения.

Невозможность в течение длительного времени преодолеть учебно-познавательные затруднения вызывает у учащегося негативные эмоциональные переживания как реакции на ограничение или отсутствие возможностей удовлетворения ведущих потребностей в обучении.

В исследовании обосновано, что длительное неудовлетворение таких потребностей в обучении как потребность в понимании учебного материала, в предвосхищении ожидаемого результата учения, в регулировании своей учебной деятельностью приводит к когнитивной депривации. Когнитивная депривация в процессе обучения - это явление педагогической действительности, характеризующееся ограничением понимания и формирования новых знаний, нарушением познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Возникающие у школьника, находящегося в ситуации когнитивной депривации, аффективные эмоциональные переживания становятся причиной его негативного отношения к обучению, замкнутости, препятствуют самореализации в обучении и ограничивают субъектное развитие личности. На основании результатов экспериментальной части исследования выявлены факторы когнитивной депривации, обусловленные особенностями и уровнями учебно-познавательной деятельности учащихся (субъектные) и деятельностью педагогов (дидактические).

Важным результатом исследования является обоснование предпосылок учебно-познавательных затруднений в процессе обучения как обстоятельств, в которых ограничиваются или лишаются возможности учащихся осуществлять целеполагание своей деятельности, необходимое для предвосхищения и достижения позитивного результата учебной деятельности; устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией; управлять своей деятельностью, реализуя субъектность.

Для предупреждения и устранения предпосылок учебно-познавательных затруднений учащихся обоснован и разработан комплекс педагогических условий, отражающий целенаправленную работу по формированию в процессе обучения умений и навыков самоуправления учебной деятельностью, который составляют:

- адекватный педагогический инструментарий, позволяющий выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы;

- стратегии педагогической деятельности, ориентированные на устранение препятствий для осуществления учащимися продуктивной учебно-познавательной деятельности;

- приемы тактического обеспечения стратегий педагогической деятельности, способствующие удовлетворению потребностей учащихся в понимании учебного материала, в предвосхищении ожидаемого результата учения, в регулировании своей учебной деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грязнова, Виктория Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Абасов 3. Эта вечная проблема - неуспеваемость//Директор школы № Стр.22-28.

2. Акимова М.К., Козлова В.Н. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1998, № 6.

3. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб., 2003, с. 43

4. Алексеев C.B. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Ленинград, 1991.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

6. Антология мировой философии. Т. 1-4. М., 1969.

7. Араканцева Т.А. Школа как возможный источник социальной депривации // Актуальные проблемы современного детства. М., 1993.

8. Артемов а.к. Трудности, возникающие у детей при обобщении в математике // Начальная школа. 1982. № 4.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1989.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М., 1981.

12. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. Москва. «Просвещение», 1981.

13. Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе. СПб., 2000.

14. Березовская Д.А. УДЕ при обучении географии / УДЕ: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции по проблеме укрупнения дидактических единиц. Элиста: Калмыцкий государственный университет, 1992.

15. Безрукова B.C. Проблемы структуры и деятельности пионерской дружины в аспекте теории управления. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М, 1969.

16. Безрукова B.C. Педагогика профессионального технического образования: Теоретические основы: Текст лекций / Свердловск, 1989.

17. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.

18. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания // Школьные технологии. 2003. №2.

19. Бершадский М.Е. Основы когнитивного обучения физике // Школьные технологии. 2004. №2

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

21. Блонский П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. М., 1961.

22. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // Избранные педагогические произведения. М., 1961.

23. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. Т.1.

24. Большой толковый психологический словарь / Под редакцией Ребера А.Том 1. -М.,2001.

25. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М., 1976.

26. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб. 2001.

27. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967.

28. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Дисс. д. п. н. СПб. 2002. с.56.

29. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат канд. дисс. М. 1965.

30. Бударный A.A., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества// Советская педагогика, 1966, №7.

31. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М., 1991. -161с.

32. Васильева Г.Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе. Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1986.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1990.

34. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащегося). СПб., 1996. - 220 с.

35. Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2006, №6.

36. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

37. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972.

38. Выготский JI.C. Мышление и речь. / В кн.: Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

39. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий Сборник статей. -М., 1968.

40. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М, 1954.

41. Герщунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика, 1992, № 5-6, с.3-13.

42. Герщунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

43. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.,1995.

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.

45. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

46. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: «Специальная Литература», 1997.

47. Громова С.Ф., Лысогор Г.А. Мониторинг образовательного процесса в школе. -М.: Сигнал, 1999.

48. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М. 2001. - 224 с.с. 7

49. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учебное пособие. СПб.: Издательство РГГТУ им. А.И.Герцена, 2000. - 158 с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

52. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М., 1987.

53. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.

54. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

55. Дик Ю.И., Хуторской A.B. Направления исследований по обновлению общего среднего образования// Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. научных трудов. М., 2001 .

56. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы. Авторы: Болдов О.Н., Иванов В.Н., Суворов A.B., Широкова Т.К. // Проблемы прогнозирования, 2002, № 4.

57. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

58. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии, 1997, № 3. с. 14-23.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001. с.2 66-267.

60. Есипов Б.П. Педагогика. М., 1950.

61. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

62. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении/ Народное образование. №9, 2002.

63. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1972.

64. Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития общеобразовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам. СПб., 1995.

65. Заир-Бек Е.С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор формирования познавательных интересов школьников. Дисс.канд. пед. наук.-СПб., 1983.

66. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 е., Стр.117.

67. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 293 с.

68. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному/УРусский язык за рубежом. 1995. №5.

69. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев, 1990.

70. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

71. Илюшин JI.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1995.-212 с.

72. Исследование TIMSS. Результаты Центр оценки качества образования - М., 2001.

73. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников. М., 1990. - 137с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Программа «Обновление гуманитарного образования в России»: Пособие к спецкурсу. М., 1994.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

76. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

77. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Изд-во Крылья, 2004.

78. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

79. Кондракова И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе. Дисс.канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - №2.

81. Коржуев A.B., Попков В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: Учебное пособие для вузов. М., 2006.С 79

82. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под общ. ред. O.A. Конопкина и В.И. Панова. М., 2004, 248 с.

83. Круглова Н.Ф. Психические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности. М., 2002.

84. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности. -Издательство: Ленинградский университет, 1970.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Ленинград, 1985.

86. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997.

87. Кулюткин Ю Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

88. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

89. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. СПбГУ, 2000.

90. Лебедев O.E. Развитие региональной образовательной системы, как управляемый процесс // Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей / Под ред. З.И. Васильевой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.

91. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

92. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1975.

95. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

96. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. №5

97. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -Изд. 3-е, перераб. и доп. М., 2001.

98. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование -Культура, 1998.

99. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений. СПб.: Образование и культура. 1995.-304 с.

100. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. 1995.

101. Маркова J1.K. Психология обучения подростка. М., 1975.

102. Маслоу А. Мотивация личности. М., СПб.: Питер, 2003.

103. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.

104. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие.: Учебное пособие. Киров: ВГПУ, 1998. - 78с.

105. Методы системного педагогического исследования // Под редакцией Н.В. Кузьминой, 1980.

106. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников./М.: Педагогика. 1971.

107. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

108. Мониторинг качества образовательных результатов школьника: Методическое пособие для педагога. СПб.: Астерион, 2004.

109. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. -Минск: Народная асвета, 1977.

110. Надточий А.П. Теоретические основы построения современной реальной школы. Дисс.докт. пед. наук, СПб., 1998

111. Национальная школа: социально-педагогические проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1997.

112. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1998.

113. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция. М., 1999.

114. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

115. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М., 1986.

116. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие / Под общ. редакцией В.А. Извозчикова. СПб., 1997.

117. Педагогический словарь. Автор-составитель В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.

118. Пидкасистый П.И Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. с. 88-89

119. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А.Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 79с.

120. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

121. Платонов К.К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1987.

122. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999.

123. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров М.В. Новые и педагогические и информационные технологии в системе образования системе повышения квалификации педагогических кадров.- М.: «Академия», 2000.

124. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие, М., 1967

125. Попков В.А., Коржуев A.B. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М., 2004.

126. Прихожан А.М., Толстых H.H. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М., 1990.

127. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.

128. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995.

129. Решетова З.И. Системное мышление в обучении. М.,

130. Роботова A.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М., 2002.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1993.

133. Селевко Г.К., Маркова H.H., Левина О.Г. Научи себя учиться. М, 2001.

134. Симонов В.П. Анализ и оценка эффективности учебной деятельности. -М., 1994.

135. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М., 1999.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

137. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

138. Славина Л.С. Трудные дети. М., 1998.

139. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

140. Современный словарь по педагогике / Составитель Рапацевич Е.С. -Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

141. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М., 1995. с.87

142. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.,1996

143. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы. / Под ред. Г.С. Ковалевой. М., 1998.

144. Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования /Рос. акад. образования. М., 2006, с.5.

145. Стратегия развития российского школьного образования. М., 2001.

146. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников// Школьные технологии. -2001, №4, с. 43-44.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

148. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Ред.-сост. С.С.Стивенс. М., 1985. Т. 1.

149. Толстых Н.Н Изучение некоторых механизмов целенаправленной деятельности в подростковом и юношеском возрасте // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

150. Третьяков П.И. Управление по результатам. М.: Новая школа, 1997.

151. Трещёв A.M. Субъектная позиция личности: Учебное пособие. -Калуга. 2001.-145с.

152. Тряпицына А.П., Авво Б.В., Акулова О.В. Выбор в современной школе: Книга для учителя. СПб., 200

153. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс.докт. пед. наук. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.

154. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990.

155. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

156. Управление качеством образования в школе. Книга для учителя / Под общ. ред. JI.H. Бережновой, Л.Б. Лаптевой. СПб.: Астерион, 2004.

157. Управление познавательной деятельностью учащихся Сборник статей. / Под ред. Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф., М., 1972.

158. Федорец Г.Ф. Воспитание детей в семье. Л., 1982.

159. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: (Пути развития): Учебное пособие к спецкурсу. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.

160. Философский словарь / Под редакцией Фролова И. Т. M., 1991.

161. Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М., 2002. (Серия «Педагогическая школа. XXI век»).

162. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученического коллектива. М., 1988. - 78 с.

163. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7-8.

164. Харламов И.Ф. Педагогика. M., 1998.

165. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения. Автореферат канд. дисс. М. 1974.

166. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание. 1984.

167. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

168. Цетлин В .С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. M. 1989.

169. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

170. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.

171. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

172. Шапошникова И. Г. Формирование познавательных интересов у неуспевающих подростков. Дисс.канд. пед. наук. JI.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978.

173. Шипицына JI.M. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков: Межвузовский сборник трудов / Ответствен, редактор Л.М. Шипицына. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980.

174. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования, -М.: Педагогическое общество России, 2000.

175. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М., 1999.

176. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

178. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2001.

179. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / При участии И.В. Бабуровой и др. М.: Пед. общество России, 1998.

180. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

181. Этнопедагогика и этнопсихология: Предупреждение образовательной депривации: Книга для педагога / Под. общ. Ред. Л.Н.Бережновой. СПб., 2004.- 159 с.

182. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

183. Якупов С.З. О сущности методов обучения // Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении: Сборник научных трудов / Казанский государственный педагогический институт. Казань, 1981. - с.122-138.

184. Ясюкова Л.А. Прогноз профилактика проблем в обучении и развитии школьников: Монография. - СПб., 2003.

185. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. 1996.

186. Bloom В.А. Taxonomy of Educational Objectives, Handboor 1: Cognitive Domain. New York: David Mckay, 1956.

187. Bandura A. Social-learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1977.