Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже

Гайфуллина, Фиалка Котдусовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Гайфуллина, Фиалка Котдусовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже"

| На правах рукописи

у*

ГАЙФУЛЛИНА Фиалка Котдусовна

ПРОДУКТИВНОЕ СОПРЯЖЕНИЕ ФОРМ И МЕТОДОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

13 0001 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ177336

Казань-2007

003177336

Работа выполнена в лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии

профессионального образования Российской академии образования

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО и АН РТ Махмутов Мирза Исмаилович

кандидат химических наук, доцент Шакирова Диляра Мансуровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

ректор Нижнекамского муниципального института Ялалов Фарид Габтелович

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий лабораторией естественно-математической и общепрофессиональной подготовки ИПП ПО РАО Щербаков Виктор Степанович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Удмуртский

государственный университет»

Защита состоится 11 декабря 2007 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 008 012. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования по адресу: 420039, г Казань, ул Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики и психологии профессионального образования РАО

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Института педагогики и психологии профессионального образования РАО 10 ноября 2007 г. http //www.kcn ru/tat ru/science/ispo_rao

Автореферат разослан 10 ноября 2007 г.

Ученый секретарь / л

диссертационного совета АР Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Складывающаяся в современной России социально-экономическая ситуация определяет необходимость переосмысления теоретических подходов и практических решений по подготовке специалистов среднего звена Исходя из этого, проведено научное исследование по поиску современных направлений и эффективных форм и методов обучения и изучение практического опыта преподавателей ссуз

Наиболее значительным событием последних лет в жизни профессиональной школы является Болонская декларация, направленная, прежде всего, на повышение качества подготовки специалистов и достижение единства в системах образования с учетом требований современного общества Болонский процесс вызван переходом общества к новому этапу своего развития, целью которой является обучение человека на протяжении всей его жизни, где образование, знания и профессиональная мобильность специалиста становятся решающими двигателями прогресса Направленность образования запросам и потребностям общества, государства, личности диктует проблему поиска новых путей совершенствования системы образования - более демократичных, диверсифицированных и результативных В связи с этим, современные тенденции профессионального образования направлены на сокращение аудиторных занятий и организацию самостоятельной работы студентов

Способность к конкурентной борьбе, характеризующая нынешний рынок труда, непосредственно связана с умением находить оптимальные решения, что диктует преподавателям новые подходы к организации обучения, к использованию наиболее эффективных методов проведения занятий, их методическому обеспечению Общей задачей системы среднего профессионального образования является формирование у будущего специалиста готовности к профессиональной деятельности и полноценной продуктивной работе на отведенном ему месте в производственной системе Способность к продуктивной деятельности формируется оптимальным сочетанием форм и методов проблемного обучения, которое в последние десять лет стало популярным и неоднократно обсуждалось на конференциях и семинарах Поиск эффективных путей реализации сопряжения (обоюдообусловленной взаимосвязи) форм и методов обучения актуален по той причине, что является шагом в сторону решения одной из серьезнейших проблем педагогики - создания методологии учебной деятельности В нее войдет весь богатейший опыт педагогов-новаторов И П Волкова, С Н Лысен-ковой, В Ф Шаталова, М П Щетинина и др, а также результаты исследований по инновационным технологиям педагогов исследователей

Проблема выбора методов обучения рассматривалась в трудах Ю К Ба-банского, В К Дьяченко, В И Загвязинского, И Я Лернера, М И Махмутова, И.М Чередова, ПМ Эрдниева Формы обучения как предмет исследования представлены в работах О С Гребенюка, М А Данилова, В К Дьяченко, X Й Лийметс, М Н Скаткина, В А Онишука и др Однако в практике обучения студентов в политехническом колледже, проблема сочетания форм и методов проблемного обучения на уроках решается до сих пор эмпирически, без

теоретического обоснования Традиционный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в основном направлен на усвоение знаний по специальным дисциплинам, а не на развитие личностно-профессиональных качеств современного специалиста Однако новые реалии жизни, потребности практики делают все более актуальной проблему целостного развития личности

В трудах вышеперечисленных авторов отсутствует модель сопряжения форм и методов обучения на основе проблемного подхода. Педагогическая теория еще не вооружила преподавателей профессиональных учебных заведений критериями, алгоритмом выбора и продуктивными моделями органично сопряженных форм и методов обучения

В педагогической теории разработано достаточно большое число различных форм учебной деятельности, форм обучения и независимо от них методов обучения В реальной практике они применяются без научного обоснования, в то время как согласование форм и методов обучения способно дать новое качество, повышающее результативность учебного процесса Тем более что потребность в подготовке самостоятельного компетентного специалиста с навыками самоорганизации очевидна, которые можно формировать при условии оптимального сочетания соответствующих форм и методов обучения

Отсюда выявляется противоречие между потребностью в создании проблемно-ориентированного продуктивного процесса подготовки современного компетентного специалиста с навыками самоорганизации и отсутствием разработанных моделей сопряжения форм и методов обучения, а потому практикой интуитивного (порой необоснованного) применения форм и методов из различных педагогических систем

Таким образом, выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и механизмы сопряжения форм и методов проблемного обучения, способствующие эффективной подготовке специалистов в средней профессиональной школе

Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования' «Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже»

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе

Объект исследования: процесс обучения в политехническом колледже Предмет исследования: продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена технического профиля

В исследовании была выдвинута следующая гипотеза: сопряжение форм и методов проблемного обучения будет продуктивным, если будут разработаны и теоретически обоснованы

- дидактическая модель сопряжения форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы,

- педагогический алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения для повышения эффективности процесса обучения,

- дидактически обоснованные и адекватные общей концепции критерии выбора форм и методов проблемного обучения

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1 Провести теоретический и праксиологический анализ проблемы продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения

2 Разработать дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения, направленную на повышение эффективности процесса обучения в профессиональной школе

3 Разработать алгоритм выбора методов и форм и их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения

4 Экспериментально проверить эффективность разработанной модели продуктивного сопряжения форм и методов обучения в рамках проблемного обучения в условиях современного среднего профессионального учебного заведения (колледжа)

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения в области педагогики и психологии психолого-педагогическая концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л С Выготский, В В Давыдов, С Л Рубинштейн и др), теория проблемно-развивающего обучения (Д В. Вилькеев, Т В Кудрявцев, И Я Лер-нер, А М. Матюшкин, М И Махмутов); теория выбора форм учебной деятельности в процессе обучения (Ю К Бабанский, В К. Дьяченко, В И Загвязинский, И Я Лернера, М И. Махмутова, И М Чередов и др), положение о творческом характере педагогической деятельности (ВИ Загвязинский, ЮН Кулюткин, Т Т. Загородняя и др ), теория деятельности и методов обучения (Ю К Бабанский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, М И Махмутов и др), концепция формирования личности компетентного специалиста (Г И Ибрагимов, Г В Муха-метзянова, С Е Шишов и др), психолого-педагогические основы образовательных технологий (В П Беспалько, А А Вербицкий, М В Кларин, М М Левина, И В Роберт, Н А. Селевко, М А Чошанов, и др) Основной теоретической базой, на которой выстроено исследование, выступает теория проблемного обучения академика РАО М И Махмутова

В ходе исследования применен комплекс взаимосвязанных методов, соответствующих предмету и задачам исследования

Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, педагогическое проектирование, анализ учебно-методической литературы Эмпирические методы педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в учебном процессе, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование преподавателей, методы диагностики реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, а также уровня обученности студентов,

педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях, включающий диагностический, обучающий этапы и контрольный срез, анализ работ студентов

Базой исследования явились политехнический колледж им ЕН Королева (г Нижнекамск) и нефтехимический колледж (г Нижнекамск)

На первом этапе (2001-2003 гг) анализировалась психолого-педагогическая литература, определялись концептуальные основы исследования, изучалось состояние проблемы в практике работы колледжей и техникумов, и обобщался передовой педагогический опыт

На втором этапе (2003-2005 гг) проводился диагностический эксперимент и разрабатывалась дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе с учетом соответствующих критериев, принципов проблемного обучения и передового педагогического опыта

На третьем этапе (2005-2007 гг) осуществлялись формирующий эксперимент, анализ и обобщение данных экспериментальной работы, корректировка компонентов модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, уточнялись условия эффективной реализации этой модели, формулировались общие выводы, оформлялись результаты исследования

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована дидактическая модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе, базирующаяся на основе целей обучения, характере будущей профессиональной деятельности студентов, уровне развития их когнитивной сферы и готовности субъектов педагогического процесса к реализации данной модели,

- разработан алгоритм выбора и согласования форм и методов проблемного обучения в колледже, состоящий из следующих шагов (этапов) диагностика уровня развития когнитивной сферы развития студентов, обоснование дидактических целей занятия или системы занятий, обоснованный выбор метода и сопряжение его с формой организации процесса обучения

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории проблемного обучения, в части проектирования и реализации сопряженных форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы

- разработке модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, учитывающей специфику и уровень профессиональной подготовки будущих специалистов,

- в выявлении и обосновании педагогических условий и алгоритма реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже

Практическая значимость исследования состоит в реализации разработанной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в практике средней профессиональной школы способствует активизации

познавательной деятельности, усилению развивающей направленности обучения студентов колледжа и повышению качества профессиональной подготовки Разработанные методические рекомендации для преподавателей политехнического колледжа по сопряжению форм и методов проблемного обучения могут быть адаптированы и использованы в других профессиональных учебных заведениях

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методов, адекватных поставленным задачам, соблюдением формальных требований предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям расчет объема выборки, проверка надежности методики, использованием методов статистического анализа информации, а также личным многолетним опытом работы преподавателем

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на российских, региональных научно-практических семинарах и конференциях «Качество профессионального образования проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (г Казань, 2002 г), «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности психолого-педагогические аспекты» (г Набережные Челны, 2003 г), «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г Казань, 2004 г); «Рынок труда и профессиональное образование» (г Альметьевск, 2004 г ), «Модернизация высшей школы обеспечение качества профессионального образования» (г Барнаул, 2004 г); «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования. Первые Махмутовские чтения» (г Казань, 2006 г ).

На защиту выносятся:

1) дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения, структурно состоящая из дидактических целей обучения, соотнесенных с характером профессиональной подготовки, проблемно-инструментированного содержания обучения, форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении, психолого-педагогического диагностического инструментария,

2) педагогические условия и алгоритм реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже, способствующие повышению качества профессиональной подготовки

Структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (206 источников, в том числе 5 на иностранном языке) и семи приложений В работе приведено 15 таблиц и 25 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения диссертации, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические и праксиологические проблемы сопряжения форм и методов проблемного обучения в современной средней профессиональной школе» проведен анализ состояния проблемы сочетания форм и методов обучения в педагогической теории и практике

Помогая человеку стать профессионально успешным, экономически состоятельным, профессиональное образование решает задачу обеспечения стабильности общества В современном мире образование становится одним из ведущих факторов конкурентоспособности государств и наций на международной арене По мнению работодателей, что, в частности, подтверждает только что проведенное исследование, система образования не справляется с подготовкой необходимого количества высококвалифицированных специалистов, у выпускников не достаточно сформированы практические навыки и необходимые компетенции Причина этого - неразвитая способность образовательных учреждений гибко изменять содержание профессиональной подготовки с ориентацией на запросы рынка труда

Установлено, что переход к образовательной парадигме общества с рыночной экономикой означает отказ от понимания образования как получения готового знания На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, формы и методы, и роль педагога

Человек формируется, развивается и проявляется в деятельности, именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения обучающихся в активную, значимую для них учебную деятельность Однако эффективность данной деятельности может быть разной в зависимости от степени самостоятельности, творческой активности студентов индивидуального или совместного характера Поэтому , мы в своем исследовании рассматриваем оптимальное сопряжение форм и методов проблемного обучения как один из путей снятия редукционисткого характера современного традиционного образования и выводящий студентов к творческой активности

Проведенный нами анализ показал, что проблема сочетания форм обучения в педагогике достаточно глубоко рассмотрена в работах Ю К Бабанского, МА Данилова, А А Кирсанова, МН Скаткина, ИМ Чередова,ТИ Шамовой Однако новые теоретические изыскания и возрастающие потребности практики делают ее все более актуальной При рассмотрении данной проблемы нами подробно анализировались следующие вопросы 1) в чем состоит продуктивность проблемных методов обучения и их соотношение с иными методами, 2) что надо понимать под «формой обучения», 3) какими критериями необходимо руководствоваться при выборе форм и методов обучения, 4) какие соче-

тания форм обучения более всего способствуют решению задач образования, воспитания и развития студентов в ссуз и от чего зависит их выбор, 5) каким образом взаимообуславливают друг друга формы и методы в контексте оптимальности их сочетания

Мы придерживаемся следующего трактования методов «методы обучения - это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» (МИ Махмутов) Если противоречия являются движущей силой обучения, то средствами их разрешения могут быть только дидактические методы, в основе которых лежит современная теория развивающего учения, построенная с учетом принципа проблемное™ Разнообразие методов и форм создает у студентов интерес к учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям

Диалектический подход к исследуемой проблеме возможен лишь при условии четкого разделения двух понятий «форма организации обучения» и «форма обучения». Анализируя подходы к этим понятиям, мы выделили основные признаки формы организации обучения пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав обучающихся и обучающих), последовательность этапов работы или структура занятия Исходя из вышесказанного, «форма организации обучения» - это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения В колледже учебный процесс отличается многообразием организационных форм - это урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, производственная практика, консультация, зачет

Принимая «форму обучения» как упорядоченную структуру учебной деятельности, обусловленную целями, задачами, логикой и методами обучения на каждом конкретном этапе процесса обучения, вслед за М И Махмутовым мы выделяем фронтальную, групповую, парную и индивидуальную работу студентов на занятии

Анализ теории профессионального образования и практической деятельности показал, что качество подготовки студентов колледжа во многом зависит от мотивации, от желания молодых людей обучаться, от их потребности в новых знаниях, необходимой информации Поэтому следует эмоционально вовлечь студентов в процесс обучения, сопереживания, увлечь предлагаемыми методами и формами обучения, направленными преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции Результатом тогда становится оценка непосредственной полезности изучаемого явления или факта (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим Из всего этого следует, что в развитии проблемной ситуации через интересные для студентов фор-

мы проведения занятий актуализируется их интерес к процессу деятельности, а через увлекательную перспективу - интерес к результату

При выборе оптимального сочетания форм и методов обучения особое внимание уделялось тому факту, что методы проблемного обучения являются бинарными и отражают как деятельность преподавателя, так и деятельность студента, например при индивидуальной форме обучения важно учитывать, что ведущей формой учения является исполнительский метод в том случае, когда содержание предлагаемого для изучения материала можно оценить как легкое или средней степени сложности Бинарные методы состоят из пяти методов преподавания а) информационно-сообщающий, б) объяснительный, в) стимулирующий, г) побуждающий, д) инструктивный и пяти методов учения а) исполнительский, б) репродуктивный, в) частично-поисковый, г) поисковый, е) практический

Важным компонентом нашего исследования стало изучение педагогического опыта Было выделено две группы преподавателей методически подготовленные, опытные, творчески работающие преподаватели и молодые преподаватели, стремящиеся внедрять новые дидактические идеи в свою педагогическую деятельность При ответе на вопрос анкеты о трудностях, возникающих у них при выборе форм и методов обучения респонденты назвали следующие

- в диагностике групп студентов, отличающихся различным уровнем усвоения материала, работоспособности, особенностями восприятия, памяти, мышления (75% опрошенных),

- в подборе заданий, инициирующих самостоятельную учебную работу студентов (42%),

-в оптимальном отборе форм и методов обучения повышающих продуктивность обучения (58%);

- в структурировании учебного занятия и его организации (распределении времени на учебном занятии, осуществление контроля за результатами работа групп студентов итд (51,1%))

Анализ педагогической теории и опыта работы преподавателей показал, что в системе методов проблемного обучения отсутствует алгоритм выбора форм обучения и их оптимальных сочетаний на разных этапах занятия, а также специально организованное обучение преподавателей этой методической части своей деятельности

Основная идея нашей работы заключается в создание такой модели сопряжения форм и методов в проблемном обучении, которая дидактически тех-нологизировала бы развитие познавательной активности и самостоятельности, продуктивное общение, способствовала формированию положительных мотивов учения студентов на занятиях Эта модель должна содержать как инвариантную (определенную общедидактическими подходами, в нашем случае, -прежде всего принципом проблемности), так и вариативную (обусловленную характером специальной подготовки, местом учебной дисциплины в формировании профессиональных компетенций и тп) структурно-функциональные компоненты

Среди исследователей нет однозначного решения о критериях, которыми необходимо руководствоваться при выборе форм обучения Необходимость применения различных форм обучения вызвана потребностью совершенствования учебного процесса с целью создания условий развития творческих способностей Неизбежным поэтому является вопрос о выборе оптимальных форм обучения и использование их в системе учебных занятий, которые, определяются целями и задачами проблемного обучения инновационного содержания

Полагаем, что оптимальным является такое сочетание форм обучения, которое при наиболее рациональном использовании времени и допустимых затрат усилий преподавателя и студентов обеспечивает качественное и эффективное решение всех дидактических задач занятия на уровне реальных учебных возможностей студентов, с учетом их индивидуальных особенностей познавательной деятельности и проявлений творческих задатков

Во второй главе «Дидактическое моделирование продуктивно сопряженных форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении» разработан алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения в колледже Он состоит из следующих шагов (этапов) диагностика уровня развития когнитивной сферы развития студентов, обоснование дидактических целей занятия или системы занятий, обоснованный выбор метода и сопряжение его с формой реализации процесса обучения

Анализ основных признаков, содержания и функций форм и методов обучения позволил наметить алгоритм их продуктивного выбора в проблемном обучении в средней профессиональной школе, который представлен на рис 1

«Дидактический алгоритм» представляет собой определенную последовательность действий преподавателя, характерную для данных условий, точное выполнение которых позволяет решать дидактические задачи В контексте данного исследования такой учебной задачей выступает задача выбора форм и методов обучения и их сопряжения в реальных условиях учебного заведения При выборе метода обучения необходимо учитывать следующие критерии выбора метода и форм обучения

- поставленная цель и этап обучения,

- характер, объем, сложность и значимость изучаемого учебного материала,

- учебные, возрастные, психофизиологические и когнитивные особенности учащихся уровень обученносги, обучаемость, отношение к учению, уровень сформированное™ учебных умений),

- временные и организационные затраты,

- уровень методической компетентности учителя и особенности его педагогического стиля (индивидуальные особенности учителя, поиск и обновление своего «психолого-педагогического багажа», подбор дидактического материала и учебных проблем),

- характер средств обучения, которыми располагает преподаватель

Диагностика уровней обучениости студентов

Уточнение целей занятия

Материал для изучения легкий

средней степени сложности трудный

Уровень обученностм студентов: высокий средний низший

| Методы проблемного обучения |

Г этап занятия актуализация знаний

Инд ие и дуа л ьна я форма

Парная форма

Групповая

форма

Фронтальная форма

И этап занятия усвоение новых знаний

Фронтальная форма

Индивидуальная форма

Парная форма

Групповая форма

III этап занятия применение знаний

Фронтальная форма

Индивидуальная форма

Парная форма

Групповая форма

Анализ оптимальности выбранных сочетаний форм и методов проблемного обучения

Рис, 1 Алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения

Проблема оптимального выбора методов обучения состоит в выяснении зависимости между методом обучения и такими структурными компонентами, как форма обучения, субъекты педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, дели обучения В диссертационном исследовании применена система методов с выделением четырех уровней проблемности обучения Перевод студентов с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности, который осуществляется с помощью продуктивного сочетания форм и методов обучения Первый уровень - педагог создает проблемную ситуацию и излагает материал, деятельность студентов репродуктивная, к этому уровню относится проблемно-задачная технология, применяемые методы обучения - монологический, показательный, второй уровень - в созданной преподавателем проблемной ситуации студенты активно участвуют в обсуждении и обосновании гипотезы - основан на диалогическом и эвристическом методах, третий уровень - преподаватель создает проблемные ситуации и ставит проблемы, студенты сами выдвигают и обосновывают гипотезу и участвуют в ее доказательстве преподавателем, применяется эвристический метод обучения, четвертый уровень - в созданной преподавателем (или возникшей без ее усилий) проблемной ситуации, студенты сами ставят проблему, самостоятельно выдвигают предположения, обосновывают гипотезу и проверяют правильность решения проблемы, применяется исследовательский метод обучения Выделение и учет этих уровней служит средством управления процессом учения студента, что включает в себя и процедуру выбора метода обучения То есть уровень обученности студентов определяет эффективность учения, влияет на выбор уровня проблемности обучения Таким образом, исходя из уровня обученности группы студентов и уровней проблемного обучения, материала, предложенного для изучения, определяем соответствующий метод обучения Выбор форм обучения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная) осуществляется исходя из выбранного метода обучения, материала предложенного для изучения и этапов учебного занятия Далее производится выбор оптимального сочетания форм обучения, в основе анализа оптимальности лежит диагностика эффективности учебного процесса Поскольку выбор осуществляется среди сочетаний форм и методов проблемного обучения, то в качестве показателей эффективности проблемного обучения выступают, повышение уровня обученности студентов, углубление и упрочение знаний; мотивацион-ный уровень познавательных потребностей учения; новый уровень сформиро-ванности познавательной самостоятельности и творческих способностей. Инте-гративным показателем адекватности выбранных сочетаний является повышение эффективности процесса обучения

При построении дидактической модели продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения (см рис 2) нами обобщен педагогический опыт и учтены критерии степень объективной сложности учебного материала (легкий, средней степени сложности, трудный), уровень подготовленности студентов в группе (обученность) высокий, средний, низкий, этапы занятия, на которых идет сочетание форм и методов проблемного обучения I этап - это ак-

туализация прежних знаний и способов действий студентов (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации и стимулирование познавательной активности студентов, контроль преподавателя); 11 этап - формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»); III этап - применение и формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Рис. 2 Модель сопряжения форм и методов проблемного обучения

При построении модели была поставлена цель - развитие способностей к самообучению, в основе которого лежит активность, сотрудничество и их критическое применение в учебной и профессиональной деятельности Цель раскладывается на задачи усилить мотивацию учебного процесса; углубить и упрочить знания, повысить мотавационный уровень познавательных потребностей учения, активизировать деятельность студентов с помощью проблемных вопросов, обучая приемам активного познавательного общения, показать студентам ссуз пути применения полученных умений в учебной, профессиональной и повседневной деятельности, т е связи обучения с жизнью, проверить с помощью опроса, тестовых заданий и контрольных работ уровень усвоения материала, повысить уровень обученности студентов

При создании модели мы основывались на системе методов проблемного обучения МИ Махмутова (монологический, диалогический, показательный, эвристический, программированный, алгоритмический и исследовательский) с учетом типичных форм обучения, встречающихся в практике работы преподавателей среднего профессионального образования

В любом акте деятельности всегда сочетаются несколько методов обучения, для работы выбирается тот, который доминирует на данном этапе В работе представлены сравнительные возможности методов проблемного обучения, которые оградят педагогов от одностороннего преувеличения их роли в процессе обучения и помогут выбрать рациональные методы для данной ситуации

Модель сопряжения форм и методов проблемного обучения дает возможность выбора более экономичных по форме и времени и емких по содержанию методов обучения и отвечает принципам проблемного обучения

При проектировании экспериментальной части исследования выявлялась педагогическая эффективность разработанной модели Эксперимент проводился в политехническом колледже имени Е Н Королева г Нижнекамска и в нефтехимическом колледже г Нижнекамска Всего в эксперименте участвовало 163 человека Для эксперимента были разработаны специальные занятия по экономическим дисциплинам, составлены тесты, нестандартные задания, определены диагностические методики, изучалась информация об усвоении студентами знаний и овладении ими, а так же умениями, навыками Определялось, какими расходами времени и усилий преподавателей и студентов достигались максимально возможные результаты

Эксперимент носил комплексный характер, включал следующие блоки дидактический (содержание, методы обучения и формы обучения), методический (усвоение знаний, умений, навыков по определенным дисциплинам), управленческий (организация учебного процесса)

Комплекс методов и методик экспериментального исследования включает в себя диагностику уровней обученности, диагностику уровней мотивации, анкету для преподавателей - с целью определения особенностей выбора продуктивного сопряжения форм и методов обучения.

При исследовании возможностей осуществления выбора форм и методов обучения, констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям.

- начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп,

- анализ характера распределения по уровням обученное™, мотивации и обучаемости на начальной стадии эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Степень обученности определяется уровнем усвоения определенного содержания учебного материала, а диагностика обученности включает в себя контроль (выявление и измерение), учет (накопление статистических данных) и оценивание знаний, умений и навыков, анализ полученных данных, определение динамики продвижения обучающегося в процессе обучения, тенденций и перспектив его развития, необходимых направлений коррекции

В исследовании применялись результаты рейтинговой системы оценки знаний, другим методом измерения обученности студентов был избран метод тестирования (вводного, итогового и отсроченного) Результаты вводной и итоговой диагностики представлены в таблице 1

Таблица 1

Результаты вводной и итоговой диагностики с распределением студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням обученности (в %)

Уровень обученности Вводная диагностика Итоговая диагностика

Рейтинговая система Тестирование Рейтинговая система Тестирование

1 Контр гр (56чел) Эксп гр (54чел) 1 Контр гр (58чел) И 6Г о г- (Т, — Контр гр (53 чел) Эксп гр (54 чел) Контр гр (51 чел) Эксп гр (51 чел)

I II III IV 12,5 75,0 12,5 12,4 66,7 16,7 4,2 8,3 87,5 4,2 12,5 79,2 8,3 8,3 79,2 12,5 8,3 < 54,2 37,5 12,5 70,8 16,7 8,3 50 41,7

На всех этапах экспериментальной работы замерялись значения ведущих показателей Выводы делались на основе их сопоставления с начальными показателями Данный результат свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой произошли более выраженные изменения в сторону повышения прочности запоминания при реализации выбранных сочетаний

Распределение студентов по уровням обученности осуществлялось по методике В П Беспалько Результаты эксперимента, рассчитанные с помощью критерия Пирсона %г, свидетельствуют о том, что достоверные различия в уровнях обученности и в уровнях мотивации в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы

Таким образом, результаты экспериментального исследования в целом свидетельствуют о положительном эффекте применения модели продуктивного сопряжение форм и методов проблемного обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1 Анализ состояния проблемы выбора форм в системе методов проблемного обучения фиксирует то, что в современной педагогической науке данной проблеме уделяется недостаточное внимание. Многообразие существующих методов, сложность их классификации, невысокий уровень знаний педагогов о методах проблемного обучения, свидетельствует о необходимости создания и внедрения в практику образования механизма выбора методов и форм обучения Анализ проблемы форм и методов проблемного обучения показал, что данная проблема в современной педагогике приобрела новое звучание, новые аспекты Особенное значение уделяется вопросам сопряжения форм и методов обучения, без которых невозможно продвинуться в создании технологий обучения, адекватных сегодняшним общественным и технологическим вызовам

2 Разработана и реализована дидактическая модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения состоящая из дидактических целей обучения, соотнесенных с характером профессиональной подготовки, проблемно-инструменшрованного содержания обучения, форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении, психолого-педагогического диагностического инструментария, которая позволяет вывести на новый дидактический уровень качество профессиональной подготовки

3 Предложен алгоритм выбора продуктивных форм и методов в проблемном обучении, который состоит из следующих этапов, диагностика уровней обученности, с последующей формулировкой дидактической цели занятия, выбор метода, более всего отвечающего уровню обученности студентов, с учетом степени сложности предлагаемого для изучения материала; анализ целесообразности применения выбранного метода по цели, диагностике обученности и содержанию учебного материала, выбор форм обучения в зависимости от этапа (структуры) занятия и выбранного метода обучения, выбор сочетаний форм обучения; анализ оптимальности выбранных сочетаний форм и методов обучения Универсальность предлагаемого алгоритма позволяет применить его в других системах обучения, имеющих творческую направленность

4 Определены критерии эффективности применения модели проективного сопряжения форм и методов проблемного обучения соответствие результата обучения поставленной дидактической цели, экономия временных и организационных ресурсов, формирование творческих компонентов в деятельности студентов, компетентностная ориентированность

5. Разработана и реализована система методической подготовки преподавателей к оптимальному выбору и сопряжению методов и форм обучения в колледже, включающая организация самообразования преподавателей по овладению методами проблемного обучения и передовой практикой, разработка методических пособий, дидактических материалов, организация при методических кабинетах школы обмена опытом по применению методов проблемного обучения, введение в курсы подготовки и переподготовки кадров программ по технологиям проблемного обучения

б Перспективными направлениями в развитии исследуемой проблемы может быть технологизация процесса проблемного обучения в профессиональной школе

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1 Гайфуллина, Ф К Зависимость подготовки качественных специалистов в колледже от сочетания форм обучения / Ф К Гайфуллина // Качество профессионального образования проблемы управления и мониторинга Всероссийская научно-практическая конференция -Казань ИСПО РАО, 2002 -С 109-110

2. Гайфуллина, Ф К Формы, методы, приемы стимулирования самосовершенствования личности / Ф К Гайфуллина // Проблемы самореализации, самосовершенствования личности- психолого-педагогические аспекты Первая Всероссийская научно-практическая конференция - Набережные Челны, 2003 -С 98-99

3 Гайфуллина, Ф.К Нетрадиционный урок по дисциплине «Введение в специальность»/ФК Гайфуллина//Специалист -2003 -№7 -С 27-28

4 Гайфуллина, Ф К Сочетание форм обучения в системе уроков профессионального образования / Ф К Гайфуллина // Профессиональные знания Вестник научных трудов Нижнекамский филиал МГЭИ, 2004 -С 3-16

5 Гайфуллина, Ф К Субъекгаость в профессиональном образовании и развитии человека / Ф К Гайфуллина //Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека. Всероссийская научно-практическая конференция / под общей редакцией Г.В Мухаметзяновой - Казань. КСЮИ, 2004.-С 141-142

6 Гайфуллина, ФК Сочетание форм обучения в системе методов проблемного обучения / Ф К Гайфуллина // Модернизация высшей школы обеспечение качества профессионального образования- Всероссийская научно-практическая конференция,Ч 1 -Барнаул Изд-во ААЭП,2004 -С 149-152

7 Гайфуллина, Ф К. Организационный компонент диверсифицированного профессионального образования / Ф К Гайфуллина // Рынок труда и профессиональное образование Республиканская научно-практическая конференция -Альметьевск,2004 -С.31-34

8 Гайфуллина, Ф К Применение модели сочетания форм и методов проблемного обучения при изучении экономических дисциплин в ссуз / Ф К Гайфуллина // Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования Первые махмутовские чтения. - Казань РИЦ «Школа», 2006 - С. 122-126

9 Гайфуллина, Ф К Концепция проблемного обучения как способ развития творческого и критического мышления, опыт и перспективы / Ф К Гайфуллина // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование» -2006 - № 9. - С. 15-21

Подписано в печать 9 11 07 г. Печать ризографическая Гарнитура Times Формат бумаги 60x90/16 Объем 1пл Тираж 120 экз Заказ № 52

Информационно-технологический центр ИПП ПО РАО 420039, г Казань, ул Исаева, 12 тел. (843) 542-45-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гайфуллина, Фиалка Котдусовна, 2007 год

Введение.

Глава 1 Теоретические и праксиологические проблемы сопряжения форм и методов проблемного обучения в современной средней профессиональной школе

1.1 Формы и методы в структуре процесса проблемного обучения.

1.2 Анализ проблемы сочетания форм и методов обучения в педагогической теории и практике работы колледжа.

1.3 Механизм сопряжения форм и методов в контексте проблемного обучения в системе среднего профессионального образования.

Глава 2 Дидактическое моделирование продуктивно сопряженных форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

2.1 Алгоритм выбора продуктивных форм и методов в проблемном обучении.

2.2 Построение эффективной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе.

2.3 Экспериментальная проверка эффективности модели сопряжения форм и методов обучения в контексте проблемного подхода.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже"

Актуальность исследования. Складывающаяся в современной России социально-экономическая ситуация определяет необходимость переосмысления теоретических подходов и практических решений по подготовке специалистов среднего звена. Исходя из этого, проведено научное исследование по поиску современных направлений и эффективных форм и методов обучения и изучение практического опыта преподавателей ССУЗ.

Наиболее значительным событием последних лет в жизни профессиональной школы является Болонская декларация, направленная, прежде всего, на повышение качества подготовки специалистов и достижение единства в системах образования с учетом требований современного общества. Болон-ский процесс вызван переходом общества к новому этапу своего развития, целью которой является обучение человека на протяжении всей его жизни, где образование, знания и профессиональная мобильность специалиста становятся решающими двигателями прогресса. Направленность образования запросам и потребностям общества, государства, личности диктует проблему поиска новых путей совершенствования системы образования - более демократичных, диверсифицированных и результативных. В связи с этим, современные тенденции профессионального образования направлены на сокращение аудиторных занятий и организацию самостоятельной работы студентов.

Способность к конкурентной борьбе, характеризующая нынешний рынок труда, непосредственно связана с умением находить оптимальные решения, что диктует преподавателям новые подходы к организации обучения, к использованию наиболее эффективных методов проведения занятий, их методическому обеспечению. Общей задачей системы среднего профессионального образования является формирование у будущего специалиста готовности к профессиональной деятельности и полноценной продуктивной работе на отведенном ему месте в производственной системе. Способность к продуктивной деятельности формируется оптимальным сочетанием форм и методов проблемного обучения, которое в последние десять лет стало популярным и неоднократно обсуждалось на конференциях и семинарах. Поиск эффективных путей реализации сопряжения (обоюдообусловленной взаимосвязи) форм и методов обучения актуален по той причине, что является шагом в сторону решения одной из серьезнейших проблем педагогики - создания методологии учебной деятельности. В нее войдет весь богатейший опыт педагогов-новаторов И.П. Волкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др., а также результаты исследований по инновационным технологиям педагогов исследователей.

Проблема выбора методов обучения рассматривалась в трудах Ю.К. Бабанского, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, М.И. Махму-това, И.М. Чередова, П.М. Эрдниева. Формы обучения как предмет исследования представлены в работах О.С. Гребенюка, М.А. Данилова, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, М.Н. Скаткина, В.А.Онищука и др. Однако в практике обучения студентов в политехническом колледже, проблема сочетания форм и методов проблемного обучения на уроках решается до сих пор эмпирически, без теоретического обоснования. Традиционный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в основном направлен на усвоение знаний по специальным дисциплинам, а не на развитие личностно-профессиональных качеств современного специалиста. Однако новые реалии жизни, потребности практики делают все более актуальной проблему целостного развития личности.

В педагогической теории разработано достаточно большое число различных форм учебной деятельности, форм обучения и независимо от них методов обучения. В реальной практике они применяются без научного обоснования, в то время как согласование форм и методов обучения способно дать новое качество, повышающее результативность учебного процесса. Тем более что потребность в подготовке самостоятельного компетентного специалиста с навыками самоорганизации очевидна, которые можно формировать при условии оптимального сочетания соответствующих форм и методов обучения.

Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования: «Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже». *

Объект исследования: процесс обучения в политехническом колледже.

Предмет исследования: продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена технического профиля.

В исследовании была выдвинута следующая гипотеза: сопряжение форм и методов проблемного обучения будет продуктивным, если будут разработаны и теоретически обоснованы:

- дидактическая модель сопряжения форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы;

- педагогический алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения для повышения эффективности процесса обучения;

- дидактически обоснованные и адекватные общей концепции критерии выбора форм и методов проблемного обучения.

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический и праксиологический анализ проблемы продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения.

2. Разработать дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения, направленную на повышение эффективности процесса обучения в профессиональной школе.

3. Разработать алгоритм выбора методов и форм и их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели продуктивного сопряжения форм и методов обучения в рамках проблемного обучения в условиях современного среднего профессионального учебного заведения (колледжа).

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения в области педагогики и психологии: психолого-педагогическая концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, C.JI. Рубинштейн и др.); теория проблемно-развивающего обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория выбора форм учебной деятельности в процессе обучения (Ю.К. Бабанский, В.К.Дьяченко, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.М. Чере-дов и др.); положение о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Т.Т. Загородняя и др.); теория деятельности и методов обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

М.И. Махмутов и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, С.Е. Шишов и др.), психолого-педагогические основы образовательных технологий (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, H.A. Селевко, М.А. Чошанов, и др.). Основной теоретической базой, на которой выстроено исследование, выступает теория проблемного обучения академика РАО М.И. Махмутова.

В ходе исследования применен комплекс взаимосвязанных методов, соответствующих предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; педагогическое проектирование; анализ учебно-методической литературы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в учебном процессе; обобщение передового педагогического опыта; анкетирование преподавателей; методы диагностики реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, а также уровня обу-ченности студентов; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях, включающий диагностический, обучающий этапы и контрольный срез; анализ работ студентов.

Базой исследования явились: Нижнекамский политехнический колледж им. Е. Н. Королева и нефтехимический колледж (г. Нижнекамск).

На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература, определялись концептуальные основы исследования, изучалось состояние проблемы в практике работы колледжей и техникумов, и обобщался передовой педагогический опыт.

На втором этапе (2003-2005гг.) проводился диагностический эксперимент, и разрабатывалась дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе с учетом соответствующих критериев, принципов проблемного обучения и передового педагогического опыта.

На третьем этапе (2005-2007гг.) осуществлялись формирующий эксперимент; анализ и обобщение данных экспериментальной работы, корректировка компонентов модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, уточнялись условия эффективной реализации этой модели, формулировались общие выводы, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована дидактическая модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе на основе целей обучения, характера будущей профессиональной деятельности студентов, уровня развития их когнитивной сферы и готовности субъектов педагогического процесса к реализации данной модели;

- разработан алгоритм выбора и согласования форм и методов проблемного обучения в колледже, состоящий из следующих шагов (этапов): диагностика уровня развития когнитивной сферы студентов, обоснование дидактических целей занятия или системы занятий, обоснованный выбор метода и сопряжение его с формой организации процесса обучения.

- разработке модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, учитывающей специфику и уровень профессиональной подготовки будущих специалистов;

- в выявлении и обосновании педагогических условий и алгоритма реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже.

Практическая значимость исследования состоит:

- в реализации разработанной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в практике средней профессиональной школы, что способствует активизации познавательной деятельности, усилению развивающей направленности обучения студентов колледжа и повышению качества профессиональной подготовки. Разработанные методические рекомендации для преподавателей политехнического колледжа по сопряжению форм и методов проблемного обучения могут быть адаптированы и использованы в других профессиональных учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методов, адекватных поставленным задачам, соблюдением требований, предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использованием методов статистического анализа информации, а также личным многолетним опытом работы преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на российских, региональных научно-практических семинарах и конференциях: «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (г.Казань, 2002г); «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (г. Набережные Челны, 2003г); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г. Казань, 2004г.); «Рынок труда и профессиональное образование» (г. Альметьевск,, 2004г.); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (г. Барнаул, 2004г); «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования: Первые Махмутовские чтения» (г. Казань, 2006г).

На защиту выносятся:

1) дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения, структурно состоящая: из дидактических целей обучения, соотнесенных с характером профессиональной подготовки; проблемно-инструментированного содержания обучения; форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении; психолого-педагогического диагностического инструментария;

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (206 источников, в том числе 5 на иностранном языке) и семи приложений. В работе приведено 15 таблиц и 25 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Разработан механизм выбора форм и методов и их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения.

Разработана дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения, структурно состоящая из факторов выбора методов обучения, основных форм и приемов обучения. В состав факторов входят: особенности дидактических целей, характер содержания учебного материала, уровни обученности студентов, методическая подготовленность преподавателя и характер будущей профессиональной деятельности студентов. В структуре методов обучения выделены группа продуктивных методов (диалогический, исследовательский, эвристический), группа смешанных методов (программированный, алгоритмический), группа репродуктивных методов (монологический, показательный). Особенностью данной модели является то, что в рамках ее использования можно выделить три уровня эффективности: высокий, средний, низкий. Каждый уровень имеет коэффициенты соотношения репродуктивных и продуктивных компонентов знаний, умений и навыков. Таким образом, формируется универсальность этой системы, которая может реализовать как творческую, так и репродуктивную направленность в обучении.

Обобщение результатов эксперимента по моделированию и проверке эффективности различных вариантов сопряжения форм и методов проблемного обучения на примере обучения экономическим дисциплинам в профессиональном колледже, позволяет констатировать следующее:

Дидактический алгоритм сопряжения (выбора) форм и методов проблемного обучения в профессиональном колледже строится на основе анализа целей обучения, его содержания, выявления дидактических качеств методов и форм, и состоит из следующих шагов:

- диагностика уровней обученности, с последующей формулировкой дидактической цели учебного занятия;

- выбор форм обучения в зависимости от этапа (структуры) занятия и выбранного метода обучения.

При построении дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения учитывается структура учебного занятия. Исходя из диагностики уровней обученности студентов и сложности учебного материала (легкий, средней степени сложности, трудный), выбираются методы обучения, наиболее подходящие в данный момент. Выбор форм обучения и их сочетаний производится, исходя из этапов учебного занятия (при актуализации знаний, формировании новых понятий и способов действия, применении умений и навыков).

Итоги эксперимента показывают, в экспериментальной группе при итоговом тестировании количество студентов, имеющих 3-ий уровень обученности (наивысший), достоверно превышает аналогичный показатель при входном тестировании, что свидетельствует об эффективности избранных сочетаний форм и методов проблемного обучения. Аналогичные результаты получены и на других уровнях обученности. Таким образом, педагогический процесс, организованный с применением оптимальных сочетаний форм и методов в проблемном обучении позволил повысить уровень обученности и мотивации учения. Если же внедрение сопряжения и методов проблемного обучения осуществляется без учета определенных условий выбора, то это ведет к снижению уровня знаний, умений, навыков студентов и вследствие этого, к падению уровня мотивации.

В целом результаты эксперимента подтвердили наши теоретические предположения и на основе созданной модели позволили проверить и подтвердить продуктивность спроектированной и реализованной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в профессиональном среднем учебном заведении. дактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в профессиональном среднем учебном заведении.

Заключение

Ведущей целью профессионального образования является формирование целостной структуры профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающее его становление как субъекта данной деятельности. Студент состоится как профессионал в той степени, в какой он будет владеть своей профессиональной деятельностью и будет способен ее осуществлять уже в процессе обучения. Следовательно, познавательная деятельность студентов должна быть адекватной профессиональной деятельности, т.е. должна воспроизводить в себе черты той профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.

Анализ состояния проблемы выбора форм в системе методов проблемного обучения фиксирует то, что в современной педагогической науке данной проблеме уделяется недостаточное внимание. Многообразие существующих методов, сложность их классификации, невысокий уровень знаний педагогов о методах проблемного обучения, свидетельствует о необходимости создания и внедрения в практику образования механизма выбора методов и форм обучения. Выбор методов проблемного обучения и форм должен осуществляться с учетом целого ряда условий, относящихся к особенностям конкретного образовательного и социально- профессионального пространства. Учет индивидуальных особенностей студентов колледжа в этом процессе очевиден. Выделение педагогической диагностики обученности в качестве отдельного условия качественного проектирования процесса обучения актуально по причине возможности исследования в этом случае таких особенностей, как знания, умения и навыки, приемы учебной деятельности. Диагностика мотивации позволяет оценить потенциальную компоненту успешности обучения через отношение к учебному процессу.

Как показывает анализ педагогической литературы и практики, в решении проблемы сочетания форм и методов обучения накоплен определенный положительный опыт. Необходимость использования многообразных форм и методов проблемного обучения вызвана потребностью совершенствования учебного процесса с целью создания условий для развития и углубления потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности.

Инновационновирование обучения в современных условиях невозможно без специальной цели, направленной на формирование активной творческой личности, способной к самоорганизации и самообучению. Более других, инновационному обучению соответствует концепция проблемного обучения, в которой целостная система методов предполагает восхождение студента от простых репродуктивных форм учебной деятельности к творчеству, делая акцент на самообразовании и самообучении студентов.

Эффективность педагогической деятельности может быть разной в зависимости от степени самостоятельности, творческой активности студентов, индивидуального или совместного характера деятельности. Наиболее эффективные инновационные образовательные модели построены на основе обучения, для которого характерны следующие признаки:

-целью обучения является личность, способная к социальной и профессиональной самореализации;

- преподаватель выступает в роли модератора, организатора обучения, а не только транслятора знаний и способов деятельности; чему способствует применение методов проблемного обучения.

- учебная информация используется как средство освоения профессиональной деятельности, а не как цель обучения. Следует учитывать, что процесс обучения не является аналогом профессиональной деятельности, но способствует ее формированию.

Необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает плавный переход, трансформацию одного типа деятельности в другой. Такой переход становится возможным посредством организации педагогического процесса, обеспечивающего превращение усваиваемых знаний, умений и навыков в средства решения различных профессиональных задач и проблем уже в процессе учебной деятельности студентов. Последнее возможно при применении различных сочетаний форм и методов проблемного обучения.

В педагогических исследованиях накоплен определенный опыт выбора форм обучения и их оптимальных сочетаний. На основе критериев выбора форм обучения и их оптимальных сочетаний, на основе синтеза теории и практики мы подошли к основной идее нашей работы: необходимо такое сопряжение форм в системе методов проблемного обучения, которое бы способствовало развитию познавательной активности и самостоятельности, развитию коммуникативных навыков, формированию положительных мотивов учения студентов на учебных занятиях. Все это обусловило в ходе дальнейшего экспериментального исследования построение модели сопряжения форм и методов в проблемном обучении.

Обобщая результаты эксперимента по проверке эффективности вариантов сопряжения форм и методов в проблемном обучении, на примере изучения общепрофессиональных дисциплин в политехническом колледже и анализа основных признаков, содержания и функций методов обучения, нами предложен дидактический алгоритм выбора продуктивных форм и методов в проблемном обучении. Дидактический алгоритм состоит из следующих шагов (этапов):

- диагностика уровней обученности, с последующей формулировкой дидактической цели учебного занятия;

- выбор метода, более всего отвечающего уровню обученности студентов, с учетом степени сложности предлагаемого для изучения материала;

- анализ целесообразности применения выбранного метода по цели, диагностике обученности и содержанию учебного материала;

- выбор форм обучения в зависимости от этапа (структуры) учебного занятия и выбранного метода обучения;

- выбор сочетаний форм обучения;

- анализ оптимальности выбранных сочетаний форм и методов обучения.

Универсальность предлагаемого алгоритма позволяет применить его в других системах обучения, имеющих творческую направленность.

Данное исследование показывает необходимость и возможность использования в учебном процессе данных диагностики обученности при выборе форм и методов в проблемном обучении.

Доказана эффективность применения дидактической модели оптимального сопряжения форм и методов проблемного обучения, разработанная на основе критериев выбора методов проблемного обучения и форм обучения и передового педагогического опыта. Для формирования профессионально-творческих способностей студентов необходим поэтапный переход от одной модели обучения к другим. К базовым уровням и соответствующим им формам можно отнести:

• учебную деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция;

• квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра: учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике.

В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проявляются (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабора-торно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций.

В учебной деятельности академического типа воспроизводятся, главным образом, процедуры передачи и усвоения информации. Однако уже здесь, на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности; моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы.

Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в студенческой аудитории и на научном языке условий, содержания и динамики производства, отношений занятых в нем людей. Так, в деловой игре, остающейся формой аудиторных занятий, воссоздается с помощью имитационной и игровой модели, предметное, социальное и психологическое содержание совместного профессионального труда специалиста, задается целостный контекст его профессиональной деятельности.

В формах учебно-профессиональной деятельности студенты, принимая участие в научных исследованиях, работая на производственной практике, готовя курсовые, выпускные работы, дипломные проекты по производственной тематике остаются в позиции обучающихся и, в то же время, по целям, содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам - в позиции специалистов. Студенты выполняют уже не академические процедуры усвоения знаний или овладения навыками "наблюдаемого поведения", а фактически реальную профессиональную деятельность, в которой ранее полученные знания выступают ориентировочной основой. На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

В соответствии с теорией деятельности, трансформация одной деятельности в какую-то другую, происходит главным образом, по линии смены ее предметов и мотивов. Предмет деятельности студента в таком понимании обучения трансформируется от учебной информации (в собственно учебную деятельность) к моделируемым ситуациям (в квазипрофессиональной деятельности) и, далее, к реальным производственным ситуациям (в учебно-профессиональной деятельности). Находясь с самого начала в активно - деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства реализации собственной деятельности. Это обеспечивает "естественное" вхождение молодого специалиста в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве. Такой переход возможен при реализации проблемного подхода на основе продуктивного сопряжения проблемно-ориентированных методов и форм обучения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что оптимальное сопряжение форм и методов проблемного обучения будет способствовать повышению качества усвоения знаний студентов. Создает условия для развития индивидуальных возможностей, духа сотрудничества, взаимопомощи и коллективизма, если в организации учебного процесса учитывать применение критериев выбора таких оптимальных сочетаний форм обучения, которые способствовали бы учету реальных учебных возможностей.

- педагогические условия, к числу которых следует отнести:

- организацию самообразования преподавателей по овладению методами проблемного обучения и передовой практикой, путем создания методических пособий, дидактических материалов, организации при методических кабинетах школы обмена опытом по применению методов проблемного обучения.

- введение в курсы подготовки и переподготовки кадров по педагогическим дисциплинам парадигм активного обучения, и в частности проблемного обучения, позволяющего применять активные формы и методы организации учебной деятельности;

- внести изменения в процесс подготовки и переподготовки преподавателей профессиональной школы путем построения его на основе сочетания различных форм и методов обучения, т.е. обучать их путем моделирования будущей профессиональной деятельности;

- использования педагогами алгоритма выбора форм и методов проблемного обучения, при активном внедрении в учебный процесс дидактической модели;

- издания методических указаний по использованию алгоритма сопряжения форм и методов проблемного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гайфуллина, Фиалка Котдусовна, Казань

1. Абдуллина, Р. М. Творческие уроки / Р. М. Абдуллина // Специалист. 1999. - № 3. - С. 16-17.

2. Абушкин, X. X. Проблемный урок в среднем специальном учебном заведении / X. X. Абушкин // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 5. - С. 40.

3. Айсмонтос, Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б. Б.Айсмонтос. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

4. Алашеев, С. Ю. Основные тенденции и динамика востребованности профессий на региональном рынке труда: проблемы профессионального образования: Учебное пособие / С.Ю. Алашеев.- Самара: ЦПО «Профи», 2000. -78с.

5. Алексеева, Т. А. Один из методов реализации проблемно-развивающего обучения / Т. А. Алексеева, Е. В. Стоян // Среднее профессиональное образование. 1999. - № 9. - С. 21-22.

6. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни / Ш. А. Амонашвили.- М.: Педагогика, 1996.-296 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань: изд-во КГУ, 1998. - 318 с.

8. Анисимов, П. Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования / П.Ф. Анисимов // Среднее профессиональное образование . 2002. -№ 4. - С. 2-7.

9. Архипова, М. П. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля / М. Н. Архипова, Л. А. Волович, Г. И. Ибрагимов. Казань: ИССО РАО, 1997. - 55 с.

10. Атутов, П. Р. Технология и современное образование / П. Р. Атутов // Педагогика. 1996. - № 2.- С.11.

11. Бабанский, 10. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / Ю. К. Бабанский // Сов. педагогика. 1978. - № 9. - С. 45-55.

12. Бабанский, Ю. К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки советского общества, дальнейшего развития науки и техники / Ю. К. Бабанский // Сов. Педагогика. 1987. - № 11- С. 85-94.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев: Рад. школа, 1982. - 198 с.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

15. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Байденко, В. И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Байденко. М., 1995. - 16 с.

17. Баксанский, О. Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О. Е. Баксанский, М. В. Чистова // Наука и школа . 2000. - № 1.-С. 19-25.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

19. Большая Советская Энциклопедия. 2-е изд. Т.45.- М.: Большая Советская Энциклопедия, 1956. - 672 с.

20. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие / Н. В. Борисова. М.: Педагогика, 2000. - 146 с.

21. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Сов. Педагогика. 1965. - С. 70-83.

22. Булда, А. А. Оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета их познавательных возможностей: автореф. дис. канд. пед. наук / А. А. Булда. Киев, 1978. - 21 с.

23. Бургин, М.С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: пособие для студентов вузов / М.С. Бургин, В. И. Кузнецов. М.: Аспект Пресс, 1994. - 304 с.

24. Буренкова, О. М. Педагогические условия эффективности группового обучения в ВУЗах США: автореф. дис. .канд. пед. наук / О. М. Буренкова. -Казань, 2000.- 18 с.

25. Буряк, В. К. Методический аспект построения урока / В. К. Буряк // Специалист. 1993. -№ 9.- С. 31-32.

26. Васильева, Т. А. Как подготовить современного специалиста / Т. А. Васильева // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 1. - С. 19.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

28. Вендровская, Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике (1917 -1967 гг.): автореф. дис. .д-ра. пед. наук / Р. Б. Вендровская. -М., 1985. 34 с.

29. Вильданова, Ф. 3. Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов: автореф. дис. канд. пед. наук / Ф. 3. Вильданова. Казань, 2000. - 16 с.

30. Вилькеев, Д. В. Методы научного познания в школьном обучении: Индукция, дедукция, гипотеза / Д. В. Вилькеев. Казань: Тат. кн. изд-во, 1975. -160 с.

31. Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М. Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

32. Виноградова, Н. Н. Развивающее обучение / Н. Н. Виноградова // Специалист. 2002.-№ 4. - С.21.

33. Возрастная и педагогическая психология / под. ред. М. В. Гамезо и др.. -М.: Просвещение, 1984. 256 с.

34. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

35. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: сб. АПН СССР, НИИ общей педагогики / под. ред. М. И. Махмутова. М., 1980. - 166 с.

36. Выготский, Л. С. Детская психология: собр. соч: в 6т / JI. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1984. - 6 т.

37. Выхрущ, В. А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: дис. .канд. пед. наук / В. А. Выхрущ. М„ 1986. - 182 с.

38. Гайфуллина, Ф. К. Сочетание форм обучения в системе уроков профессионального образования / Ф. К. Гайфуллина // Профессиональные знания. Вестник научных трудов. Нижнекамский филиал МГЭИ, 2004. С. 3-16.

39. Гайфуллина, Ф. К. Концепция проблемного обучения как способ развития творческого и критического мышления: опыт и перспективы / Ф. К. Гайфуллина // Приложение к журналу Среднее профессиональное образование, 2006.-№9.-С. 15-21.

40. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, Кобыльницкая С. Н. М.: Изд-во МГУ, 1974.- 99 с.

41. Галюк, JT. А. Интегративный урок / J1. А. Галюк //Специалист. 2000. - № 4. -С. 19-20.

42. Голосова, А. М. Информационные технологии на уроке / А. М. Голосова //Специалист. 2000. - № 6. - С. 20-21.

43. Гребенюк, О. С. Теория обучения / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 384 с.

44. Григорьев, С.А. Групповые формы работы на уроке / С. А. Григорьев, А. М. Раевский //Сов. педагогика. 1989. - № 6 - С. 58-60.

45. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

46. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1996.-288 с.

47. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке / Н. Г. Дайри. М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

48. Данилов, М.А. Дидактика / М.А.Данилов, Б. П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

49. Дегтярев, Б. И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения / Б. И. Дегтярев //Проблема оптимизации обучения и воспитания учащихся: сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1984. С. 48-61.

50. Демин, В. М. Среднее профессиональное образование России: пути развития / В. М. Демин // Специалист.- 2003. № 3.- С. 2-8.

51. Денисова, М.Ф. Педагогическая технология преподавания / М.Ф. Денисова //Специалист. 2000. - № 6. - С.25.

52. Денисович, Е.М. Урок-турнир как одна из форм индивидуальной и коллективной работы / Е. М. Денисович //Среднее профессиональное образование. 1999.-№5.-С. 19-21.

53. Дидактика средней школы /под ред. М. А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

54. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

55. Досов, Н. М. Специфика учебного процесса в техникуме в условиях проблемного обучения / Н. М. Досов. Ташкент: Мехнат, 1990. - 33 с.

56. Дьяченко, В. К. Коллективно-групповые формы обучения / В. К. Дьяченко //Педагогика. 1998. - № 2. - С. 43-45.

57. Дьяченко, В. К. Общие формы организации процесса обучения / В. К. Дьяченко. Красноярск: изд-во Красноярского ун-та, 1984. - 184 с.

58. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

59. Дьяченко, В. К. Методические рекомендации по организации коллективных, групповых, индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе / В. К. Дьяченко. Гомель, 1983 .- 188 с.

60. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1991.- 162 с.

61. Жукова, Е. П. Индивидуализация обучения / Е. П. Жукова //Специалист. -1996. № 7. • С.18-19.

62. Загвязинский, В. И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе / В. И. Загвязинский // Ученые записи КГПИ. Казань, 1972. Вып. 102. - С. 247-257.

63. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения / В. И. Загвязинский. -Свердловск: Средн.- Урал. кн. изд-во, 1971. 183 с.

64. Загородняя, Т. Т. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке важнейшее условие успеха в обучении / Т. Т. Загородняя // Ученые записки МОПИ им. Н.К.Крупской. - М, 1971. - Вып.22. - С. 303 -322.

65. Занков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

66. Зверев, И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И. Д. Зверев // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980. -С. 516.

67. Зуев, В. М. Опережающее развитие среднего технического образования для высокотехнологичных и наукоемких отраслей промышленности / В. М. Зуев // Среднее профессиональное образование. М, 2002. - № 4. - С. 9-12.

68. Искрова, Ц. Сочетание групповых видов работ учащихся с фронтальными и индивидуальными как одно из средств, обеспечивающих условия для успешной работы каждого ученика: автореф. дис. .канд. пед. наук/Ц. Искро-ва.-М., 1978.- 19 с.

69. Ибрагимов, Г. И. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО / под ред. Г. И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 48 с.

70. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография / Г. И. Ибрагимов. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. -244 с.

71. Ибрагимов, Г. И. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии / Г. И. Ибрагимов, В. Г. Колесников -Казань: ИСПО РАО, 1998. 108 с.

72. Ибрагимов, Г. И. Проблема развития творческого мышления учащихся в работах М. И. Махмутова / Г. И. Ибрагимов //Профессиональное образование. 1996. -№ 2. - С. 40-46.

73. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильницкая.- М.: Знание, 1985. 80 с.

74. Ильясов, И. И. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. М.: Педагогика, 1981. - 142 с.

75. Индивидуальные варианты развития школьников / под. ред. JI.B. Занкова, М. В. Зверевой-М.: Педагогика, 1973 .- 176 с.

76. Исламшин, Р.А К проблеме современных педагогических технологий: опыт теоретического и практического анализа / Р. А. Исламшин, В. Ф. Габдулха-ков // Основы технологий коммуникативно-развивающего обучения.- Казань, 1996. С.6-11.

77. История среднего профессионального образования в России. / Авторский коллектив. Руководитель авторского коллектива Журавский В. М. М. -НМЦ СПО, 2000. - 704 с.

78. Казакевич, В.М. Информационный подход к методам обучения / В. М. Казакевич // Педагогика. 1998. - № 6. - С.43-47.

79. Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г. Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

80. Киршин, П. А. Деловая игра по социологии и психологии / П. А. Киршин // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 12. - С. 12-14.

81. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: изд-во КГУ, 1982—234с.

82. Кирсанов, А. А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения / А. А. Кирсанов // Ученые записки КГПИ. Казань, 1972 - Вып. 102,С.80-96.

83. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 34-38.

84. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М. П Горчакова-Сибирская. М.: Издательский центр «Академия,2005. - 288 с.

85. Кондаков, Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков.- М.: Наука, 1971. -572 с.

86. Костоломова, Т. Н. О преподавании общественных дисциплин / Т. Н. Косто-ломова //Специалист. 1999. - № 10. - С.23-24.

87. Котов, В. В. Организация на уроке коллективной деятельности учащихся / В. В. Котов. Рязань: РГПИ, 1977. - 100 с.

88. Крайнова, Е. Р. Интенсивные формы обучения на уроках / Е. Р. Крайнова //Специалист. -2001. №2. -С. 16-17.

89. Краткий словарь по философии / под общ. ред. И. В. Блауберга, И.К. Панти-на 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

90. Крюков, М. М. Проблемно-модульный подход в обучении как эффективное средство подготовки специалистов / М. М. Крюков // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 8. - С. 36-37.

91. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1984.-№5. с. 41-44.

92. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

93. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин.: Валгус, 1980. - 334 с.

94. Лебедев, Ю. А. Диалогическая лекция по философии / Ю. А. Лебедев //Среднее профессиональное образование. 2002. - № 5. - С. 6-9.

95. Леонтьев, А. В. Формирование объемов и профилей подготовки рабочих кадров в УНПО республики Татарстан/ А. В. Леонтьев //Информационный вестник совета директоров УНПО Республики Татарстан 2005. - № 2. -С. 8.

96. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1988.-80 с.

97. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-10.

98. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачев.- М.: Прометей, 1993. 527с.

99. ЮО.Лийметс, X. Й. Групповая работа на уроке / X. Й. Лийметс. М.: Знание, 1975.-64 с.

100. Лийметс, Х.Й. О классификации форм учебной работы и взаимосвязь их / X. Й. Лийметс // Советская педагогика и школа. Тарту, 1973. - Вып. 6. -С. 1318.

101. Ю2.Ловкова, П. П. Самостоятельная работа студентов как путь к профессиональной карьере / П. П. Ловкова, А. В. Суркова // Среднее профессиональное образование. 2002 .- № 5. - С. 37-39.

102. Лаптева, Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов: дис. . канд. пед. наук / Г. С. Лаптева. Ростов на Дону, 1982.-212 с.

103. Логвинов, И. И. Природа дидактического знания / И. И. Логвинов // Педагогика. 2000.-№ 6. - С. 13-18.

104. Лошкарева, Н. А. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся средней школы: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Н. А. Лошкарева. -М., 1985.-30 с.

105. Ломакина, Т Ю. Диверсификация профессионального образования / Т. Ю. Ломакина. М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. - 145 с.

106. Мартынович, М. А. Диагностика и развивающее обучение / М. А. Мартынович // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 38-44.

107. Матросов, В. Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития / В. Л. Матросов // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 3-9.

108. Ю9.Махмутов, М. И. Современный урок и пути его организации / М. И. Махму-тов. М.: Знание, 1975. - 64 с.

109. Махмутов, М.И. Единая, но не стандартная / М. И. Махмутов // Народное образование. 1987. - № 12. - С.34-42.

110. Махмутов, М.И. Современный урок / М. И. Махмутов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

111. Махмутов, М. И. Вопросы организации процесса проблемного обучения: Методическое пособие /М. И. Махмутов. Казань: ГКУ, 1972. - 56 с.

112. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977.-240 с.

113. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

114. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1972. 551 с.

115. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993. -88 с.

116. Мозгунова, Е.А. О самостоятельной работе студентов / Е. А. Мозгунова //Специалист. 2002. - № 1. - С. 18.

117. Мочалов, Л. Н. Формы и методы обучения на занятиях по дисциплине «Технические измерения и приборы» /Л. Н. Мочалов // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5 - С. 17-19.

118. Мухаметзянова, Г. В. Обновление содержания среднего профессионального образования в свете концепции модернизации российского образования напериод до 2010 года / Г. В. Мухаметзянова // Казанский педагогический журнал. 2002. - № 3. - С.3-10.

119. Мухаметзянова, Ф. Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально дифференцированного обучения студентов педвуза: автореф. дис. .канд. пед. наук / Ф. Г. Мухаметзянова. КГПИ. - Казань, 1993.-С. 19.

120. Мухаметшин, Р.«История Татарстана»: о новых учебниках и новых подходах / Р. Мухаметшин, И. Измайлов // Татарстан. 2003. - № 1. - С.40-43.

121. Новичкова, Н. М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе: дис. .канд. пед. наук / Н. М. Новичкова. -М.- 1995.-262 с.

122. Николаева, Т. М. Групповая работа на уроке / Т. М. Николаева // Нар. Образование. 1970. - № 12. - С. 40-42.

123. Николаева Т. М. Сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной, работы учащихся на уроке // Ученые записки КГПИ. Казань, 1972. - Вып. 102.-С. 265-272.

124. Николаева, Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т. М. Николаева. М., 1972.-17 с.

125. Никитина, Н. Н. Основы профессионально педагогической деятельности / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухова - М.: Мастерство, 2002. -288с.

126. Наумова, Т. Н. Формирование познавательного интереса / Т. Н. Наумова, Л. Г. Шаныгина// Специалист. 2004. - № 1. - С. 22-24.

127. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю / А. М. Новиков. М.: Педагогический поиск, 1994.- 146 с.

128. Новиков, А. М. Содержание образования в постиндустриальном обществе / А. М. Новиков // Специалист.- 2005.- №2.- с2-8.

129. Новикова, J1. И. Компетенция и компетентность одно и то же? / JI. И. Новикова //Преподаватель XXI век. - 2005. - № 1. - С. 49-51.

130. Нормативно-правовое обеспечение воспитательной деятельности в ССУЗ. -Казань: ИПП ПО РАО, 2004. 316 с.133.0нищук, В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя / В. А. Онищук. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

131. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

132. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебном заведении профтехобразования. Методическое пособие / под общ. ред. А. П. Беляевой. Санкт - Петербург, 1992. - 111 с.

133. Основы дидактики /под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

134. Пан, Н.В. Организация самостоятельной работы студентов / Н. В. Пан // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 3. - С. 19-23.

135. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей системы среднего профессионального образования / под общ. ред. Г. В. Мухаметзяновой .- Казань: ИСПО РАО, 2001. 384 с.

136. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пединститутов / под ред. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

137. Педагогика / под. ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. -328 с.

138. Педагогическая энциклопедия в 4 -х. т. / под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова и др. -М.: Сов. Энциклопедия, 1964-1966.

139. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544с.

140. Педагогика: Учебное пособие / под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

141. Петрова, Н. П. Новые технологии образования / Н. П. Петрова // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1996. - № 1.- С. 154-162.

142. Певчева, Т. В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся: дис. канд. пед. наук / Т. В. Певчева. М., 1994. - 243 с.

143. Подласый, И. П. Педагогика 100 вопросов 100 ответов: Учебное пособие / И. П. Подласый. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

144. Полонский, В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогика . 1999. - № 8. - С. 16-23.

145. Прокофьев, М.А. Заметки о среднем образовании / М. А. Прокофьев // Советская педагогика. 1989. - № 3. - С. 82-85.

146. Психологическая диагностика учащихся: Методические рекомендации для опытно-экспериментальной работы. Минск: изд-во НИИ педагогики MHO БССР, 1988.-40 с.

147. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности) / Е. С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

148. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

149. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

150. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях / Л. Г Семушина, Н. Г.Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

151. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Педагогика. - 1999. с.166-168.

152. Сиденко, А. С. Разработка инновационной модели бизнес образования на базе техникума / А. С. Сиденко // Среднее профессиональное образование. -2005.-№2.-51с.

153. Сирота, Г. В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями: автореф. дис. .канд. пед. наук / Г. В. Сирота-Минск, 1987.- 17с.

154. Скворцова, Е. П.Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся: дис. канд. пед. наук / Е. П. Скворцова. Казань, 1974. - 218 с.

155. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

156. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 205с.

157. Скаткин, М. Н. Школа и всесторонне развитие детей / М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

158. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 86 с.

159. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сласте-нин, Л. С. Подымова. -М.: Педагогика, 1994. 218 с.

160. Советский Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1980. -1246 с.

161. Советский Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1986. -1600 с.

162. Соколов, А. В. Организация урока / А. В. Соколов // Специалист. 2002. - № 2.- С. 21-22.

163. Старченко, Т. А. Использование технологии проблемного обучения в педагогической работе / Т. А. Старченко // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 2. - С. 34.

164. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / под ред. У.Д. Джон-стона: пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.- 120 с.

165. Сухомлинский, В. А. Человек неповторим. Избранные произведения в 5 т. Т.5 / В. А. Сухомлинский. Киев, 1979-1980. -582 с.

166. Таланчук, Н. М. Урок: теория и практика / Н. М. Таланчук // Советская педагогика. 1987. - № 4.- С. 59-61.

167. Таланчук, Н. М. Введение в неопедагогику: Пособие для учителей новаторов / Н. М. Таланчук. - М.: ЛОГОС, 1991. - 183 с.

168. Тапилин, А. И. О проблемно развивающем обучении / А. И. Тапилин //Специалист. - 2002. - № 2- С. 20.

169. Тахтамышева, Г.Ч. Современный урок и педагогические технологии / Г. Ч. Тахтамышева. Институт повышения квалификации - Казань, 2001.- 79с.

170. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

171. Теория и практика педагогического эксперимента /под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

172. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока / Н. Л. Терский. Красноярск: Сибирь, 1984.-256 с

173. Тупарева, Н. В. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности как условие дифференциации и усиления развивающей направленности обучения младших школьников: дис. канд. пед. наук / Н. В. Тупарева. КГПУ: Казань. - 2002. -233 с.

174. Туктарова, Л. Р. Опыт проведения урока в виде игры «Брейн-ринг» / Л. Р. Туктарова, Г. А. Карташов // Специалист. 1997. - № 10. - С. 19-20.

175. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

176. Уроки-погружения по физике // Физика в школе. 1988. № 4. - С.25-28.

177. Утеева, Р.Д. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе / Р. Д. Утеева. М.: Просвещение, 1997. - 120 с.

178. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / К. Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1988. - 6 т.

179. Федоряк, JI. M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: дис. канд. пед. наук / Л. М. Федоряк. Тюмень, 1997.-148 с.

180. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 4-е изд.- М.: Политическая литература. - 1980. - 380 с.

181. Фисин, Ю. Я. К проблеме производственно-волевой подготовки студентов/ Ю. Я. Фисин //Приложение к журналу СПО. 2006. - № 8. - С. 101-107.

182. Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика/Л. М. Фридман. -М.: Педагогика, 1995. 182 с.

183. Фурсенко, А. А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года / А. А. Фурсенко // Народное образование.-2005. № 1. - С. 7-11.

184. Халиуллин, И. А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе / И. А. Халиуллин. Казань: РИЦ «Школа»,2000. - 264 с.

185. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

186. Черноглазкин, С. В. К проблеме повышения качества профессионального образования / С. В. Черноглазкин // Специалист. 1999. - № 8. - С.29 -31.

187. Чередов, И. М. О дифференцированном обучении на уроках / И. М. Чередов. Омск: Зап.- Сиб. кн. изд-во, 1973. - 153 с.

188. Чередов, И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках / И. М. Чередов. -Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во, 1973. - 136 с.

189. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе / И. М. Чередов. -М.: Просвещение, 1988 -160 с.

190. Чечиль И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И. Д. Чечиль-М.: Сентябрь, 1998 144 с.

191. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996 - 157 с.

192. Шакирова, А. Р. Проведение деловых игр при изучении дисциплины / А. Р. Шакирова // Специалист. 2001. - № 12. - С. 16-17.

193. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

194. Шипилова, Т. И. Личностноориентированное обучение на уроках литературы при групповой форме работы / Т. И. Шипилова // Приложение СПО. -2006,-№6.-С. 138-141.

195. Щетинин, Н.П. Объять необъятное: Записки педагога / Н. П. Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 42 с.

196. Щукина, Г. И. Проблемы активизации обучения и учения в свете теории деятельности / Г. И. Щукина //Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: межвуз. сб. научн. тр. Л., 1984. - С.3-11.

197. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

198. Эрдниев, П. М. Обучение математике в начальных классах: Опыт обучения методом укрупненных дидактических единиц / П. М. Эрдниев. М.: Педагогика. - 1979.-57 с.

199. Engelbrecht, A. Warum ist die Nacht dunkel und der Himmel blau? / A. Engelbrecht // Paedagogik. 1999. - Jg.51, N 10. - S. 45-48.

200. Martinez, M.E. What is problem solving? / M.E. Martinez // Phi Delta Kappan. -1998.-Vol. 79, N8.-S. 605-609.

201. Meyer, M.A. Problemloesondes Lernen in der Paedagogik John Dewes / M.A. Meyer // Paedagogik. Jg. 51, N 1. - S. 29-32.

202. Quina, James. Effective secondary teaching: going beyond the bell curve. New York: Harper and Row. 1989. 494 p.

203. Russel, J. D. Strategies for teaching project -based courses / J. D. Russel // Educational Tehnology. 1999. - Vol. 39. - N 2. - P. 56-59.

204. Анкета для преподавателей общественно-гуманитарного и профессионального циклов

205. Просим Вас ответить на вопросы, касающиеся применения сочетания форм и методов проблемного обучения в учебном процессе ссуз.

206. Прочтите вопрос и выберите ответ, соответствующий Вашему мнению. Ваши ответы помогут в совершенствовании учебного процесса.

207. Заранее благодарны за помощь.

208. Считаете ли Вы необходимым проводить специальную работу по применению сочетания форм и методов проблемного обучения в ссуз?а) считаю необходимымб) считаю необязательнымв) затрудняюсь ответить

209. Используете ли Вы на своих занятиях методы проблемного обучения и сочетание форм обучения?а) использую частоб) использую редков) не использую

210. Если не используете или используете редко, то укажите почему:а) из-за отсутствия времениб) из-за отсутствия достаточной подготовкив) из-за отсутствия специального научно-методического обеспеченияг) не вижу в этом надобностид) другие причины

211. Испытываете ли Вы затруднения в организации работы с применением методов проблемного обучения и сочетаний форм обучения ?а) да, испытываюб) испытываю незначительные трудностив) затрудняюсь ответить

212. Дисциплина, которую преподаете Благодарим запомощь.