Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся

Тарасова, Эльвира Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Тарасова, Эльвира Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся"

На правах рукописи

Тарасова Эльвире Петровна

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАЧИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата пед агогических наук

1ч

Смоленск 2006

Работа выполнена в негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский гуманитарный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор МАЖАР Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор АРТАМОНОВА Екатерина Иосифовна;

доктор педагогических наук, профессор СЕНЬКИНА Гюльжан Ержановна

Ведущая организация:

Брянский государственный университет им. академика И. Г. Петровского

Защита состоится « .» й^ЖС/ 2006 года в часов в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.254.02 при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан «» 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Сенченков Н.П.

аообА

W54 з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях растущей интеграции общественных сфер человеческая деятельность чрезвычайно усложнилась: ее предметом стали сверхсложные объекты, а точнее, комплексы объектов. В связи с этим профессиональные, социальные, бытовые и другие задачи, которые встают перед человеком, требуют системных знаний об объекте, прогнозирования поведения объекта в быстро меняющейся ситуации и разработки нескольких вариантов решения. Возникла проблема воспитания личности, готовой к решению сложных задач, предъявляемых современным миром. Особая роль в ее решении принадлежит системе образования.

С этих позиций применение проблемных задач как средства развития личности в учебно-познавательной деятельности приобретает особую значимость и актуализирует перед системой образования задачу более глубокой научно-педа-шгической разработки условий, при которых проблемные задачи обеспечивают развитие личности учащихся.

Общетеоретические и методологические основы проблемного обучения как особого типа развивающего обучения были заложены в трудах A.M. Матюш-кина, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Кудрявцева. Теория проблемного обучения получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, рассматривавших мышление как живой целостный процесс отражения психикой человека связей и отношений между предметами, явлениями и их свойствами. При этом проблемная ситуация - исходный момент, объективный источник мыслительного процесса.

Роль задачи как основного элемента учебного процесса выявлена в работах М.Н. Скаткина, В.И. Загвязинского, И .Я. Лернера, Ю.К. Бабанского, В.А. Слас-тенина, В.В. Власова, Г.А. Балла, Е.М. Мусиной и др. Психологами и педагогами исследованы структура и динамика развития системы задачи, определены этапы и механизм решения (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Я. Пономарев, К.А. Альбуханова-Славская, A.M. Мапошкин, O.K. Тихомиров, М.И. Махмутов, Д.Б. Богоявленская, А.Ф.Эсаулов и др.), выявлена роль личностной мотивации при решении (A.B. Брушлинский, М. И. Воловикова, Э.Д. Телегина, Т.Г. Богданова, В.В.Селиванов и др.).

Обобщение научных исследований, анализ педагогического опыта позволяют сделать вывод, что процесс решения задачи является инвариантным системообразующим фактором целостного педагогического процесса.

кой, Т.В. Кудрявцева, С.Д. Смирнова, В.И. Загвязинского, ЖШЩИЛЯ J F F БИБЛИОТЕКА

С.-Петербург ОЭ 20с£актУ£^-

В.А. Сластенина, Эдварда де Боно и др. Вопросу развития логического мышления посвящены работы В. Вертгеймера, Н.Е. Кабановой-Меллер, И .Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной, H.A. Подгорецкой, H.H. Поспелова, Н.И. Поспелова, В.Ф. Па-ламарчук, Д. Дернера, Ю.М. Колягина, В.А. Крутецкого, Е.В. Морозовой и др. Их исследования доказали целесообразность объединения проблемного и задач-ного обучения.

Несмотря на пристальное внимание исследователей к проблемно-задачному обучению, реализация его развивающих возможностей в конкретном педагогическом процессе вызывает затруднения. Анализ учебных программ показал, что в современной школе задача развития личности учащегося решается попутно с усвоением учащимися программного материала. Развивающий потенциал проблемных задач используется не в полной мере. Проблемные задачи выступают как общий критерий обученности ученика, выраженный в балльной системе оценивания: за их решение ставятся высшие баллы. Они включены в аттестационные итоговые работы, представляя высший уровень сложности, но при этом осознанию деятельности по решению проблемных задач в учебном процессе уделяется недостаточно внимания.

Проведенный анализ существующего научного знания и педагогической практики позволил выявить ряд противоречий:

- между объективной потребностью современного общества в развитии готовности людей к решению сложных комплексных задач и слабой разработанностью методического обеспечения формирования данного качества личности в учебном процессе;

- между достигнутым в педагогике и психологии высоким уровнем знаний о развивающем потенциале проблемных задач и недостаточной реализацией данного потенциала в педагогической системе;

- между потребностью учащегося в саморазвитии и саморегуляции в процессе решения проблемных задач и недостаточной осознанностью им этого процесса.

С учетом названных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых решение проблемных задач обеспечивает развитие личности учащихся.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся». Опытно-экспериментальной базой исследования стали Смоленский промышленно-экономический колледж (СПЭК) и муниципальные общеобразовательные учреждения: средние общеобразовательные школы № 15, 32, 36 г. Смоленска. В опытно-экспериментальную работу были вовлечены 90 школьников 10-х классов и 180 студентов 1-2 курсов колледжа.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся, а его предметом - содержание, формы и методы организации решения проблемных задач с целью развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей.

Цель исследования - определение и научное обоснование комплекса педагогических условий, при которых организация решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей обеспечивает развитие личности учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности обеспечивает развитие личности учащихся если:

- в педагогическом процессе будет сформировано отношение к учебным проблемным задачам как к потенциальной возможности развития и саморазвития личности учащихся;

- составной частью критериев и показателей развития личности будут выступать критерии и показатели готовности учащихся к решению проблемных задач;

- методы и средства учебного процесса будут обеспечивать осознанное поэтапное развитие готовности учащихся к решению проблемных задач;

- будет осуществляться педагогическое управление затруднениями в ходе решения проблемных задач и саморегуляция учащимися решения.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Уточнить сущность понятия учебная проблемная задача и выявить особенности учебных проблемных задач с позиций системного подхода.

2. Раскрыть сущность и содержание понятия готовность учащихся к решению проблемных задач, разработать нормативную модель готовности.

3. Выявить уровни развития готовности учащихся к решению проблемных задач и их характеристики.

4. Определить и обосновать педагогические условия, при которых организация решения учебных проблемных задач обеспечивает развитие личности старшеклассников и студентов колледжей.

5. Разработать методические рекомендации по использованию проблемных задач как средства развития личности старшеклассников и студентов колледжей.

Теоретико-методологической основой исследования являются фило-софско-психологические и педагогические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов в сферах бытия и сознания, о единстве теории и практики, о регулирующей роли сознания в деятельности человека, об активной роли личности в познании, преобразовании действительности и самопознании (Г.В.Ф. Гегель, С.Л. Франк, В.А. Петровский, М.М. Бахтин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру-

бинштейн, и др.), о проблемном характере культуры (A.C. Запесоцкий, В.Т. Кудрявцев).

В основу теоретического исследования легли общенаучные принципы системного подхода к изучению процессов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, И.Р. Приго-жин, B.C. Степин и др.); культурно-историческая концепция психических свойств личности и целостный подход к изучению личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, A.B. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, Дж. Гилфорд, В.Т. Кудрявцев, В.Н. Дружинин, Е.И. Артамонова, Л.Н. Селиванова, А.П. Сманцер, В.В. Селиванов и др.).

Исходными теоретическими позициями исследования послужили следующие положения:

- о единстве обучения и развития при ведущей и стимулирующей роли обучения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Е. Сень-кина и др.);

- о взаимосвязи сознания и самосознания, о рефлексивной природе сознания, самосознания, мышления и саморегуляции человека (Л.С. Выготский, Ю.Н. Ку-люткин, А.Г. Спиркин, С.Л. Франк, К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Поддьяков, М.М. Бахтин, А.Г. Цукерман, O.A. Конопкин, Н.Е. Мажар, В.Я. Лыкова и др.);

- о педагогическом процессе, организованном как деятельность учащихся и учителей по решению системы проблемных задач (A.M. Матюшкин, М.И. Мах-мутов, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, В.Т. Кудрявцев, A.B. Брушлинский, В.М. Вер-гасов, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные со следующими проблемами: развития личности и ее индивидуальности (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А. Маслоу, Е.И. Артамонова, Н.Е. Мажар, Н.П. Сенченков и др.); субъекгцости учащихся в педагогическом процессе (С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Селиванов, Л.Н. Селиванова и др.); готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.); задачного подхода к обучению (В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулют-кин, Д. Пойа, У. Рейтман, И.Я. Лернер, В.В. Власов, Б.Д. Лобашев, Г.А. Балл и др.); системного способа формирования мышления (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, З.А. Ре-шетова и др.); развития мыслительной деятельности учащихся (E.H. Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина, H.A. Подгорецкая, В.Ф. Паламарчук, H.H. Поспелов, Н.И. Поспелов, Э.В. Ильенков, В.А. Попков, A.B. Коржуев, Д. Дернер, А.П. Еги-дес, Е.М. Егидес и др.); развития творческих способностей личности (И.Я. Лернер, Ю.Н. Кулюткин, П.С. Сухобская, Эдвард де Боно, И.С. Якиманская, Я. А. Пономарев, Е.И. Артамонова, Н.Е. Мажар, М.И. Меерович, Н.Г. Преображенская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ научной

литературы по теме исследования; моделирование; изучение передового педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, собеседование, оценивание); аналитические методы (изучение продуктов деятельности учащихся и школьной и др. учебной документации); обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); педагогический эксперимент; математические и статистические методы обработки результатов исследования; компьютерные методы обработки материалов исследования.

Этапы исследования

Первый этап (2001-2002) - изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели и задач, объекта и предмета, гипотезы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2002-2005) - проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента; теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих развитие личности учащихся старших классов средних школ и начальных курсов колледжей при организации решения проблемных задач.

Третий этап (2005-2006) - анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов исследования, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:

- уточнена сущность понятия учебная проблемная задача с точки зрения системного подхода, определены особенности структуры и уровней системы учебных проблемных задач, влияющие на развитие личности учащихся;

- раскрыты сущность и содержание понятия готовность учащихся к решению проблемных задач; разработана и научно обоснована нормативная модель готовности, определены ее критерии, показатели и функции;

- выявлены уровни развития готовности учащихся к решению проблемных задач (минимально необходимый, достаточный, максимально возможный) и их характеристики на основе критериев и показателей нормативной модели готовности;

- определены и научно обоснованы педагогические условия организации решения проблемных задач, обеспечивающие развитие личности старшеклассников и студентов колледжей;

- разработаны и апробированы в конкретном педагогическом процессе содержание, формы и методы организации решения учебных проблемных задач с целью развития личности старшеклассников и студентов колледжей.

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении и расширении сущности понятия учебная проблемная задача, в раскрытии особенностей

учебных проблемных задач, в определении сущности и содержания понятия готовность учащихся к решению проблемных задач, в научном обосновании нормативной модели готовности учащихся к их решению и уровней развития данного качества личности, педагогических условий организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, обеспечивающих развитие личности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и описании методического обеспечения организации решения проблемных задач в учебно-познавательной детальности, включающего учебно-методические комплексы по «Основам философии» и «Технологии решения учебных проблемных задач», в определении содержания, форм, методов и средств организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, обеспечивающих развитие личности учащихся. Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных, средних профессиональных учебных заведениях, инновационных школах, в консультационной работе с родителями, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теории и концепции в области педагогики и психологии, использованием комплекса взаимодополняющих и адекватных целям и задачам исследования методов, личным участием автора в опытной работе, корректной организацией и проведением опытно-экспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов, внедрением разработанных материалов в практику работы образовательных учреждений. В ходе исследования активно использовался 15-летний педагогический опыт работы автора в качестве учителя истории и обществознания, преподавателя философии и культурологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная проблемная задача - это познавательная задача, которая содержит в себе противоречие для обучающегося, заданное рассогласованиями в ее структуре при конкретных условиях учебного процесса. Она представляет собой динамическую систему, проходящую три уровня развития (уровень предъявления, уровень решения, уровень рефлексии), в результате чего в системе задачи устраняются рассогласования, а в системе личности учащегося совершенствуются интеллектуальные компетенции, волевые качества и мотивация, влияющие на продуктивность решения проблемных задач.

2. Готовность учащегося к решению проблемных задач - это целостное ин-тегративное качество личности ученика, которое обеспечивает его оптимальную деятельность по разрешению учебных проблемных ситуаций и развивается в результате осознания учащимся особенностей структуры учебных проблем-

ных задач и процесса их решения. Нормативная модель готовности включает три компонента (теоретический, операционный, мотивационный), которые характеризуются критериями и показателями теоретической и практической подготовленности, направленности личности учащегося, учитывают субъектную позицию ученика по отношению к собственному развитию и являются основой для рефлексии решения, диагностики затруднений и определения уровня развития готовности.

3. Уровнями развития готовности учащихся к решению проблемных задач являются минимально необходимый, достаточный и максимально возможный. В качестве их характеристик целесообразно рассматривать сформированность теоретических знаний о проблемных задачах и их решении, операционных действий и мотивации решения по сравнению с нормативной моделью готовности в процентном соотношении (минимально необходимый - 40-59 %; достаточный - 60-79 %; максимально возможный - 80-100 %).

4. Основными педагогическими условиями, при которых организация решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей обеспечивает развитие личности учащихся, являются: осознанное поэтапное формирование готовности учащихся к решению учебных проблемных задач; использование инструментария спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» другими дисциплинами при организации решения проблемных задач; бинарный характер управления затруднениями, возникающими при решении (педагогическое управление со стороны учителя и саморегуляция со стороны учащихся).

5. Степень осознания учащимися процесса решения проблемных задач предполагает соответствующие этапам развития готовности к решению (подготовительному, организационно-практическому и итоговому) содержание, формы и методы организации деятельности учащихся в учебном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования обсуждались на методических объединениях учителей и педсоветах МОУ СОШ № 15,36,32 г. Смоленска (2001-2006 гг.), на заседаниях кафедры общеобразовательных дисциплин и кафедры правовых дисциплин СПЭК (2003-2005 гг.), на научно-практической конференции «Управление образовательным процессом в колледже как системой деятельности преподавателя и студента по обеспечению качества подготовки специалиста» (Смоленск, 2005), на семинарах аспирантов Смоленского гуманитарного университета (2003-2006 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Смоленского гуманитарного университета (2003-2006 гг.), на международных научно-практических конференциях ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, январь 2005, июнь 2005), на

научно-практической конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения» (Смоленск, май 2005), на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации» (Москва, февраль-апрель 2006), на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, апрель, 2006).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при работе с учащимися 10-х классов СОШ № 15, 32, 36 г. Смоленска и студентами 1-2 курсов Смоленского промышленно-экономического колледжа.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности учащихся» на основе сравнительного обзора различных подходов к исследованию проблемного обучения раскрываются сущностные характеристики уровней проблематизации обучения, выявлена роль про-блемно-задачного подхода к обучению. Произведенный анализ особенностей решения учебных проблемных задач позволил выделить критерии развития личности при организации их решения (теоретическая подготовленность, практическая подготовленность и направленность личности) и их показатели. Дана сущностная характеристика и построена нормативная модель готовности учащихся к решению проблемных задач, определены уровни готовности и их характеристики.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности учащихся» представлен опыт исследования уровня развития готовности учащихся к решению проблемных задач, разработаны и экспериментально обоснованы этапы, содержание, формы, методы организации решения учебных проблемных задач с целью развития личности старшеклассников и студентов колледжей, определены педагогические условия, обеспечивающие данный процесс; демонстрируется динамика развития личности учащихся в ходе формирующего этапа эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие правомерность сформулированной гипотезы и положений, выносимых на защиту, намечены перспективы исследования.

В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и программно-методических материалов по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В педагогической теории и практике одной из приоритетных является проблема развития личности учащихся. Проблемное обучение, которое опирается на психологические закономерности мышления, обладает в этом смысле огромным развивающим потенциалом.

На основе изучения различных подходов к проблемному обучению, анализа философской, психологической, педагогической литературы (A.C. Запесоцкий, В.Т. Кудрявцев, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова-Славская,

A.B. Брушлинский, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский,

B.А. Сластенин) мы пришли к выводу, что проблемность является неотъемлемой качественной характеристикой целостного педагогического процесса. В нашем исследовании мы выделили четыре уровня проблематизации обучения:

- низкий (уровень проблемного приема) характеризуется единичным использованием проблемных приемов с целью повышения мотивации, усиления непроизвольного внимания и запоминания в рамках традиционных методов обучения;

- средний (уровень проблемного метода) характеризуется комплексным использованием проблемных приемов с целью активизации и повышения самостоятельности учащихся в процессе обучения (проблемное изложение материала, решение проблемных задач т. д.);

- достаточный (уровень принципа проблемности) характеризуется организацией деятельности учащихся как решения проблемы, в результате чего происходит формирование новых связей, свойств личности, положительных качеств ума;

- высокий (уровень технологии) характеризуется бинарной системой проблемных приемов и методов (методы проблемного преподавания и методы проблемного учения), которые способствуют самостоятельному добыванию и применению знания в решении новых познавательных задач.

Уровень проблематизации педагогического процесса характеризует его качество: какова сложность проблемных задач, доступных для решения учащимся и педагогам. Таким образом, проблемное обучение тесно связано с задачным подходом. Целесообразность их объединения была обоснована в трудах В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кугаоткина, Г.С. Сухобской, Ю.К. Бабанского, A.M. Чоша-нова, В.Д. Лобашева. Целостный педагогический процесс в их трудах предстает как система решения задач разного уровня сложности по разным дисциплинам, отражающих специфику предмета, возраста и индивидуальных особенностей обучаемого, созданных с целью развития определенных личностных качеств учащегося. Это позволяет рассматривать решение задач как интегративный системообразующий фактор, как способ достижения системой обучения более высокого уровня целостности, преодоления предметной дизъюнктивности.

Проблемно-задачное обучение создает условия для преодоления формализации знаний, наполнения учебно-познавательной деятельности личностным смыслом саморазвития, так как оно направлено в первую очередь на развитие интеллектуальных компетенций (мыслительных умений) личности и ее готовности к активной жизнедеятельности.

Анализ психологической и педагогической литературы (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, A.M. Сохор, А.Ф. Эсаулов, В.Н. Пушкин, A.M. Матюшкин, ' М.И. Махмутов, А. Н. Леонтьев, С.Ф. Жуйков) показал большое разнообразие подходов к изучению учебных задач. Мы опирались на наиболее общий подход А.Н. Леонтьева, который позволяет характеризовать любые задачи, и подход А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, С.Ф. Жуйкова к учебной проблемной задаче как познавательной задаче, поскольку она требует для достижения искомого обнаружения новых отношений.

Изучив особенности структуры познавательных задач (A.B. Брушлинский, Ю.М. Колягин, В.В. Власов, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова)), механизмов и этапов мышления при решении проблем (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин,

A.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, A.B. Брушлинский), мы пришли к выводу, что учебная проблемная задача является динамичной системой, состоящей из 6-ти компонентов (содержание, цель, форма предъявления, средства решения, способ решения и база решения), причем два и более элементов рассогласованы между собой. Рассогласования между элементами учебной проблемной задачи создаются учителем специально в конкретном учебном процессе с целью развития определенных качеств личности учащихся. При решении система задачи проходит три уровня развития: уровень предъявления, уровень решения, уровень рефлексии. При этом изменяются не только структурные компоненты задачи, но и личность самого учащегося, что затем отражается на его практической деятельности. Взаимодействуя друг с другом, проблемная задача и личность решающего преобразуются: в системе задачи устраняются возникшие рассогласования, в системе личности учащегося появляются новые психические образования, совершенствуются уже имеющиеся. Эти образования имеют устойчивый характер, на что указывал

B.В. Селиванов. Происходит развитие творческих способностей, гибкости мышления, его критичности, рефлексивности, самостоятельности, познавательной мотивации и положительных эмоций. Формируются способы мыслительной деятельности, исследовательские умения, умения применения теоретических и практических знаний в жизнедеятельности. Мировоззрение учащихся приобретает научный характер.

Таким образом, мы уточнили понятие учебная проблемная задача и приняли рабочее определение:«учебная проблемная задача- это познавательная задача, которая содержит в себе противоречие для обучающегося, заданное рассогласо-

ваниями в ее структуре при конкретных условиях учебного процесса». Она создается учителем специально в процессе обучения с целью развития интеллектуальных, волевых и мотивационных качеств личности.

Определение степени сложности учебной проблемной задачи позволяет установить зону ближайшего развития учащихся. Опираясь на исследования в этой области (В.И. Загвязинский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.А. Балл, В.В. Власов), мы предлагаем учитывать при определении сложности степень широты научных понятий задачи, степень программируемое™ результата, степень обобщения вопроса задачи. На основе трудов М.И. Махмутова, А.М. Ма-тюшкина, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, Д. Пойа, Д. Дернера, Э. де Боно, З.А. Решетовой, Б.Ц. Бадмаева проанализированы такие методы решения, как аналитический, эвристический, системный, которые могут быть использованы в зависимости от степени сложности задачи и когнитивных особенностей решающего.

При подготовке к проведению опытно-экспериментальной работы по теме исследования возникла проблема определения критериев и показателей развития личности при организации решения проблемных задач. Поскольку мы опирались научение о целостности личности JI.C. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, целесообразным был выбор такого целостного качества личности как готовность, его критериев и показателей, исследованных в трудах Н. Д. Левитова, А.А. Ухтомского, Б.Ф. Ломова, М.И. Виноградова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кавдыбовича, В.А. Пономаренко, Г.Е. Сенькиной (Алимухамбетовой), Е.В. Морозовой. Готовность учащихся к решению учебных проблемных задач, являясь частью готовности к познавательной деятельности, подчиняется ее общим структурным и динамическим закономерностям, но имеет свое содержательное и функциональное наполнение. Таким образом, анализ системы готовности учащихся к познавательной деятельности позволил определить компоненты (теоретический, операционный и мотивационный) и критерии (теоретическая подготовленность, практическая подготовленность и направленность личности), сформированность показателей которых позволяет выявить уровень развития готовности учащихся к решению проблемных задач. Опираясь на определение готовности к познавательной деятельности Г.Е. Сенькиной и проведенный анализ особенностей учебных проблемных задач, мы приняли рабочее определение: «готовность учащегося к решению проблемных задач (РПЗ)-это целостное интегративное качество личности ученика, которое обеспечивает его оптимальную деятельность по разрешению учебных проблемных ситуаций и развивается в результате осознания учащимся особенностей структуры учебных проблемных задач и процесса их решения».

Произведенный анализ структуры проблемной задачи, механизма и динамики ее решения позволил построить нормативную модель готовности учащегося

к РПЗ - наполнить компоненты конкретными показателями в соответствии с вышеуказанными критериями (таблица 1). За основу была взята статическая модель готовности школьника к познавательной деятельности, предложенная Г.Е. Сенькиной (Алимухамбетовой). Определены функции нормативной модели готовности учащихся к РПЗ: диагностическая, проектировочно-прогно-стическая, рефлексивная и аксиологическая. Диагностическая функция заключается в том, что данная модель служит основой для выделения уровней развития готовности, а также диагностирования затруднений, возникающих при решении, связанных с недостаточным уровнем развития готовности к РПЗ. Про-ектировочно-прогностическая функция заключается в том, что нормативная модель готовности учащихся к РПЗ является основой для проектирования индивидуально-личностной модели развития отдельного учащегося, позволяет определить зону ближайшего развития индивидуальной готовности по критериям и их показателям. Рефлексивная функция заключается в том, что данная модель выступает планом для рефлексии решения проблемной задачи.

Аксиологическая функция выражается в том, что нормативная модель готовности учащихся к РПЗ служит эталоном, идеальным вариантом развития данного качества, ориентирует учащихся на его достижение, становится значимой для них, поэтому ее можно рассматривать как одну из ценностей образования.

На основе нормативной модели готовности учащихся к РПЗ были выявлены три уровня развития готовности к РПЗ (минимально необходимый - 40-59 % от нормативной готовности, достаточный - 60-79 %, максимально возможный -80-100 %), разработаны характеристики каждого уровня.

Анализ работ, посвященных затруднениям при решении учебных и практических задач (Д. Дернера, В.А. Попкова, A.B. Коржуева, A.M. Сохора, H.A. Под-горецкой, H.H. Поспелова, И.Н. Поспелова, А.И. Пилипенко, З.А. Решетовой, А.Н. Поддьякова, Б.Ц. Бадмаева), позволил нам установить основные затруднения, возникающие при РПЗ, и связать их с недостаточностью развития уровня готовности учащегося к решению проблемных задач.

Умение диагностировать затруднения позволяет целенаправленно развивать недостающие личности учащегося мыслительные и практические способности, нацеливает учащегося на самосовершенствование, создает возможность саморегуляции решения.

Опираясь на исследования В.В. Селиванова, был определен механизм развития готовности - рефлексия и обобщение мыслительной деятельности при РПЗ.

С целью определения уровня готовности учащихся старших классов и студентов колледжей к РПЗ была разработана специальная методика и проведен констатирующий этап эксперимента, в котором участвовали 90 школьников 10-х классов и 180 студентов 1-2 курсов колледжа. Методика включала тест на определение коэффициента интеллектуальности (IQ) по X. Айзенку и Д. Эвансу,

Таблица 1

Нормативная модель готовности учащегося к РПЗ

№ Компоненты готовности и их критерии Признаки

1. Теоретический (теоретическая подготовленность) 1. Понимание сущности мыслительной деятельности (операций и приемов). 2. Обоснование логико-графических схем, схематическое представление процессов в целом. 3. Понимание содержания компонентов, этапов, уровней ПЗ и РПЗ по логико-графическим схемам. 4. Определение и раскрытие содержания методов РПЗ. 5. Характеристика роли компонентов личности субъекта РПЗ. 6. Характеристика методов и методики диагностирования личностных затруднений в РПЗ

2. Операционный (практическая подготовленность) 1. Выявление типа ПЗ. 2. Выявление и определение ключевых понятий задачи. 3. Подбор базы решения. 4. Построение логико-графической модели ПЗ. 5. Выявление рассогласований ПЗ. 6. Определение оптимального метода восстановления рассогласований. 7. Установление области личностных затруднений. 8. Подбор средств для преодоления личностных затруднений. 9. Владение внешнеречевыми проявлениями мыслительной деятельности. 10. Саморегуляция психического состояния в ходе РПЗ (умение использовать преимущества своего типа мышления, памяти, особенностей характера и т. д.)

3 Мотиваиионный (направленность личности) 1. Понимание роли ПЗ в жизнедеятельности. 2. Установка на приобретение знаний, умений, качеств личности, связанных с процессом РПЗ, совершенствующий его. 3. Установка на видение РПЗ. 4. Установка на организацию РПЗ. 5. Установка на предметы, где решают ПЗ

контрольную работу, состоящую из трех проблемных задач разного уровня сложности по предметам логика, история и обществознание, и рефлексию решения задач контрольной работы по вопросам анкеты.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень развития готовности учащихся к РПЗ. В среднем 80 % учащихся экспериментальных групп и 85 % учащихся контрольных групп имели уровень готовности к РПЗ ниже минимально необходимого при средних показателях сформированное™ общих интеллектуальных компетенций. Продуктивность РПЗ высоко коррелировала с уровнем готовности к РПЗ - 0,89. Выявилась сильная диспропорция в развитии компонентов готовности учащихся к РПЗ. Теоретический компонент и операционный слабо коррелировали с мотивационным (0,13; 0,29). Недостаточно сформированы теоретический (10 %) и операционный (21 -26 %) компоненты. Учащиеся не в состоянии были осуществить рефлексию мыслительной деятельности.

Констатирующий этап эксперимента поставил задачу осознанного формирования готовности учащихся к РПЗ. При определении этапов развития готовности учащихся к РПЗ мы исходили из следующих положений:

1) процесс развития осуществляется в целостном педагогическом процессе, поэтому основные этапы развития готовности должны соответствовать этапам педагогической деятельности;

2) структура, содержание, формы и методы формирования готовности должны отражать структуру и содержание готовности учащихся к РПЗ (таблица 2).

Таблица 2

Этапы развития готовности учащихся к РПЗ

Подготовительный этап

Цели Содержание Формы Средства и методы

Ретроспективно-диаг- Определение исходного уровня развития общих интеллектуальных компетенций учащихся, продуктивности решения ПЗ и готовности к РПЗ Определениепричин наличного состояния сфор-мированности мыслительных компетенций и уровня готовности учащихся к РПЗ. Построение ретроспективной индивидуально-личностной модели развития учащихся Индивидуальная самостоятельная работа, индивидуальное собеседование •Тест • Контрольная работа •Беседа • Наблюдение • Диагностика • Системный анализ • Моделирование

ностическая цель-

1) выявление индивидуальных особенностей развития интеллектуальных компетенций и готовности учащихся к РПЗ; 2) установление причины наличного состояния сформированное™ интеллектуальных компетенций и уровня готовности к РПЗ

Продолжение таблицы 2

Проекта оовочно-ус- Сравнение ретроспективной модели развития готовности учащегося к РПЗ с нормативной. Определение индивидуальной зоны ближайшего развития каждого учащегося Поэтапное проектирование развития готовности учащихся к РПЗ и создание индивидуальной карты развития Фронтальный инструктаж, индивидуальная консультация, собеседование • Нормативная модель готовности учащихся к РПЗ • Индивидуальная карта развития • Наблюдение • Системный анализ • Моделирование • Диагностика исходных личностных затруднений

тановочная цель'

1) постановка и конкретизация цели развития; 2) проектирование путей достижения поставленной цели; 3) создание программы саморазвития

Организационно-практический

1) реализация составленной программы, 2) осознанное саморазвитие учащихся; посредством РПЗ; 3) выявление и коррекция текущих личностных затруднений при РПЗ Организация решения проблемных задач на разных гуманит арных дисциплинах Осознанное формирование готовности учащихся к РПЗ с применением инструментария спецкурса ТРПЗ Текущий контроль за развитием личностных качеств учащихся и фиксирование полученных результатов в индивидуальных картах развития Индивидуальная, парная, групповая, формы самостоятельной работы, фронтальная работа, проблемная лекция, проблемный семинар, комбинированный адаптивный урок • Тренинги логического мышления •УК • Схемы понятий • Индивидуальная карта развития • Разноуровневое тестирование • Собеседование • Диагностика и анализ личностных затруднений • Системный анализ • Эвристический метод • Метод логико-графического структурирования • Моделирование

Итоговый

1) оценка степени реализации программы развития и саморазвития учащихся при организации РПЗ; 2) коррекция программы с учетом общей нормативной модели Выявление достигнутого уровня развития шлеллек-туальных компетенций учащихся; уровня развития готовности к РПЗ, продуктивности РПЗ Диагностика индивидуальных личностных затруднений учащихся, которые не удалось преодолеть, выявление причины данных затруднений. Составление программ дальнейшего саморазвития учащихся Индивидуальная самостоятельная работа, заполнение анкеты, индивидуальное собеседование • Тест • Контрольная работа • Беседа • Индивидуальная карта развития • Наблюдение • Диагностика личностных затруднений • Системный анализ • Эмпирическое обобщение

На основании трудов М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, З.А. Решетовой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, Д. Дернера, A.B. Брушлинского, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбовича, Э. де Боно, Е.И. Артамоновой, В.В. Селиванова, А.П. Егидеса и личного педагогического опыта автора были определены педагогические условия, при которых организация решения проблемных задач обеспечивает развитие личности старшеклассников и студентов колледжей. Ими являются: осознанное поэтапное формирование готовности учащихся к РПЗ в учебно-познавательной деятельности; использование инструментария спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» другими дисциплинами при организации РПЗ; бинарный характер управления затруднениями, возникающими при решении.

В рамках формирующего этапа эксперимента была реализована программа развития готовности учащихся к РПЗ, которая включала в себя три этапа: подготовительный, организационно-практический и итоговый. С целью осознанного формирования готовности учащихся к РПЗ, развития мыслительных и рефлексивных умений личности был разработан и внедрен эклективный спецкурс «Технология решения учебных проблемных задач» (ТРПЗ), апробированы содержание, формы, методы организации РПЗ в соответствии с этапами развития готовности при проведении курсов «Основы философии» и «Обществознание».

При реализации программы развития применялась как классно-урочная система, так и лекционно-семинарская с практическими занятиями и групповыми тренингами отрабатываемых мыслительных компетенций, способов решения в зависимости от условий, существующих в учебных заведениях. При организации РПЗ использовались такие формы как индивидуальное самостоятельное решение, групповое решение, индивидуальное решение совместно с преподавателем. Апробирована интеграция спецкурса «Технология решения учебных проблемных задан» с дисциплинами «Обществознание» и «Основы философии» через преемственность ряда тем и использование инструментария спецкурса (тестов, учебных карт (УК), рабочих листов, системы задач разного уровня сложности, тренингов отрабатываемых умений, логико-графических схем и т. д.). В основе разработки инструментария спецкурса лежат системно-деятелыюстный подход (З.А. Решетова, А.Н. Поддьяков, Б.Ц. Бадмаев) и метод логико-графического структурирования текста (А.П. Егидес, Е.М. Егидес).

Особое внимание уделялось развитию рефлексии РПЗ и самодиагностике затруднений учащимися. Формирующий этап эксперимента показал, что управление затруднениями в процессе РПЗ должно иметь бинарный характер. Управление затруднениями при организации РПЗ осуществлялось как через педагогическое управление со стороны учителя (диагностика затруднений учащегося, подбор адекватных и эффективных средств для их преодоления), так и через саморегуляцию со стороны учащихся (рефлексия решения, самодиагностика затруднений, применение способов управления затруднениями) при помощи разработанной методики, включающей в себя рекомендации по управлению общими и индиви-

дуальными затруднениями учащихся д ля учителя и учебные карты д ля учеников.

Текущий контроль осуществлялся по завершении изучения разделов. Данные по показателям готовности к РПЗ фиксировались в индивидуальных картах развития учащихся, показатели по предметам в личных рейтинговых листах. Промежуточный тестовый контроль показывал положительную динамику: рост показа-

Гистограмма 1

Динамика распределения учащихся экспериментальных групп по уровням готовности к РПЗ

■ ниже минимума

■ необходимый

минимум

□ достаточный

□ максимум

1-2 - учащиеся 10-х классов; 3-4 - студенты 1 курса; 5-в - студенты 2 курса

Показатели оси категорий X1,3,5 соответствуют состоянию наяала эксперимента, показатели 2,4,6 - по окончании эксперимента.

Гистограмма 2

Динамика изменения продуктивности РПЗ

Показатели оси категорий X 1, 3, 5 соответствуют экспериментальным группам, показатели 2,4,6 - контрольным группам.

телей готовности, продуктивности решения, качества знаний по предметам.

Итоги эксперимента показали существенные отличия в результатах, полученных в контрольных и экспериментальных группах. Количественная и компьютерно-графическая обработка результатов эксперимента позволила наглядно увидеть динамику развития личности учащихся экспериментальных групп. В ходе эксперимента существенно вырос уровень готовности учащихся к РПЗ (в 1,8 раза; гистограмма 1), уменьшилась диспропорция между ее компонентами, повысился уровень развития общих интеллектуальных компетенций (у 32 % учащихся), увеличилась продуктивность решения (в 1,7 раза; гистограмма 2), установлена прямая зависимость продуктивности РПЗ и уровня готовности к РПЗ (корреляция - 0,89).

В результате интеграции спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» с курсами «Основы философию) и «Обществознание» повысилось качество знаний по данным предметам на 23-26 %. Отмечены развитие рефлексивных умений, повышение уровня притязаний, настойчивости в ходе решения проблемных задач. Анализ результатов подтверждает эффективность разработанной программы и педагогических условий организации РПЗ.

Проведенное исследование позволило сделать выводы:

1. Определено, что учебная проблемная задача - это познавательная задача, которая содержит в себе противоречие для обучающегося, заданное рассогласованиями в ее структуре при конкретных условиях учебного процесса. Являясь динамической системой, она проходит три уровня развития: уровень предъявления, уровень решения, уровень рефлексии. При этом изменяются не только структурные компоненты задачи, но и личность самого учащегося, что отражается на его практической деятельности.

2. Установлено, что особенности учебных проблемных задач вызывают в ходе решения появление в системе личности учащегося новых устойчивых психических образований, совершенствование уже имеющихся. Происходит развитие всех сфер личности (когнитивной, волевой, эмоциональной, могивационной). Формируются интеллектуальные компетенции: способы мыслительной деятельности, исследовательские и рефлексивные умения, умение применять теоретические и практические знания в жизнедеятельности; волевые качества: настойчивость, це- * леустремленность; мотивация: самосовершенствование посредством РПЗ; положительный эмоциональный настрой к учебно-познавательной деятельности.

3. Определено, что готовность учащихся к РПЗ - это целостное интегратив-ное качество личности ученика, которое обеспечивает его оптимальную деятельность по разрешению учебных проблемных ситуаций и развивается в результате осознания учащимся особенностей структуры учебных проблемных задач и процесса их решения. Она имеет трехкомпонентную структуру (теоретический, операционный, мотивационный). Установлены характерные критерии и признаки каждого из трех компонентов. Построена нормативная модель данного качества, которая выполняет диагностическую, проектировочно-прогностическую, реф-

Схема 1

Педагогические условия организации РПЗ в учебно-познавательной деятельности, обеспечивающие развитие

личности старшеклассников и студентов колледжей

Формы:

проблемные лекции, семинары, комбинированные уроки,

практические занятия

Теоретические знания по РПЗ

Управление

затруднениями: рефлексия РПЗ, диагностика, саморегуляция РПЗ

Содержание

Практические умения РПЗ

Направленность личности -саморазвитие посредством РПЗ

Этапы развития готовности учащихся к РПЗ

Методическая часть

Средства:

проблемные задачи, тесты, УК, карты индивидуального развития, логические и психологические тренинги, логико-графические схемы, рабочие листы

Технологии: проблемно-задачная, системно-деятельностный подход

Уровень развития готовности учащихся к РПЗ

лексивную и аксиологическую функции.

Характеристики каждого уровня определяются сформированностью показателей нормативной модели готовности. В ходе экспериментально-опытной работы установлена связь уровней готовности к РПЗ и продуктивности решения учащимся проблемных задач.

5. Разработана методика изучения уровня готовности учащихся к РПЗ при организации решения проблемных задач.

6. Выявлены этапы развития готовности учащихся к РПЗ (подготовительный, организационно-практический, итоговый), их цели и задачи.

7. Определены и обоснованы педагогические условия организации решения проблемных задач, обеспечивающие развитие личности учащихся старших классов средних школ и начальных курсов колледжей (схема 1): осознанное поэтапное формирование готовности учащихся к РПЗ в учебно-познавательной деятельности; использование инструментария спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» другими дисциплинами при организации решения проблемных задач; бинарный характер управления затруднениями, возникающими при решении (педагогическое управление со стороны учителя и саморегуляция со стороны учащихся).

8. Разработаны содержание, формы и методы организации РПЗ с целью развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей и проверена их эффективность в ходе экспериментально-опытной работы. Ее определяет положительная динамика уровня готовности к РПЗ, продуктивности РПЗ, развитие интеллектуальных компетенций и рефлексивных умений, что подтверждается сравнительными данными констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Перспектива исследования состоит в том, что данная тема представляет широкие возможности для проведения дальнейших научных изысканий. В качестве самостоятельных предметов исследования могут выступать вопросы: профессиональная подготовка учителя к организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности с целью обеспечения развития личности учащихся с учетом специфики различных учебных предметов; возможность развития личности учащихся при организации решения проблемных задач в системах «начальное - основное», «основное - полное среднее» образование, в системе «школа - вуз»; влияние профессионального образования на готовность личности к решению проблемных задач; связь уровня готовности к решению проблемных задач и уровня профессионального мастерства.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Тарасова, Э.П. Анализ соотношения понятий учебно-познавательная, мыслительная и профессиональная деятельность как один из аспектов принципа дея-тельностного подхода в профессиональном образовании / Э.П. Тарасова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (11-12 января 2005 г.). - Москва-Луганск: ООО «Элтон», 2005.-Т.5. -С. 80-83.

2. Тарасова, Э.П. Роль мыслительной деятельности в преодолении противоречий процесса подготовки специалиста /Э.П. Тарасова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (11-12 января 2005 г.). - Москва-Луганск: ООО «Элтон», 2005. - Т.5. - С. 58-61.

3. Тарасова, Э.П. Проблемная гуманитарная задана как средство развития мыслительной деятельности студентов / Э.П. Тарасова // Ночные труды международной нфчно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (15-16 июня 2005 г.). - Москва-Луганск: ООО «Элтон», 2005. - Т.4. - С. 76-80.

4. Тарасова, Э.П. Роль и особенности решения проблемных гуманитарных задач в процессе формирования специалиста / Э.П. Тарасова // Управление образовательным процессом в колледже как системой деятельности преподавателя и студента по обеспечению качества подготовки специалиста. - Смоленск: Изд-во СПЭК, 2005. - 4.1. - С. 14-20.

5. Тарасова, Э.П. Педагогическое управление затруднениями решения задач в учебно-познавательной деятельности студентов как средство повышения качества образования / Э.П. Тарасова // Управление образовательным процессом в колледже как системой деятельности преподавателя и студента по обеспечению качества подготовки специалиста. - Смоленск: Изд-во СПЭК, 2005. - Ч.2.- С. 34-37.

6. Тарасова, Э.П. Психолого-педагогические механизмы решения студентами проблемной задачи / Э.П. Тарасова // Актуальные проблемы современной психологии: сб. науч. статей. Вып. 4. - Смоленск: Изд-во «Универсум», 2005. -С. 113-122.

Д00

-1 1 6 5 4 WSA

Подписано в печать 10.05.2006. Формат 60 х 84 Чы. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 363.

Издательство «Универсум» 214014. г. Смоленск, ул. Герцена, д. 2. Тел.: 8 (4812) 64-70-49. E-mai: unm@shu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Эльвира Петровна, 2006 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Проблемность как качественная характеристика учебно-познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе.

1.2. Особенности учебных проблемных задач и их решения.

1.3. Критерии и показатели развития личности учащихся при организации решения проблемных задач.

Глава И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Опыт исследования уровня готовности учащихся к решению проблемных задач.

2.2. Организация решения проблемных задач в целостном педагогическом процессе.

2.3. Динамика развития личности учащихся в процессе решения проблемных задач.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся"

С этих позиций применение проблемных задач как средства развития личности в учебно-познавательной деятельности приобретает особую значимость и актуализирует перед системой образования задачу более глубокой научно-педагогической разработки условий, при которых проблемные задачи обеспечивают развитие личности учащихся.

Общетеоретические и методологические основы проблемного обучения как особого типа развивающего обучения были заложены в трудах

A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Кудрявцева, Л.М. Фридмана и др. Теория проблемного обучения получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского и др., рассматривавших мышление как живой целостный процесс отражения психикой человека связей и отношений между предметами, явлениями и их свойствами. При этом проблемная ситуация - исходный момент, объективный источник мыслительного процесса.

Роль задачи как основного элемента учебного процесса выявлена в работах В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Ю.К. Бабанского,

B.А. Сластенина, В.В. Власова, Е.М. Мусиной, Г.А. Балла и др. Психологами и педагогами исследованы структура и динамика развития системы задачи, определены этапы и механизм решения (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин,

А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров, М.И. Махмутов, Д.Б. Богоявленская,

A.Ф. Эсаулов и др.) выявлена роль личностной мотивации при решении (А.В. Брушлинский, М. И. Воловикова, Э.Д. Телегина, Т.Г. Богданова,

B.В. Селиванов и др.).

Ряд исследований специально посвящен развивающей роли задачи. Проблема развития творческих способностей личности посредством решения эвристических задач рассматривалась в трудах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Т.В. Кудрявцева, С.Д. Смирнова, В.И. Загвязинского, И.С. Якиманской, В.А. Сластенина, Эдварда де Боно и др. Вопросу развития логического мышления посвящены работы М. Вертгеймера, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Подгорецкой, Н.Н. Поспелова, И.Н. Поспелова, В.Ф. Паламарчук, Д. Дернера, Ю.М. Колягина, В.А. Крутецкого, Е.В. Морозовой и др. Их исследования доказали целесообразность объединения проблемного и задачного обучения.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

3. Выявить уровни развития готовности учащихся к решению проблемных задач и их характеристики.

Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях философии образования, психологии образования, когнитивной психологии о личности как о субъекте отношений, ее деятелыюстной и творческой сущности, многофакторном развитии.

Философскую основу проводимого исследования составляют: положения о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов в сферах бытия и сознания, о единстве теории и практики, о регулирующей роли сознания в деятельности человека, об активной роли личности в познании, преобразовании действительности и самопознании (Г.В.Ф. Гегель, СЛ. Франк, В.А. Петровский, М.М. Бахтин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), о проблемном характере культуры (А.С. Запесоцкий, В.Т. Кудрявцев).

В качестве общенаучной методологии исследования выступают системный подход к изучению процессов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожин, B.C. Степин и др.); культурно-историческая концепция психических свойств личности и целостный подход к изучению личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров,

A.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, Дж. Гилфорд,

B.Т. Кудрявцев, В.Н. Дружинин, Е.И. Артамонова, А.П.Сманцер, В.В. Селиванов и др.).

Конкретно-научная методология представлена теориями целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Хмель, Б.П. Битинас, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, П.Ф. Каптерев, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.); личностно-ориентированного обучения (С.Д. Смирнов, B.C. Ильин, Я.А. Пономарев, И.С. Якиманская и др.); деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев и др.); гуманистическим и антропологическим подходами (К.Р. Роджерс,

A. Маслоу, В. Франкл, К.Д. Ушинский, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Л.Н. Селиванова, Н.П. Сенченков, В.Я. Лыкова и др.).

В теоретическом плане исследование строится на общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожин,

B.C. Степин и др.), психологии (В.А. Петровский, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин и др.), педагогике (Н.Д. Хмель, Б.П. Битинас, П.Ф. Каптерев, Л.И. Мищенко, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.).

Теоретической основой исследования послужили следующие положения:

- о единстве обучения и развития при ведущей и стимулирующей роли обучения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Е. Сенькина и др.);

- о взаимосвязи сознания и самосознания, о рефлексивной природе сознания, самосознания, мышления и саморегуляции человека (Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Спиркин, С.Л.Франк, К.А.Абульханова-Славская, А.Н. Поддьяков, М.М. Бахтин, А.Г. Цукерман, О.А. Конопкин, Н.Е. Мажар, В.Я. Лыкова и др.);

- о педагогическом процессе, организованном как деятельность учащихся и учителей по решению системы проблемных задач (А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, В.Т. Кудрявцев, А.В. Брушлинский, В.А. Сластенин, В.М. Вергасов, Л.М. Фридман и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные со следующими проблемами: развития личности и ее индивидуальности (C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А. Маслоу, Е.И. Артамонова, Н.Е. Мажар, Н.П.Сенченков и др.); субъектности учащихся в педагогическом процессе (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.В. Селиванов, JI.H. Селиванова и др.); готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.); задачного подхода к обучению (В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, У. Рейтман, И.Я. Лернер, В.В. Власов, В.Д. Лобашев, Г.А. Балл и др.); системного способа формирования мышления (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, З.А. Решетова и др.); развития мыслительной деятельности учащихся (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, Н.А. Подгорецкая, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, Э.В. Ильенков, В.А. Попков, А.В. Коржуев, Д. Дернер, А.П. Егидес, Е.М. Егидес и др.); развития творческих способностей личности (И.Я. Лернер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Эдвард де Боно, И.С. Якиманская, Я.А. Пономарев, Е.И. Артамонова, Н.Е. Мажар, М.И. Меерович, Н.Г.Преображенская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; моделирование; изучение передового педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, собеседование, оценивание); аналитические методы (изучение продуктов деятельности учащихся, школьной и др. учебной документации); обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); педагогический эксперимент; математические и статистические методы обработки результатов исследования; компьютерные методы обработки материалов исследования.

Этапы исследования

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:

- выявлены уровни развития готовности учащихся к РПЗ (минимально необходимый, достаточный, максимально возможный) и их характеристики на основе критериев и показателей нормативной модели готовности;

- определены и научно обоснованы педагогические условия организации решения проблемных задач, обеспечивающие развитие личности учащихся старших классов средних школ и начальных курсов колледжей;

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении и расширении сущности понятия учебная проблемная задача, в раскрытии особенностей учебных проблемных задач, в определении сущности и содержания понятия готовность учащихся к решению проблемных задач, в научном обосновании нормативной модели готовности учащихся к их решению и уровней развития данного качества личности, педагогических условий организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, обеспечивающих развитие личности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и описании методического обеспечения организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности, включающего учебно-методические комплексы по «Основам философии» и «Технологии решения учебных проблемных задач», в определении содержания, форм, методов и средств организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, обеспечивающих развитие личности учащихся. Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных, средних профессиональных учебных заведениях, инновационных школах, в консультационной работе с родителями, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории и концепции в области педагогики и психологии, использованием комплекса взаимодополняющих и адекватных целям и задачам исследования методов, личным участием автора в опытной работе, корректной организацией и проведением опытноэкспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов, внедрением разработанных материалов в практику работы образовательных учреждений. В ходе исследования активно использовался 15-летний педагогический опыт работы автора в качестве учителя истории и обществознания, преподавателя философии и культурологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная проблемная задача - это познавательная задача, которая содержит в себе противоречие для обучающегося, заданное рассогласованиями в ее. структуре при конкретных условиях учебного процесса. Она представляет собой динамическую систему, проходящую три уровня развития (уровень предъявления, уровень решения, уровень рефлексии), в результате чего в системе задачи устраняются рассогласования, а в системе личности учащегося совершенствуются интеллектуальные компетенции, волевые качества и мотивация, влияющие на продуктивность решения проблемных задач.

2. Готовность учащегося к решению проблемных задач - это целостное интегративное качество личности ученика, которое обеспечивает его оптимальную деятельность по разрешению учебных проблемных ситуаций и развивается в результате осознания учащимся особенностей структуры учебных проблемных задач и процесса их решения. Нормативная модель готовности включает три компонента (теоретический, операционный, мотивационный), которые характеризуются критериями и показателями теоретической и практической подготовленности, направленности личности учащегося, учитывают субъектную позицию ученика по отношению к собственному развитию и являются основой для рефлексии решения, диагностики затруднений и определения уровня развития готовности.

3. Уровнями развития готовности учащихся к решению проблемных задач являются минимально необходимый, достаточный и максимально возможный. В качестве их характеристик целесообразно рассматривать сформированность теоретических знаний о проблемных задачах и их решении, операционных действий и мотивации решения по сравнению с нормативной моделью готовности в процентном соотношении (минимально необходимый - 40-59%; достаточный - 60-79%; максимально возможный -80-100%).

5. Степень осознания учащимися процесса решения проблемных задач предполагает соответствующие этапам развития готовности к решению (подготовительный, организационно-практический и итоговый) содержание, формы и методы организации деятельности учащихся в учебном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования обсуждались на методических объединениях учителей и педсоветах МОУ СОШ № 15, 36, 32 г. Смоленска (2001-2006 гг.), на заседаниях кафедры общеобразовательных дисциплин и кафедры правовых дисциплин СПЭК (2003-2005 гг.), на научно-практической конференции «Управление образовательным процессом в колледже как системой деятельности преподавателя и студента по обеспечению качества подготовки специалиста» (Смоленск, 2005), на семинарах аспирантов Смоленского гуманитарного университета (2003-2006 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Смоленского гуманитарного университета (2003-2006 гг.), на международных научно-практических конференциях ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, январь 2005, июнь 2005), на научно-практической конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения» (Смоленск, май 2005), на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации» (Москва, февраль-апрель 2006), на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, апрель, 2006).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Разработана программа опытно-экспериментальной работы по организации РПЗ с целью развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, состоящая из четырех этапов.

2. Разработана методика определения уровня развития готовности учащихся к РПЗ, состоящая их трех этапов: диагностика общего интеллекта, контрольная работа (три задачи разного уровня сложности), анкетирование или собеседование по рефлексии решения проблемных задач контрольной работы.

3. Проведен констатирующий этап эксперимента на базе старшеклассников и студентов колледжей, который показал, что уровень готовности учащихся к РПЗ ниже минимально необходимого (35-38%), с ним связан низкий уровень продуктивности РПЗ (30-38%); обнаружил сильную диспропорцию в уровне развития компонентов готовности к РПЗ (теоретический компонент - 10%, операционный компонент - 21-26%, мотивационный компонент - 75-82%).

4. В рамках формирующего этапа эксперимента была реализована программа развития готовности учащихся к РПЗ, которая включала в себя три этапа: подготовительный, организационно-практический и итоговый.

5. С целью осознанного формирования готовности учащихся к РПЗ, развития мыслительных и рефлексивных умений личности был разработан и внедрен спецкурс «Технология решения учебных проблемных задач», апробированы содержание, формы, методы организации РПЗ в соответствии с этапами развития готовности.

6. Апробирована интеграция данного спецкурса с дисциплинами «Обществознание» и «Основы философии» через преемственность ряда тем и использование инструментария спецкурса (УК, рабочих листов, системы задач разного уровня сложности, логико-графических схем, системного анализа и т.д.) при соблюдении этапов развития готовности учащихся к РПЗ.

7. Определены основные педагогические условия, при которых проблемные задачи обеспечивают развитие личности старшеклассников и студентов колледжей. Ими являются: осознанное поэтапное формирование готовности учащихся к РПЗ в учебно-познавательной деятельности; использование инструментария спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» другими дисциплинами при организации РПЗ; бинарный характер управления затруднениями, возникающими при решении.

8. Результатом проведенного экспериментального исследования является полученная положительная динамика развития личности учащихся в экспериментальных группах: развитие общих интеллектуальных компетенций (32% учащихся улучшили показатели) и готовности учащихся к РПЗ (отмечено повышение уровня готовности у 70% учащихся) рефлексивных умений, повышение уровня притязаний, настойчивости в ходе решения проблемных задач. Отмечено повышение качества знаний по курсам, интегрированным с ТРПЗ, на 23-26%. Установлена прямая связь продуктивности решения проблемных задач и уровня готовности к РПЗ.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе в установленном объеме решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования. Результаты, полученные в ходе теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Дополнено и уточнено понятие учебная проблемная задача. Учебная проблемная задача - это познавательная задача, которая содержит в себе противоречие для обучающегося, заданное рассогласованиями в ее структуре при конкретных условиях учебного процесса. Являясь динамической системой, она проходит три уровня развития: уровень предъявления, уровень решения, уровень рефлексии. При этом изменяются не только структурные компоненты задачи, но и личность самого учащегося, что отражается на его практической деятельности.

2. Установлено, что особенности учебных проблемных задач вызывают в ходе решения появление в системе личности учащегося новых устойчивых психических образований, совершенствование уже имеющихся. Происходит развитие всех сфер личности (когнитивной, волевой, эмоциональной, мотивационной). Формируются интеллектуальные компетенции: способы мыслительной деятельности, исследовательские и рефлексивные умения, умение применять теоретические и практические знания в жизнедеятельности; волевые качества: настойчивость, целеустремленность; мотивация: самосовершенствование посредством РПЗ; положительный эмоциональный настрой к учебно-познавательной деятельности.

3. Определено, что готовность учащегося к РПЗ - это целостное интегративное качество личности ученика, которое обеспечивает его оптимальную деятельность по разрешению учебных проблемных ситуаций и развивается в результате осознания учащимся особенностей структуры учебных проблемных задач и процесса их решения. Она имеет трехкомпонентную структуру (теоретический, операционный, мотивационный). Установлены критерии и показатели каждого из трех компонентов. Построена нормативная модель данного качества, которая выполняет диагностическую, проектировочно-прогностическую, рефлексивную и аксиологическую функции.

4. Выделены три уровня развития готовности учащихся к решению проблемных задач (минимально необходимый - 40-59% от нормативной готовности, достаточный - 60-79% и максимально возможный - 80-100%). Характеристики каждого уровня определяются сформированностью показателей нормативной модели готовности. В ходе экспериментально-опытной работы установлена связь уровня готовности к РПЗ и продуктивности решения учащимся проблемных задач.

5. Разработана трехэтапная методика изучения уровня готовности учащихся к РПЗ при организации решения проблемных задач: тест на сформированность общих интеллектуальных компетенций, контрольная работа, состоящая из трех проблемных задач разного уровня сложности, рефлексия решения контрольной работы в виде собеседования или анкетирования.

6. Установлены этапы развития готовности учащихся к РПЗ (подготовительный, организационно-практический, итоговый), их цели и задачи.

7. Определены и обоснованы педагогические условия организации решения проблемных задач, обеспечивающие развитие личности учащихся старших классов средних школ и начальных курсов колледжей: осознанное поэтапное формирование готовности учащихся к РПЗ в учебно-познавательной деятельности; использование инструментария спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» другими дисциплинами при организации РПЗ; бинарный характер управления затруднениями, возникающими при решении (педагогическое управление со стороны учителя и саморегуляция со стороны учащихся).

8. Разработаны содержание, формы и методы организации решения проблемных задач с целью развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности старшеклассников средних школ и учащихся начальных курсов колледжей и проверена их эффективность в ходе экспериментально-практической работы. Ее определяют положительная динамика продуктивности РПЗ, уровня готовности к РПЗ, развитие интеллектуальных компетенций и рефлексивных способностей учащихся, что подтверждается сравнительными данными констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Количественная обработка результатов эксперимента позволила увидеть динамику развития личности учащихся в экспериментальных группах. В ходе эксперимента существенно вырос уровень готовности учащихся к РПЗ (в 1,8 раза), повысился уровень развития общих интеллектуальных компетенций (у 32% учащихся), увеличилась продуктивность решения (в 1,7 раза), установлена прямая зависимость продуктивности РПЗ и уровня готовности к РПЗ. Повысилось качество знаний по основам философии и обществознанию на 23-26%.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Эльвира Петровна, Смоленск

1. Айзенк, X. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка: пер. с англ./ X. Айзенк, Д. Эванс. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 192 с.

2. Алимухамбетова, Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности / Г.Е. Алимухамбетова. Аркалык: АЛМАТЫ «ГЫЛЫМ», 1994. - 131 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 335 с.

4. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики / Н.М. Амосов. — Киев: Изд-во «Наукова думка», 1965. — 304 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Ананьев, Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г. Ананьев. -М.: Знание, 1972.-32 с.

7. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И.Анцыферова // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 426434.

8. Арстанов, М.Ж. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии / М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1980. 204 с.

9. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Бадмаев, Б.Ц. Проблемное обучение в системе партийного образования / БД. Бадмаев. -М.: Политиздат, 1986. 165 с.

12. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц.Бадмаев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 269 с.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

14. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979. -423 с.

15. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.А.Берулава. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 222 с.

16. Бине, А. Измерение умственных способностей / А. Бине. СПб.: Союз, 1998.- 237 с.

17. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания / Б.П. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984.- 190 с.

18. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 270 с.

19. Блинова, Е.Р. Создание на уроке проблемных ситуаций с помощью контекстной задачи / Е.Р. Блинова // Образование в современной школе. -2003. -№ 11. С. 21 - 32.

20. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968.

21. Бондаровская, В.М. Стратегиальный подход к изучению процессов решения задач / В.М. Бондаровская // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. - С.41-49.

22. Боно, де Э. Латеральное мышление / Э. де Боно. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-315 с.

23. Боно, де Э. Развитие мышления: три пятидневных курса: пер. с англ. / Э.де Боно. Минск: Поппури, 1997. - 128 с.

24. Боно, де Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: пер. с англ./ Э. де Боно. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

25. Брунер, Дж. Процесс обучения: пер. с англ. / Дж. Брунер. М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1962. - 340 с.

26. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: пер. с англ. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

27. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. — М.: Мысль, 1979.-230 с.

28. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / ф А.В.Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 120 с.

29. Бурдов, Г.И. Почему забывают о проблемном обучении? / Г.И. Бурдов // Открытая школа. 2002. № 6. - С. 12-14.

30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

31. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1985. - 175 с.• 32. Вергасов, В.М. Проблемное обучение в высшей школе / В.М. Вергасов. —

32. Киев: Вища школа, 1977. 254 с.

33. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: пер. с англ./ М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987. 336 с.

34. Винокурова, Н.К. Подумаем вместе / Н.К. Винокурова. М.: РОСТ, * 1998.- 128 с.

35. Власов, В.В. Общая теория решения задач. Рациология / В.В. Власов. -М.: Изд-во ВЗПИ, 1990. 125 с.

36. Волчегурский, JI.A. Внедрение необходимо и реально / Л.А.Волчегурский//Вестник высшей школы, 1976. №10. - С. 20-23.

37. Выготский, Л.С. Избранные психологические труды / Л.С. Выготский. —• М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

38. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: изд-во «Лабиринт», 1999. - 352 с.

39. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — М.: Кн. дом «Университет», 2000. 330 с.

40. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин. -М.: Педагогика, 1985. 150 с.

41. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа и логика (Первый отдел феноменология духа, или наука о сознании). Работы разных лет в двух томах / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1971. - Т. 2. - С. 79-147.

42. Глебова, Г.Ф. Проблемы и опыт развития одаренных детей / Г.Ф. Глебова, Г.Е. Сенькина, А.А. Мищенко // Проблемы личностно-ориентированного и развивающего обучения. Смоленск, 2000. - С. 31-41.

43. Горская, JI.B. Преподавание специальных дисциплин в вузах в связи с методом проблемного обучения / JI.B. Горская, JI.B. Путляева. М.: Изд-во ВЗЭИС, 1982.-49 с.

44. Горяйнов, С.Г. Задачник по истории России: учеб. пособие для учащихся школ и абитуриентов / С.Г. Горяйнов. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 309 с.

45. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающегося образования): автореф. дисс. д-ра пед. наук / Г.Г. Гранатов. Челябинск, 1993. - 40 с.

46. Гриндер, М. НЛП в педагогике: Исправление школьного конвейера: пер. с англ. / М. Гриндер. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.-320 с.

47. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

48. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика,1986. - 544 с.

49. Давыдов, В.В. Психическое развитие младших школьников / В.В.Давыдов. М.: Просвещение, 1990. - 324 с.

50. Дернер, Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях: пер. с нем. / Д. Дернер. -М.: Смысл,1997. 243 с.

51. Дзитиев, А. Законы мышления / А. Дзитиев. М.: Центр, 1997. - 108 с.

52. Дружинин, В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» / В.Н. Дружинин // Психологический журнал, 1998. Т. 19 - № 2. -С. 61-70.

53. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999.-254 с.

54. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

55. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Пономаренко. Минск: Изд-во «Университетское», 1985. - 206 с.

56. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

57. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы /В.К. Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991. 191с.

58. Егидес, А.П. Лабиринты мышления, или Учеными не рождаются /

59. A.П.Егидес, Е.М. Егидес. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2004. - 320 с.

60. Ермаков, Д. Обучение решению проблемных задач / Д.Ермаков // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 38-43.

61. Заботин, В.В. О структурах мышления при самостоятельной постановке проблемы / В.В. Заботин // Учен. зап. Владимирского пед. ин-та, 1969. -Т.20, вып. 3,-С. 71-80.

62. Завалишина, Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления / Д.Н. Завалишина. -М.: Знание, 1985. 220 с.

63. Загвязинский, В.И. Измерение уровня проблемности в обучении /

64. B.И.Загвязинский // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических процессов. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973.-420 с.

65. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

66. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. -М.: Знание, 1987.-80 с.

67. Загвязинский, В.И. Развитие творческих способностей учащихся на основе самостоятельного проблемного анализа учебного материала /

68. В.И.Загвязинский // Проблема способностей в советской психологии. -М.: АПН СССР, 1984. 144 с.

69. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика /

70. A.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

71. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

72. Из опыта проблемного обучения в вузах. М.: Педагогика, 1982. - 175 с.

73. Ильенков, Э.В. Учитесь мыслить смолоду / Э.В. Ильенков. М.: Изд-во Наука, 1964.- 198 с.

74. Ильин, B.C. Формирование личности школьника: (целостный процесс) /

75. B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

76. Ильина, Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание / Т.А.Ильина// Вестн. Высш. Шк., 1976 - №2 - С. 39^18.

77. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. М.: Педагогика, 1985. - 82 с.

78. Кабанова-Меллер, Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962.-252 с.

79. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 356 с.

80. Калмыкова, З.И. Проблемы преодоления неуспевания глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 96 с.

81. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

82. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс/ П.Ф. Каптерев // Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 163 -232.

83. Когнитивная психология / отв. ред. В.Н.Дружинин, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

84. Коляда, Е.П. Развитие логического мышления учащихся подростов на основе межпредметных задач: дисс. канд. псих, наук / Е.П. Коляда. -Саратов, 1996. 206 с.

85. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике: в 2-х ч. / Ю.М. Колягин. -М.: Просвещение, 1977.

86. Кравченко, А.И. Социология: Задачник-тетрадь для студентов вузов /

87. A.И. Кравченко. -М.: Academia, 1997. 206 с.

88. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1972. 250 с.

89. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы /

90. B.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

91. Кудрявцев, В.Т. Психическое развитие ребенка: Креативная доминанта / В.Т. Кудрявцев // Магистр. 1998. - № 3.

92. Кудрявцев, В.Т. Развитие детства и развивающее образование: культурно-исторический подход/В.Т. Кудрявцев. Дубна, 1997. -4.1. - 173 с.

93. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач / Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. -303 с.

94. Кудрявцев, Т.В. Развитие технического мышления учащихся / Т.В.Кудрявцев, И.С. Якиманская. М.: Высшая школа, 1964. - 96 с.

95. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

96. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

97. Кулюткин, Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников / Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. JI.: Знание, 1967.-40 с.

98. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н.Кулюткин. -М.: Педагогика, 1970. -232 с.

99. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» / В.Ландшеер// Перспективы: вопросы образования. 1988. -№ 1.

100. Левина, М.М. Проблемное обучение в педагогическом вузе / М.М.Левина. М.: Педагогика, 1986. - 71 с.

101. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971.-277 с.

102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1975 - 304 с.

103. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

104. Лернер, И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории/ И.Я. Лернер. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

105. Лернер, И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся / И.Я. Лернер // Сов. Педагогика, 1974. №7. - С. 19-28.

106. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. -64 с.

107. Литвинов, А.В. История становится ближе: Задачник / А.В.Литвинов,-М.: Народное образование, 1996. 222 с.

108. Лобашев, В.Д. Характеристики проблемно-задачного обучения / В.Д.Лобашнев // Школьные технологии. 2004. - №1 -5.

109. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н.Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

110. Лу, Л. Б. Обучение всего класса / Л.Б. Лу. М.: Новая школа, 1995. -357 с.

111. Лыкова, В.А. Заблуждения педагогического мышления / В.А. Лыкова. -Смоленск: СГИИ, 1998. 25 с.

112. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: автореферат дисс. на соик. уч. ст. доктора пед. наук / Н.Е. Мажар. М., 1996. - 33 с.

113. Мазилов, В.А. Проблемы мышления в гештальтпсихологии / В.А.Мазилов // Познавательные процессы: теория, практика, эксперимент-Ярославль, 1990. 140 с.

114. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

115. A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972,- 208 с.

116. Махмутов, М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1971. -276с.

117. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И.Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

118. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 358 с.

119. Махмутов, М.И. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ / М.И. Махмутов, А.З. Шакирзянов. М.: Высшая школа, 1985.-207 с.

120. Меерович, М.И. Технология творческого мышления: практическое пособие / М.И. Меерович. Минск: Харвест; ACT, 2000. - 430 с.

121. Методика преподавания философии: проблемы перестройки. М.: Высшая школа, 1991. -400 с.

122. Мищенко, Л.И. Педагогический процесс как целостное явление / Л.И.Мищенко. -М.: Педагогика, 1993. 154 с.

123. Моделирование педагогических ситуаций / отв. ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1986. 120 с.

124. Молодежь, образование, рынок: Сборник научных трудов / отв. ред.

125. B.М. Зуев. М.: НИИВО, 1992. - 111 с.

126. Морозова, Е.В. Формирование готовности школьников к развитию логического мышления и рефлексии. Дисс. канд. пед. наук / Е.В.Морозова. Смоленск, 2002. - 174 с.

127. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения / Н.М. Мочалова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.- 158 с.

128. Мусина, Е.М. Профессионально ориентированные проблемные задачи по экономике для студентов технических специальностей среднего профессионального образования. Дисс. канд. пед. наук / Е.М. Мусина. -М.-.РГБ, 2005.-218 с.

129. Мышление: процесс, деятельность, общение / отв. ред. А.В.Брушлинский. М.: Наука, 1982. - 287 с.

130. Новые тесты IQ / сост. М.А. Кошелева. Ростов-н/Д: «Феникс», 2004. -352 с.

131. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-384 с.

132. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

133. Орехов, Ф.А. Решение ситуативных педагогических задач / Ф.А.Орехов. Магнитогорск: Изд-во Магниторск. пед. ин-та,1980. - 80 с.

134. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. М.: Просвещение, 1987. - 208с.

135. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

136. Педагогика и школа за рубежом. М., 1979 - №9.

137. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей / под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во МПШ, 1978. - 138 с.

138. Педагогические технологии / под ред. B.C. Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ», 2004. - 336 с.

139. Петров, Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы / Ю.А. Петров. М.: Изд-во МГУ, 1990. -218 с.

140. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектости / В.А. Петровский. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

141. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб.: Питер, 2003. -192 с.

142. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. М.: Россельхозакадемия, 2000. - 266 с.

143. Поддьяков, А.Н. К проблеме умственного развития ребенка / А.Н.Поддьяков // Научное творчество Л.С. Выгосткого и современная психология. М.: АПН СССР, 1981.

144. Поддьяков, А.Н. Философия образования: проблема противодействия / А.Н. Поддьяков // Вопросы философии. -1999. № 8. - С. 119 -128.

145. Подгорецкая, Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых / Н.А. Подгорецкая. М.: МГУ, 1980. - 149 с.

146. Пойа, Д. Как решать задачу?: пер с англ. / Д. Пойа. М.: Учпедгиз, 1961.-206 с.

147. Пономарев, Я.А. Психология творчества и одаренности / Я.А.Пономарев. М.: Просвещение, 1976. - 280 с.

148. Попков, В.А. Дидактика высшей школы /В.А. Попков, А.В. Коржуев-М.: Academia, 2001. 136 с.

149. Поппер, К. Логика и рост научного знания: пер. с англ. / К. Поппер. -М.: Прогресс, 1983. 607 с.

150. Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

151. Представление и использование знаний: пер. с япон. / под ред. Х.Уэно-М.: Мир, 1989. -220 с.

152. Пригожин, И. Порядок из хаоса: пер. с англ./ И. Пригожин, И.Стингерс// Новый диалог человека с природой:- М.: Прогресс, 1986. -432 с.

153. Приобретение знаний: пер. с япон. / под ред. С. Осуги, Ю. Саэки, Х.Судзуки. М.: Мир, 1990. - 303 с.

154. Проблемное и программированное обучение. М.: Педагогика, 1973. -64 с.

155. Проблемное обучение и методы организации познавательной деятельности студентов с общей системе обучения в вузе: сб. статей. -Кемерово: КемГУ, 1983.- 162 с.

156. Проблемный подход в преподавании географических дисциплин в педагогическом институте: сб. статей. Ростов-на/Д: Пед. институт, 1983.- 112 с.

157. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. З.И.Калмыковой. -М.: Педагогика, 1975. -202 с.

158. Проблемы принятия решения / под ред. П.К. Анохина. М.: Наука, 1976.-317 с.

159. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Д. Мещерякова -М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440 с.

160. Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности / под ред. Б.Ф. Ломова, К.А. Альбухановой. М.: Наука, 1989.- 180 с.

161. Развивающее обучение в вузе: сб. статей. Тюмень: Тюменский ГУ, 1983.- 112 с.

162. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1986.-272 с.

163. Ратнер, Ф.Л. Научная деятельность студентов Германии / Ф.Л. Ратнер.-Казань: изд-во Казанского ун-та, 1992. 134 с.

164. Ребер, А. Большой психологический толковый словарь: пер. с англ. / А.Ребер. М.: Вече; ACT, 2000. - Т.1. - 591 с.

165. Рейтман, У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов: пер. с англ. / У.Р. Рейтман. М.: Мир, 1968.— 400 с.

166. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения/ З.А. Решетова. М.: Издательство Московского университета, 1985.-208 с.

167. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462 с.

168. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. -485 с.

169. Селиванов, В.В. Мышление в личностном развитии субъекта / В.В.Селиванов. Смоленск: Универсум, 2003. - 310 с.

170. Селиванов, В.В. Мышление и личность / В.В. Селиванов. Смоленск: Изд-во СГУ, 1998.-240 с.

171. Селиванов, B.C. Педагогические теории. Управление педагогическими системами / B.C. Селиванов. Смоленск: СГПУ, 1999. - 102 с.

172. Селиванов, B.C. Управление школой в России / B.C. Селиванов. -Смоленск: СГПУ, 2001. 80 с.

173. Селиванова, Л.Н. Основы субъектной педагогики (педагогическая теория С.Л. Рубинштейна) / Л.Н. Селиванова. Смоленск: СГПУ, 2001. -158 с.

174. Сенченков, Н.П. Феномен педологических исследований в контексте современного образования / Н.П. Сенченков. Смоленск: СГПУ, 2005. -60 с.

175. Сенько, Ю.З. Формирование научного стиля мышления учащихся / Ю.З. Сенько. М.: Знание, 1986. - 80 с.

176. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 156 с.

177. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1984. 95 с.

178. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

179. Скотникова, И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач / И.Г. Скотникова // Стиль человека / под ред. В.А.Либина М.: Смысл, 1998. - С. 64-78.

180. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР - ПРЕСС, 2000. - 485 с.

181. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П.Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

182. Сманцер, А.П. Образование как производительная и духовная ценность XXI столетия / А.П. Сманцер. Смоленск: СГИИ, 2005. - 58 с.

183. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. — 271с.

184. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач: сб. науч. статей. — Смоленск, 1983- 107 с.

185. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974 - 192 с.

186. Сохор, A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции / A.M. Сохор.- М.: Педагогика, 1988. 128 с.

187. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогической задачи / Л.Ф. Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин. — Ярославль; Изд-во ЯГПИ, 1974. 238 с.

188. Спирин, Л.Ф. Теория и психология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 173 с.

189. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

190. Стеклов, М.Е. Русские педагоги / М.Е. Стеклов. М.: СКРИН, 1997. -221 с.

191. Стернберг Р. Стили мышления в школе / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. -1996. - № 2. - С. 34-42.

192. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения / Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии, 2001 №3. - С. 3 -16.

193. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 343 с.

194. Такман, Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ / Б. У. Такман. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. -572 с.

195. Тарасова, Э.П. Рабочая тетрадь по курсу «Основы философии»: ч.1. Лекции. Статьи / Э.П. Тарасова. Смоленск: Изд-во СПЭК, 2005. - 156 с.

196. Тарасова, Э.П. Рабочая тетрадь по курсу «Основы философии»: ч.2. Семинары / Э.П. Тарасова. Смоленск: Изд-во СПЭК, 2005. - 52 с.

197. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1984.-271 с.

198. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1969. - 304 с.

199. Технологии учебного процесса / отв. ред. С.В. Дормаш, Т.Е. Заводова-Минск: ИООО «Красико-Принт», 2004. 173 с.

200. Тихомирова, И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые характеристики индивидуальности: автореф. дисс. канд. психол. наук / И.В. Тихомирова. М., 1988. - 42 с.

201. Формирование системного мышления в обучении / под ред. З.А.Решетовой. -М.: Юнити-Дана, 2002. 344 с.

202. Франк, СЛ. Предмет знания. Душа человека / СЛ. Франк. СПб, 1995.

203. Фридман, JI.M. Основы проблемологии / JI.M. Фридман. М.: СИНТЕГ, 2001.-228 с.

204. Фридман, JT.M. Проблемная организация учебного процесса / Л.М.Фридман. М.: АПН СССР, 1990. - 60 с.

205. Хмель, Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе / Н.Д. Хмель. Алма-Ата.: Мектеп, 1984. - 134 с.

206. Хмель, Н.Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя/ Н.Д. Хмель. Алма-Ата, 1978. - 115 с.

207. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1992. - № 3. - С. 84-93.

208. Холодная, М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение / М.А. Холодная // Психологический журнал. -2000. -Т. 21. № 4. - С. 4656.

209. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 302 с.

210. Холодная, М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? / М.А. Холодная // Психологический журнал. -1996. Т. 17. -№ 1. - С. 61-69.

211. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман. М.: Интерфакс, 1995.-289 с.

212. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В.Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002.-437 с.

213. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

214. Шадриков, В.Д. Введение в психологическую теорию обучения / В.Д.Шадриков. Ярославль: Ярославский университет, 1981. - 72 с.

215. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. — М.: ф Педагогика, 1982. 208 с.

216. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение / И.П. Шкуратова. -Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 1994. 185 с.щ 209. Щербань, П.Н. Яблоки и идеи / П.Н. Щербань. Киев: Политиздат Украины, 1990. - 143 с.

217. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. — М.: Педагогика, 1972. -216 с.

218. Якиманская, И.С. Знание и мышление школьника / И.С. Якиманская. -1 М.: Знание, 1985.-78 с.

219. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

220. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

221. Blank, W.E. Handbook for developing Competency-Based Training ® Programs. New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

222. Dorner, D. Die kognitive Organisation beim Problemlosen. Bern: Huber, , 1974.

223. Maslow, A.Y. Motivation and personality. N.Y., 1970.

224. Modularization and the new curricular. London: FESC Report, 1986. -Vol. 19. -№4.

225. Reither, F. Wertorientirung in komplexen Entscheidungssituationen. Sprache und Kognition, 1985.-4. Hefl 1.