Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

Ерина, Лариса Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Ерина, Лариса Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования"

Ерина Лариса Сергеевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2006

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Батчаева Халимат Хаджи-Муратовна

Ведущая организация - Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 15 июня 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан 15 мая 2006 года.

кандидат педагогических наук, доцент Нагорная Галина Юрьевна

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Б.М. Борлакова

ACOSfL

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность современного динамически развивающегося общества в инициативных, энергичных, обладающих нестандартным мышлением, творческой активностью гражданах, готовых к инновационной деятельности, обусловливает необходимость развития системы дополнительного образования, которая, обеспечивая свободный выбор видов, содержания, форм деятельности, предоставляет большие возможности для самореализации личности.

Средняя общеобразовательная школа - важнейшее звено системы непрерывного образования - далеко не всегда способна обеспечить достаточные условия для развития творческого потенциала (и прежде всего, творческого мышления) подрастающего поколения. Между тем развитие профессионально важных компонентов познавательной сферы выпускников общеобразовательных школ является способом повышения эффективности профориентационной работы, что особенно значимо на начальном, довузовском, этапе профессионального становления.

Это свидетельствует о важности проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования.

Педагогической наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для решения обозначенной проблемы. Так, в дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы рассматривались В.П. Вахтеровым, П.Ф. Каптеревым, В.И. Чарноусским.

В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В. А. Зеленко, И.П. Иванова, H.A. Корфа, Н.К. Крупской, E.H. Медынского, A.C. Макаренко, М.М. Пи-страка, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др.

Процессы гуманизации и демократизации образования потребовали новых методологических подходов к организации и развитию системы социального воспитания, изучению возможностей использования достижений отечественного и зарубежного опыта в современных условиях. Результаты исследований в этой области нашли отражение в трудах Т.К. Ахаян, A.B. Беляева, Л.И. Боровикова, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, Л.Г. Логинова, В.П. Намчука, А.Е. Шаболдаса.

В концепциях И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, A.C. Запесоц-кого, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Н.И. Пискунова и Др. обозначена содержательная характеристика дополнительного образования, хотя сама

дефиниция «дополнительное образование» не входит в категориальный аппарат исследований. После введения данного понятия в Закон РФ «Об образовании» дополнительное образование стало предметом специального педагогического исследования. В различных аспектах оно представлено в работах A.A. Андреева, В.И. Андреева, В.И. Байденко, В.В. Безлеп-кина, В.В. Белова, А.Г. Анрейченко, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, O.E. Лебедева, Н.И. Мерлиной, Н.В. Салкиной, В.А. Сластенина, М.О. Че-кова, А.И. Щетинской и др. ■

Особенности общего и профессионального дополнительного образования выявляются в исследованиях О.В. Купцова, специфика дополнительного образования детей - в трудах А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Брудного, Е.Б. Евладовой, Г.Е. Зборовского, Л.Г. Логиновой, H.H. Михайловой, Н.Д. Морозовой, A.B. Мудрика, Л.А. Николаевой, Е.А. Шукшиной.

Проблемы проектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методов эффективного управления ею являются предметом научного интереса многих педагогов-исследователей (А.П. Аношкина, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, В.П. Симонова, Н.И. Сурта-евой, А.П. Тряпицыной, А.И. Уман и др.), посвятивших свои работы системному анализу основ проектирования учебного процесса.

Проектирование как один из видов деятельности педагога рассматривалось также в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, И.А. Арабо-ва, A.A. Бодалева, В.П. Зинченко, И.А. Малашихиной, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.М. Фридмана, Ю.В. Шаронина и др.

Проблема организации учебно-познавательной деятельности учащихся освещалась Ю.К. Бабанским, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максаковой, В.Б. Огузовым, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самариным и др.

Тенденции развития довузовского образования в системе дополнительного рассматриваются в работах В.А. Болотова, В.А. Власова, А.П Ершова, О.Ю. Бабенко, С.А. Леонтьева, В.П. Намчука, М.Т. Решетникова, В.К. Ушакова, Ю.Б. Яковлева и др.

Внимание исследователей к обновлению, развитию системы дополнительного образования повышается, о чем свидетельствуют диссерта- 4 ционные исследования A.B. Жигайлова, М.Б. Коваль, Ф.Н. Страчковой, А.Б. Фоминой и др.

Несмотря на многочисленность исследований проблема проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной шко-

лы в системе дополнительного образования достаточно глубокого освещения не получила. В настоящее время ситуация характеризуется рядом противоречий и несоответствий:

- между острой потребностью педагогической практики в достижениях проективной педагогики и сравнительно низким уровнем научных исследований в этой области;

- между уровнем научных достижений проективной педагогики и степенью востребованности этих достижений в педагогической практике;

- между потребностью системы образования в целостных педагогических системах и состоянием современного дополнительного образования, носящего все еще эклективный, рассогласованный характер;

- между содержанием общего образования и содержанием педагогического процесса в системе дополнительного образования;

- между необходимостью реализации учреждениями дополнительного образования требований индивидуально-ориентированного подхода и степенью готовности педагогического коллектива к применению личностью ориентированных технологий.

С учетом обозначенных противоречий определена тема исследования, проблему которого можно сформулировать следующим образом: какие педагогические условия способствуют проектированию оптимальной познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

, Объект исследования - познавательная среда системы дополнительного образования.

Предмет исследования - процесс проектирования познавательной среды для старшеклассников в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования значительно повысится при выполнении следующих условий, если:

- разработать технологию проектирования познавательной среды, процесса учебно-познавательной деятельности на основе личности© ориентированного подхода;

- построить принципы проектирования в соответствии с концепцией модернизации системы дополнительного образования;

- проектировать не только компоненты системы дополнительного образования, но и внутренние связи между ними переход, управление и др.); | БИБЛИОТЕКА

С.-Петербург

оэ гоойкт^/^у

- использовать проектирование как инструмент организации на уровне не только компонентов педагогического процесса, но и педагогических ситуаций, образовательных технологий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) проанализировать и обобщить современные научные подходы к исследованию проблем разработки технологии педагогического проектирования;

2) разработать модель педагогического проектирования как инструмента организации учебно-познавательной деятельности, уточнить содержание понятия «познавательная среда»;

3) раскрыть педагогические условия повышения качества учебно-познавательной деятельности школьников в системе дополнительного образования;

4) теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием доказать эффективность интеграции основного общего и дополнительного образования;

5) разработать методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования по развитию учебно-познавательной деятельности учащихся в проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили: общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; концепция непрерывности образования; теория личности как целостной системы; теории деятель-ностного подхода в развитии личности; системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений, личностно ориентированного образования; положения современной педагогики и дидактики о личностно ориентированных технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.

Теоретическую основу исследования составили ведущие подходы, теории и концепции в области философии, педагогики, психологии, лингвистики, социальной педагогики, синерегетики и др.: целостный подход к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (К.А. Абульханова-Славская,

Е.П. Белозерцев, A.B. Брушлинский, B.C. Ильин); психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревс-кая, И.Ю. Котова, H.A. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирования его содержания (В.В. Краевский, A.B. Хуторской); психолого-педагогичес-; кие теории исследования и проектирования образовательных процессов

(К.А. Абульханова-Славская, А..В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.); положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); положения теории педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев); психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.); психолого-педагогические концепции социализации личности (И.Ю. Котова, A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, E.H. Шиянов); концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин и др.); концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Б.Т. Лихачев, Л.Я. Рубина, В.А. Сластенин).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовались адекватные им методы научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта (в том числе собственного), абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностичес-ких методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические - анализ продуктов деятельности, эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа. I Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

исследования, в теоретическом анализе философской, психологической и педагогической литературы.

Второй этап (2003 - 2005) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, отрабатывалась программа исследования, анализировались и систематизировались полученные результаты, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап (2005 - 2006) - заключительно-обобщающий. Проводились обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, их систематизация. Оформлялась рукопись диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии № 25,30; лицей № 14, а также выпускники общеобразовательных школ № 3, 4, 28 г. Ставрополя.

Личное участие автора состояло в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, обобщении и систематизации результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- сконструирована модель проектирования учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования (принципы проектирования, субъект-объектный воспитательно-образовательный анализ, полифункциональное и полидисциплинарное изучение содержания образования);

- обоснованы факторы оптимизации процесса учебно-познавательной деятельности в условиях интеграции общего и дополнительного образования (определение мотивации учения, прогностика профессионального самоопределения, обоснование дидактических условий социализации личности, разработка интеграционных технологий обучения);

- опубликованы авторские методические рекомендации активизации процесса овладения старшеклассниками умениями, навыками учебно-ис- ^ следовательской деятельности в системе дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений выпускников общеобразовательных школ на основе

использования активных методов обучения (деловые игры (учебные, ролевые, имитационные), информационно-коммуникационных и проблемно-поисковых ситуаций);

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективное руководство педагога познавательной средой в дополнительном образовании (условия, детерминирующие готовность педагога учреждений дополнительного образования к проектированию познавательной среды, способствующие созданию субъект-субъектных отношений в процессе обучения, обеспечивающие технологическую сторону процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы);

- подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятия «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»;

- разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, которая обеспечивает достаточный уровень их сформированности, необходимый для изучения иностранного языка.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательной школы в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования»;

- выделением критериев и уровней сформированности учебно-познавательных умений;

- разработкой методических рекомендаций по развитию учебно-нозна-вательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Результаты и выводы исследования могут использоваться в управлении учебным процессом в системе дополнительного образования; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе. Разработанная программа может успешно применяться в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и теоретических конференциях различного уровня: международных («Психология и педагогика современного образования в России». - Пенза, 2006), всероссийских («Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе». -Карачаевск, 2005); региональных научно-методических («Университетская наука - региону». - Ставрополь, 1998, 2006; «Эвристическое образование». - Ставрополь, 2006). о теме диссертации опубликовано 8 работ.

Результаты исследования внедрены в процесс подготовки старшеклассников в Центре дополнительного образования, а также используются в учебном процессе Ставропольского государственного университета при обучении студентов иностранному языку.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Система проектирования учебно-познавательной среды в учреждениях дополнительного образования включает проведение комплекса организационно-педагогических мероприятий; качественный анализ объектов, проектирование внутренних связей; методическое обеспечение этапов проектирования (моделирование - постановка целей и задач; разработка методического инструментария; создание рабочих документов); определение структурообразующего фактора, разработку диагностических методик. Объектами проектирования являются педагогические системы, процессы, ситуации, а также внутренние связи между компонентами (связи взаимодействия, взаимоперехода, взаимодействия, управления).

2. Модель учебно-познавательной среды образовательного учреждения, понимаемой как совокупность социокультурных и психолого-педагогических условий, включает следующие компоненты: материальные объекты (средства) обучения; учебно-методическое обеспечение; концепцию развития (миссия) образовательного учреждения; разработку и внедрение инновационных технологий; систему мониторинга и управления качеством педагогической деятельности. Эффективность реализации модели зависит от ряда условий, факторов: интеграции деятельности учреждений общего и дополнительного образования; приоритетной роли самостоятельной работы учащихся; наличия психологически комфортного климата в образовательной среде; готовности педагога к использованию диалоговых технологий обучения.

3. Технология осуществления мониторинга качества организации учебно-познавательной деятельности школьников в учебно-воспитательной среде учреждения дополнительного образования предполагает управление ею, наличие диагностической программы, включающей критерии (признаки) определения степени содержательности умений и навыков учебно-познавательной деятельности; диагностических методик; консультирование, отслеживание результатов участия старшеклассников в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 224 источника. Работа изложена на 202 страницах, содержит четыре таблицы, шесть рисунков, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, охарактеризован научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы исследования); определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проектирование познавательной среды в образовании как соцнокультурный феномен» обозначены основные тенденции развития общеобразовательной школы в условиях диверсификации образования; проектирование социобразовательной среды представлено как фактор целостного развития личности; обоснованы педагог ические условия развития познавательной деятельности учащихся.

В развитии школы как базового элемента образовательной системы выделяются три последовательные исторические ступени, органически связанные с экономическими реформами: всеобщее начальное образование (первые три четверти 19 в.), всеобщее неполное среднее (с конца ] 9 в. по 50-е годы 20 в.), массовое среднее образование (с 60-х годов 20 в.). Наиболее значимые нововведения в сфере образования связаны с изменениями в структуре системы образования, его содержании, отношениях «учитель - ученик», методах обучения и использовании информационных технологий в образовательном процессе.

Главным вектором изменения педагогических целей в концепциях, составлявших реальный базис деятельности школы, было движение от от-

ношения к ребенку как безличному объекту, через интериоризацию культуры осваивающему определенный набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности личности, к персонализму, при котором овладение содержанием образования является не самоцелью, а средством, инструментом раскрытия ее сущностных сил и способностей.

С начала 90-х годов 20 века российская школа реформируется в условиях перехода к правовому и демократическому государству. Основное направление реформ - совершенствование учебного процесса как способа педагогической и психологической поддержки индивидуального становления учащегося, обеспечение развивающего обучения при освоении основ наук, гуманитаризация образования, укрепление школьного самоуправления.

Наиболее важными принципами организации современной школы являются:

- диалектическое единство общего и особенного в обучении и воспитании детей. В основу организации школы положена идея необходимости сочетания получения детьми общего среднего образования с развитием их индивидуальных особенностей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм становления детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. При этом общее и специальное развитие - не взаимоисключают, а наоборот, взаимодополняют и обогащают друг друга;

- политехнизм общеобразовательной школы и соединение обучения школьников с производительным трудом на современной технической и технологической основе;

- гуманитаризация и гуманизация школы, суть этого принципа состоит в очеловечивании всех знаний, полученных ребенком, их важности и необходимости не только для целей общественного производства, но и для развития самой личности;

- государственно-общественное управление народным образованием.

Психолого-педагогические исследования познавательной деятельности старших школьников показывают, что они готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причины явлений, делать выводы. Проявляя исследовательское отношение к предмету, они с большим интересом занимаются в различных научных обществах. Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и са-

мостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практичес-ких работ, изучения первоисточников. Следовательно, процесс обучения старшеклассников должен все время рассматриваться с позиции того, насколько он готовит к самообразованию: формирует технику самообразования (рациональные приемы работы с учебным материалом), развивает умения планировать и организовывать свою жизнедеятельность (выбирать оптимальный режим дня, рационально использовать время). Для повышения эффективности обучения важно создать такие педагогические условия, в которых выпускник сможет занять активную личностную позицию, в полной мерс проявит себя как субъект учебной деятельности.

Одним из наиболее важных факторов развития личности в процессе обучения является окружающая ребенка познавательная среда. В широком смысле познавательная среда - это совокупность социокультурных и психолого-педагогических условий, в которых осуществляется интеграция эмоционально-волевых, личностно-качественных и когнитивных качеств. В узком (педагогическом) смысле познавательная среда - это совокупность всех педагогических условий, которые способствуют возникновению интереса, развивают учебно-познавательные умения (скорость выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий). Анализ научной и учебной литературы показал, что круг описанных в ней педагогических условий касается, прежде всего, технологической стороны процесса развития познавательной деятельности старшеклассников. Развитию их познавательной деятельности способствуют: стимулирование познавательной деятельности; использование технологий активного обучения; развитие творческого потенциала; проблемное изложение учебного материала; дифференциация обучения (в зависимости от уровня подготовленности обучающихся) с применением специальных дидактических средств.

Проектирование познавательной среды разделяется на два блока: разработка и освоение педагогической технологии. Основными этапами проектирования познавательной среды являются: теоретическое обоснование; определение технологических процедур и методического инструментария; подбор и составление методик замера результатов.

Во второй главе «Дополнительное образование как объект педагогического проектирования» рассмотрены различные методологические подходы к изучению проблем педагогического проектирования; показана структурообразующая роль содержания образования в организа-

ции учебно-познавательной деятельности; проведен объектно-воспитательный анализ взаимодействия школьников с окружающей средой.

Понятие «образование» является многоаспектным, определяемым спецификой предметной области конкретной науки (педагогической, философской, экономической, социологической) и его сущностной характеристикой (деятельностной, социокультурной, аксиологической, коммуни- < кативной). Полидисциплинарный подход к изучению образования позволяет, с одной стороны, обобщить его сущностные характеристики, а с • другой -конкретизироватьпедагогический,философский,социологический, экономический подходы.

По характеру взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействий образования с государством, производством, культурой, семьей различают государственно-образовательную, производственно-образовательную, научно-образовательную, культурно-образовательную, семейно-об-разовательную парадигмы. В основе любой парадигмы находятся, прежде всего, содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием.

Дополнительное образование рассматривается нами и как особый институт, и как система (образовательных программ, учреждений, органа управления), и как вид деятельности, которые направлены на удовлетворение тех культурных потребностей личности, которые не удается реализовать в процессе общего (основного) образования. Это, однако, не говорит о второстепенной роли дополнительного образования, поскольку оно выполняет важные социальные функции (обучения, воспитания, социализации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптационную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты, гедонистическую), реально удовлетворяя многочисленные образовательные, культурные и иные потребности учащихся. B.C. Зборовский, H.A. Морозова, Е.А. Шуклина отмечают и ряд преимуществ дополнительного образования перед основным.

Учреждения дополнительного образования - это особая среда, в которой подростки получают возможность самоутвердиться и самореализоваться, причем не только в активной творческой деятельности, в том числе познавательной, но и в общении со своими сверстниками и f

педагогами. Повышение эффективности дополнительного образования определяется успешностью решения ряда проблем, наиболее актуаль- 4

ными из которых являются разработка модели взаимодействия учреж-

дений общего и дополнительного образования, повышение педагогической компетентности персонала, проектирование в учреждениях дополнительного образования особой познавательной среды для учащихся образовательных школ.

В третьей главе «Педагогические условия обеспечения качества проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в учреждениях дополнительного образования» рассмотрены педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования на основе личностно ориентированного подхода; проанализированы результаты опы тно-экспериментальной работы.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов, обучавшиеся иностранному (английскому) языку на подготовительных курсах. Общее количество респондентов составило 620 человек в возрасте 15,5-17 лет. Тендерный состав: девушки - 394 чел. (63,5%), юноши -226 чел. (36,5%).

Экспериментальная часть исследования осуществлялась нами в несколько этапов. Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении стартового уровня сформированное™ учебно-познава1ель-ных умений в области иностранного (английского) языка у выпускников школы. Определение уровней сформированности учебно-познавательных умений проводилось на основе тестирования с использованием текстов на русском и на английском языках по семи позициям (критериям): умение анализировать текст, выделяя в нем главные идеи; находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысль; определять понятия; формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматические категории. Контрольные задания (тесты) были подготовлены с учетом предварительно установленного актуального состояния предметных знаний у старшеклассников.

Первичные оценки ставились по трехбалльной шкале: ответ отсутствует или неправильный - 1 балл; правильный неполный ответ (не более чем 2 -3 ошибки и неточности) - 2 балла; правильный полный ответ - 3 балла. Максимально испытуемый мог набрать 21 балл (все задания выполнены правильно), минимальное количество - 7 баллов (все задания выполнены неправильно или ответы отсутствуют). Соответственно количественная оценка уровней развития, определяемая на основе суммирования баллов

за выполнение заданий по всем позициям, представлена следующим образом: 7-10 баллов - низкий уровень; 11-18 - средний; 19 - 21 балл -высокий (табл. 1).

Таблица 1

Содержание уровней развития учебно-познавательных умений у старшеклассников

Уровень Характеристика уровня

Высокий Развито умение анализировать текст, выделять в нем главные идеи. Учащиеся правильно отвечают на вопросы по тексту, находят объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводят свою и чужую мысли; могут определить понятие; сформулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; провести классифицирование грамматических категорий

Средний Относительная сформированность понимания лингвистических феноменов. В большинстве случаев не сформировано понимание прямого грамматического значения слов. Учащиеся нерационально используют имеющийся запас сведений, не могут выделить главное, сформулировать проблему, классифицировать грамматические категории

Низкий Недостаточная сформированность учебно-познавательных умений. Слабо освоен способ выполнения интеллектуальных действий. Допускаемые ошибки нельзя интерпретировать как «досадные», вследствие невнимательности, поскольку они появляются систематически. Не сформированы умения правильно отвечать на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысли; определять понятие; формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматические категории

Результаты выполнения тестовых заданий показали, что ответы 374 респондентов (60,3% от общего количества) можно оценить как правильные неполные, 201 человека (32,4 %) как неправильные (или ответов не было), и лишь у 25 учащихся (4,3 %) ответ можно признан правильным полным. Таким образом, в целом начальный уровень сформированности у старшеклассников соответствующих умений может быть определен как невысокий.

По результатам констатирующего этапа были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы, каждая в составе 30 чел.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы обучение в экспериментальных группах проводилось по специально разработанной программе. Цель данного этапа - подтвердить эффективность разработанной дидактической технологии, обеспечивающей развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Рабочая гипотеза сформулирована следующим образом; целенаправленное и последовательное обучение в условиях спроектированной познавательной среды способствует повышению уровня развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательной школы.

В основу разработанной программы положена спроектированная модель познавательной среды, которая отображает структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между компонентами исследуемого объекта. При проектировании модели мы исходили из следующих позиций;

- для эффективной педагогический деятельности по развитию познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ наряду с существующими необходимо создавать новые условия развития системы дополнительного образования;

- для обеспечения педагогического процесса развития школьников в учреждениях дополнительного образования должны учитываться достижения опыта «внешкольного» воспитания и включать новые педагог ические технологии;

- развитие дополнительного образования должно происходить с учетом регионального компонента.

При проектировании модели познавательной среды в учреждении дополнительного образования учитывались условия его функционирования, обеспечивающие повседневную деятельность учреждения (финансовые, материально-технические, кадровые, наличие научно-методической, нормативно-правовой базы, организационно-управленческие и др.) и развития, способствующие качественным изменениям в деятельности учреждения дополнительного образования (например, ориентация на удовлетворение всесторонних образовательных и творческих потребностей личности).

Компонентами структуры модели познавательной среды являются цели, функции, содержание, методы и формы, условия и результаты взаимо-

действия педагогов и школьников. При разработке и реализации программы учитывались как традиционные педагогические принципы (систематичность и последовательность воспитания и обучения; постепенность усложнения материала и др.), так и современные (гуманизация обучения и воспитания; широко использовались разнообразные методы и приемы; комплексный подход к обучению; создавался положительный эмоциональный фон).

На заключительном (контрольном) этапе эксперимента проведена контрольная срезовая диагностика соответствующих учебных умений. Цель этапа состояла в получении объективной оценки уровней развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ после завершения формирующего этапа эксперимента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась под руководством соискателя при участии педагогов, специалистов. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальной группе значительно сократилось, по сравнению с контрольной, количество респондентов с низким уровнем развития учебно-познавательных умений и увеличилось количество учащихся с высоким уровнем. В контрольной группе данные показатели остались практически без изменений (табл. 2).

Таблица 2

Динамика уровня развития учебно-познавательных умений у старшеклассников, чел. (%)

Уровень Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

Высокий 2 (6,6) 2(6,6) 10(33,3) 2 (6,6)

Средний 8(26,7) 10 (33,4) 15 (50) 13(43,4)

Низкий 20 (66,7) 18(60) 5 (16,7) 15(50)

Положительная динамика развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, наглядно представленная на рисунке, свидетельствует об эффективности разработанной программы.

Изучение особенностей развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ позволило существенно дополнить и систематизировать известные педагогические условия, обеспечивающие высокое качество познавательной среды в системе дополнительного образования. К ним относятся:

- условия, детерминирующие готовность педагога учреждений дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений учащихся (учет личностных особенностей педагога, развитость его профессионального потенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности; целенаправленное самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих);

- условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения (готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения с целью создания психологически комфортной и творческой среды для обучения; достаточная мотивация; внедрение методов ак тивного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование итернет-тех-нологий);

- условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ (целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи).

В заключении диссертации обобщены полученные результаты, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Рис. Сравнительные результаты экспериментальной работы: 1,3- констатирующий этап; 2,4- контрольный этап

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Уровни О ВЫСОКИЙ I

■ средний(

!□ НИЗКИЙ

Основные выводы

1. Научно-теоретический анализ современного состояния проблемы проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы выявил важность проектирования социобразовательной среды как фактора целостного развития личности.

2. Создание оптимальной познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования обеспечивается совокупностью условий, детерминирующих готовность педагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений; гарантирующих субъект-субъектные отношения в процессе обучения, а также технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений.

3. Полидисциплинарное изучение позволяет обобщить сущностные характеристики дополнительного образования, присущие ему как социокультурному явлению и процессу.

4. Содержание дополнительного образования является структурообразующим фактором в проектировании познавательной среды для выпускников школы. Основными этапами проектирования являются: теоретическое обоснование; выработка технологических процедур; разработка методического инструментария; подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла.

5. Спроектированная модель познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования, реализованная в обучающей программе «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательной школы», способствует повышению стартового уровня сформированное™ этих умений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Ерина, Л.С. Педагогические задачи как средство развития творческого мышления/Л.С. Ерина //Региональные проблемы образования: Материалы научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - С. 82.

2. Ерина, Л.С. Сборник контрольных заданий по английскому языку для выпускников общеобразовательных школ/Л.С. Ерина. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - 18 с.

3. Ерина, Л.С. Сборник тестовых заданий по английскому языку для выпускников общеобразовательных школ: Учебное пособие в помощь учителям общеобразовательных школ (для ускоренной формы обучения) / Л.С. Ерина. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - 55 с.

4. Ерина, Л.С. Использование метода «культурный ассимилятор» при развитии невербальной компетентности / Л.С. Ерина, Е.А. Эм /Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе: Материалы Всероссийской научной конференции. - Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2005. - С. 226 - 228.

5. Ерина, Л.С. Актуальные проблемы дополнительного образования/ Л.С. Ерина // Эвристическое образование: Материалы 9-й региональной научно - практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. -С. 54-55.

6. Ерина, Л .С. Обучение в системе дополнительного образования как результат свободного выбора старшеклассника/Л.С. Ерина//Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Материалы 51-й научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 45-46.

7. Ерина, Л.С. Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательной школы в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования: Методические рекомендации, тексты и контрольно-тренировочные упражнения /Л.С. Ерина. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 20 с.

8. Ерина, Л.С. Проектирование познавательной среды для старшеклассников в системе дополнительного образования /Л.С. Ерина //Психология и педагогика современного образования в России: Материалы Международной научно-практической конференции, - Пенза, 2006.-С. 86 - 88.

Издлиц.серия ИД№05975 от03.10.2001 Подписано в печать 11.05.06

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,3, Уч.-изд.л. 1,2

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 135

Отпечатано в Издателъско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

»15284

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерина, Лариса Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.,.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В

ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН.

1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования.

1.2. Проектирование социобразовательной среды как фактор целостного развития личности.

1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся. ф Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.1. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов.

2.2. Содержание дополнительного образования как структурообразующий фактор учебно-познавательной среды.

2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъектобъектный воспитательный анализ.

Выводы по второй главе.

9 ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации ill деятельности.

3.2. Педагогические условия организации учебно-познавательной G деятельности выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования на основе личностно ориентированного подхода.

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования"

Актуальность исследования. В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольными учреждениями и школой, существует в качестве важного института дополнительное образование, которое, по мнению А.Г. Асмолова, необходимо рассматривать как «зону ближайшего развития России», поскольку его «роль совершенно уникальна» [13, с. 7]. Человек, включенный в систему дополнительного образования, становится более конкурентоспособным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности, что особенно важно для выпускников общеобразовательных школ перед поступлением в вуз.

Исследования показали, что у большинства старшеклассников существует потребность в дополнительном образовании. Многие из них рассматривают его как особую форму предпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения [61]. В этом проявляется определенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников. Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.

Система дополнительного образования, приобретающая самостоятельность, развивающаяся зачастую параллельно основному образованию, отличается от него рядом преимуществ: свободой в выборе видов, содержания, форм деятельности, широкими возможностями для гибкого, оперативного реагирования на изменения потребностей в образовательных услугах, для реализации индивидуально-личностного подхода к управлению педагогическим процессом.

Потребность современного динамически развивающегося общества в инициативных, энергичных, обладающих нестандартным мышлением, творческой активностью гражданах, готовых к инновационной деятельности, обусловливает необходимость развития системы дополнительного образования, которая, обеспечивая свободный выбор видов, содержания, форм деятельности, предоставляет большие возможности для самореализации личности.

Средняя общеобразовательная школа - важнейшее звено системы непрерывного образования - далеко не всегда способна обеспечить достаточные условия для развития творческого потенциала подрастающего поколения (и прежде всего, творческого мышления). Между тем развитие профессионально важных компонентов познавательной сферы выпускников общеобразовательных школ является способом повышения эффективности профориентационной работы, что особенно важно на начальном, довузовском, этапе профессионального становления.

Это определяет важность проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования.

В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др.

Процессы гуманизации и демократизации образования потребовали новых методологических подходов к организации и развитию системы социального воспитания, к изучению возможностей использования достижений отечественного и зарубежного опыта в современных условиях. Результаты исследований нашли отражение в трудах Т.К. Ахаян, J1.H. Боровикова, Л.Г. Логинова, А.В. Беляева, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, В.П. Намчука,

A.Е. Шаболдаса.

В концепциях И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого,

B.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Н.И. Пискунова и др. обозначена содержательная характеристика дополнительного образования, хотя сама дефиниция «дополнительное образование» не входит в категориальный аппарат исследований.

После введения данного понятия в Закон РФ «Об образовании» дополнительное образование стало предметом специального педагогического исследования.

В различных аспектах рассмотрено оно в работах А.А. Андреева, В.И. Андреева, В.И. Байденко, В.В. Безлепкина, В.В. Белова, А.Г. Андрейченко, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, О.Е. Лебедева, Н.И. Мерлиной, Н.В. Салкиной, В.А. Сластенина, М.О. Чекова, А.И. Щетинской и др.

Особенности общего и профессионального дополнительного образования представлены в исследованиях О.В. Купцова, специфика дополнительного образования детей - в трудах А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Брудного, Е.Б. Евладовой, Г.Е. Зборовского, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, Н.Д. Морозовой, А.В. Мудрика, Л.А. Николаевой, Е.А. Шукшиной.

Проблемы проектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методов эффективного управления ею являются предметом научного интереса многих педагогов-исследователей (А.П. Аношкина, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, В.П. Симонова, Н.И. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, А.И. Уман и др.), посвятивших свои работы системному анализу основ проектирования учебного процесса.

Проектирование как один из видов деятельности педагога рассматривалось также в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, И.А. Арабова, А.А. Бодалева, В.П. Зинченко, И.А. Малашихиной, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.М. Фридмана, Ю.В. Шаронина и др.

Тенденции развития довузовского образования в системе дополнительного представлены в работах В.А. Болотова, В.А. Власова, А.Г. Ершова, О.Ю. Бабенко, С.А. Леонтьева, В.П. Намчука, М.Т.

Решетникова, В.К. Ушакова, Ю.Б. Яковлева и др.

Повышение внимания исследователей к обновлению, развитию системы дополнительного образования подтверждают диссертационные исследования А.В. Жигайлова, М.Б. Коваль, Ф.Н. Страчковой, А.Б. Фоминой и др.

Несмотря на многочисленность исследований, проблема проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования достаточно глубокого освещения не получила. В настоящее время ситуация характеризуется рядом противоречий и несоответствий:

- между содержанием общего образования и педагогическим процессом в системе дополнительного образования;

- между необходимостью реализации учреждениями дополнительного образования в образовательном процессе требований индивидуально-ориентированного подхода и степенью готовности педагогического коллектива к применению личностно-ориентированных технологий.

Объект исследования — познавательная среда системы дополнительного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования значительно повысится при соблюдении следующих условий, если:

- будет разработана технология проектирования познавательной среды, процесса учебно-познавательной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода;

- принципы проектирования будут построены в соответствии с концепцией модернизации системы дополнительного образования;

- проектируются не только компоненты системы дополнительного образования, но и внутренние связи между ними (взаимодействие, взаимопереход, управление и др.);

- проектирование как инструмент организации используется на уровне не только компонентов педагогического процесса, но и педагогических ситуаций, образовательных технологий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

Проанализировать и обобщить современные научные подходы к исследованию проблем разработки технологии педагогического проектирования.

Разработать модель педагогического проектирования как инструмента организации учебно-познавательной деятельности, уточнить содержание понятия «познавательная среда».

Раскрыть педагогические условия повышения качества учебно-познавательной деятельности школьников в системе дополнительного образования.

Теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием доказать эффективность интеграции основного общего и дополнительного образования.

Разработать методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования по развитию учебно-познавательной деятельности учащихся в проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили: общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; концепция непрерывности образования; теория личности как целостной системы; теории деятельностного подхода в развитии личности; системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений, личностно-ориентированного образования; положения современной педагогики и дидактики о личнастно-ориентированных технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.

Бондаревская, И.Ю.Котова, Н.А. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирования его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторской); психолого-педагогические теории исследования и проектирования образовательных процессов (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.); положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JT.B. Занков, Д.Б. Эльконин); теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); положения теории педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев); психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.); психолого-педагогические концепции социализации личности (И.Ю. Котова, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин,

Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин и др.); концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Б.Т. Лихачев, Л.Я. Рубина, В.А. Сластенин).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовались адекватные им методы научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта (в том числе собственного), абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические - анализ продуктов деятельности, эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2002 -2003) - поисково-теоретический. Основная цель его состояла в обосновании проблемы, изучении уровня ее теоретической и практической разработанности, определении цели, гипотезы, задач исследования, в теоретическом анализе философской, психологической и педагогической литературы по теме.

Второй этап (2003-2005) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, отрабатывалась программа исследования, анализировались и систематизировались полученные результаты. Уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап (2005-2006) - заключительно-обобщающий. Проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, их систематизация. Оформлялась рукопись диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии № 25, № 30; лицей № 14 г. Ставрополя, а также общеобразовательные школы № 3, № 4, № 28 г. Ставрополя. Общее количество респондентов составило 620 человек (выпускники общеобразовательных школ).

Личное участие соискателя состояло в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, в руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конструировании модели проектирования учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования (принципы проектирования, субъект - объектный воспитательно - образовательный анализ, полифункциональное и полидисциплинарное изучение содержания образования);

- обосновании факторов оптимизации процесса учебно - познавательной деятельности в условиях интеграции общего и дополнительного образования (определение мотивации учения, прогностика профессионального самоопределения, обоснование дидактических условий социализации личности, разработка интеграционных технологий обучения);

- в публикации авторских методических рекомендаций активизации процесса овладения старшеклассниками умениями, навыками учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ на основе использования активных методов обучения (деловые игры (учебные, ролевые, имитационные), разыгрывание ролевых ситуаций, информационно-коммуникационные и проблемно - поисковые ситуации);

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективное руководство педагогом познавательной среды в дополнительном образовании (условия, детерминирующие готовность педагога учреждений дополнительного образования к проектированию познавательной среды, способствующие созданию субъект - субъектных отношений в процессе обучения, обеспечивающие технологическую сторону процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы); подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятия «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»;

- разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, которая обеспечивает достаточный уровень их сформированное™, необходимый для изучения лингвистических дисциплин.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой методических рекомендаций по развитию учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделением критериев и уровней сформированности учебно-познавательных умений;

- разработкой программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно - практических и теоретических конференциях различного уровня: международных («Психология и педагогика современного образования в России», Пенза, 2006.), всероссийских («Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе», Карачаевск, 2005); региональных («Университетская наука - региону», Ставрополь, 1998, 2006; «Эвристическое образование», Ставрополь, 2006). По теме диссертации автором опубликованы 8 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Система проектирования учебно-познавательной среды в учреждениях дополнительного образования включает комплекс организационно-педагогических мероприятий; качественный анализ объектов, проектирование внутренних связей; методическое обеспечение этапов проектирования (моделирование - постановка целей и задач; разработка методического инструментария; создание рабочих документов); определение структурообразующего фактора, разработку диагностических методик. Объектами проектирования являются педагогические системы, процессы, ситуации, а также внутренние связи между компонентами (связи взаимодействия, взаимоперехода, взаимодействия, управления).

2. Модель учебно-познавательной среды образовательного учреждения, понимаемой как совокупность социокультурных и психолого-педагогических условий, которая включает следующие компоненты: материальные объекты (средства) обучения; учебно-методическое обеспечение; концепцию развития (миссия) образовательного учреждения, разработку и .внедрение инновационных технологий, систему мониторинга и управления качеством педагогической деятельности. Эффективность реализации модели зависит от ряда условий, факторов: интеграции деятельности учреждений общего и дополнительного образования, приоритетной роли самостоятельной работы учащихся; наличия психологически комфортного климата в образовательной среде; готовности педагога к использованию диалоговых технологий обучения.

3.Технология осуществления мониторинга качества организации и управления учебно-познавательной деятельностью школьников в учебно-воспитательной среде учреждения дополнительного образования предполагает наличие диагностической программы, включающей критерии (признаки) определения степени содержательности умений и навыков учебно-познавательной деятельности; диагностических методик; консультирование, отслеживание результатов участия старшеклассников в конкурсах, олимпиадах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Изучение особенностей развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ позволил нам уточнить, существенно дополнить, систематизировать педагогические условия создания познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования. К таковым мы отнесли: условия, детерминирующие готовность педагога учреждений дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений учащихся (учет личностных особенностей педагога, развитость его профессионального потенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности; целенаправленное самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих); условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения (готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения .с целью создания психологически комфортной и творческой среды для обучения; достаточная мотивация; внедрение методов активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет-технологий); условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ i целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи).

Указанные условия реализованы нами при разработке программы и проведении обучающих занятий.

183

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества система дополнительного образования приобретает все большую самостоятельность и развивается зачастую параллельно основному образованию.

По своему социальному значению и роли в жизни общества, учащихся, их родителей дополнительное образование имеет перед основным ряд неоспоримых преимуществ:

- возможность свободного выбора рода занятий;

- реализацию интереса учащихся к внеучебной деятельности;

- наличие свободного времени для обучения.

Дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к старшекласснику это означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление молодых людей определенным образом использовать это время и отсюда — самостоятельный выбор варианта возможных действий; в-третьих, способность достигнуть поставленную цель; в-четвертых, возможность осуществить само действие.

Таким образом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой человека. Более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возможность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удовольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъекта дополнительного образования определяется соответствием избранных видов деятельности стремлению личности реализовать себя в них. Однако не следует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования.

Первое ограничение связано с появлением определенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности.

Второе ограничение свободы в сфере дополнительного образования связано всегда с выбором (из имеющихся возможностей) занятий тем или иным видом деятельности.

Третье ограничение несет на себе печать специфики дополнительного образования в современных российских условиях, когда, наряду с бесплатными его формами, существует значительное количество платных видов образовательной деятельности (дополнительных образовательных услуг).

Таким образом, дополнительное образование становится перспективным механизмом свободного самовыражения, серьезным фактором самореализации старшеклассника, составляет одну из главных причин растущего интереса, проявляемого учащимися к дополнительному образованию.

Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности. Однако общеобразовательная школа не всегда способна предоставить достаточные условия для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является особенно актуальным.

В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы. Познавательная среда рассмотрена в широком и узком смысле. В широком смысле познавательная среда - это совокупность социокультурных и психолого-педагогических условий, в которых осуществляется интеграция эмоционально-волевого, личностно - качественного и когнитивного (познавательного) начал. В узком (педагогическом смысле) познавательная среда - это совокупность всех педагогических условий, которые способствуют возникновению познавательного интереса, развивают учебно-познавательные умения быстрота, скорость выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий).

Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно — познавательной деятельности выпускников.

Основными этапами проектирования познавательной среды выступают: теоретическое обоснование; выработка технологических процедур; разработка методического инструментария; подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла. Систематизирующим элементом в проектировании познавательной среды для выпускников школы выступает содержание дополнительного образования. Спроектированная модель познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования нашла практическое воплощение в разработанной обучающей программе «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательной школы в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования».

Педагогическими условиями проектирования познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования выступают: условия, детерминирующие готовность педагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений; обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения и технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерина, Лариса Сергеевна, Карачаевск

1. Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. 1999. - № 2. - С. 34 - 39.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

3. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. М.: Академия, 1998. -233 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1980. - С. 218-242.

5. Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе / Под ред. Ю.П. Правдина. — М.; Уфа: Интер, 2001. 154 с.

6. Активные методы обучения в системе непрерывного образования /Отв. ред. Р.Ф. Жуков. СПб.: ЛИЭИ, 1991.- 127 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. -СПб: Питер, 2001.-272 с.

8. Александров Д.Н. Формирование учебно-познавательной активности учащихся // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. С. 71 - 75. .

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Книга, 1988. - 120 с.

10. Андрианов М. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лекции: Методические рекомендации. М.: Домодедово, 1998. - 132 с.

11. Аникеева Н. В. Конструирование педагогических технологий. Саратов, 1999.-78 с.

12. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб., 1995.-98 с.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития)//Вопросы психологии. 1992. №1.-С. 6-13.

14. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996. №2. С. 11 - 14.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. 358 с.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Просвещение, 1989. 250 с.

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. 350 с.

18. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. №2. - С.32 - 36.

19. Бобровников В.О. Мусульмане Северного Кавказа: обычай, право, насилие. М.: Дрофа, 2002. - 258 с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика-Пресс, 1995.-440 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-370 с.

22. Борисова Н. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ». М.,1992. -24 с.

23. Брейгина М.Е. О вопросе базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. №3. - С. 22 - 24.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-356 с.

25. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Сускова Г. В. Педагогические технологии / Под ред. В.С.Кукуликина. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 344 с.

26. Булгаков В.И. Проблемное обучение понятие и содержание // Воспитание в школе. - 1985. № 8. - С. 28 -32.

27. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. — Рига: Импекс, 1995.-254 с.

28. Вербицкая Н. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Просвещение, 1998. 156 с.

29. Володин Н.В. К методике составления тестов // Иностранные языки в школе. 1972. № 1. - С. 12 - 20.

30. Внешкольные учреждения / Под ред. Л.К. Балясной. -М.: Просвещение, 1978. -250 с.

31. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми. М.: МО РФ, 1985.- 156 с.

32. Воронин В. Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе. — Тольятти: ВПОТ, 1999.-430 с.

33. Воротников А. И., Кремнев Т. Л. Активные методы и приемы самостоятельной работы: Словарь-справочник. Тамбов: Темп, 2000. — 314 с.

34. Вуз школе: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. А. А. Волчкова. - Самара: СГПУ, 1998. - Вып. 1. - 200 с.

35. Гаврилова М.А., Кондратьева Е.В. Тестирование: теория, технология, примеры. Пенза: ПРЕСС, 1998. - 351 с.

36. Герасимов A.M., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения. М.: Логос, 2001.-234 с.

37. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1998.-430 с.

38. Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. СПб.: Инфо - экспресс, 1998. — 123 с.

39. Городинский И. В., Скибицкий Э.Г. Формы организации занятий с использованием учебных компьютерных технологий // Информационныетехнологии в образовании / Под. ред. И. М. Бобко. — Новосибирск: Академ, 1995.-230 с.

40. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Аспект Пресс1996. - 250 с.

41. Гулюкина Н.А., Клишина С. В. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования. Новосибирск: Академ, 2001. -315 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.-401 с.

43. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Академия педагогических наук, 1957. - 518 с.

44. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. А.Г. Иванова. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 80 с.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Просвещение, 1999. 111 с.

46. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. -М.: Академия, 2003. 290 с.

47. Довузовское образование проблемы и перспективы развития: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. А.Г. Ершова. - М.: Уникум-Центр, 1999. - 204 с.

48. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.: Педагогика-Пресс, 1995. 156 с.

49. Дополнительное образование детей. М.: Норма-Инфа, 2000. - 230 с.

50. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. — М.: Инфа-Пресс, 2004. 250 с.

51. Евладова Е.Б., Николаева Л. А. Дополнительное образование: проблемы и перспективы развития // Педагогика. 1995. № 5. - С.44 - 39.

52. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. № 3. - С.59 - 63.

53. Жуков Р. Ф. Как научиться учиться. Практикум по использованию метода активного социально-тестового анализа и контроля. СПб.: СПбГИЭА,1994.-340 с.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: АСОиР РФ, 1995.- 156 с.

55. Заир-Бек Е. С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы, развития образовательного процесса). СПб.: СПбГИЭА,1995.-259 с.

56. Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 55 с.

57. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Дрофа, 2002. - 430 с

58. Зборовский В. С. Технология развивающего обучения. СПб.: СПбГИЭА, 1996. 354 с.

59. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Сфинкс, 2000. - 234 с.

60. Зборовский Г.Е. Парадигмы образования: социологический подход // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития. — Екатеринбург: Сфинкс, 2000. 259 с.

61. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. -М.: Гардарики, 2005. 383 с.

62. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Система образования г. Красноуфимска: социокультурное пространство. Екатеринбург; Краснуфимск, 1996. - 200 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-480 с.

64. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная программа «Школа -педвуз школа». - Полтава: Слово, 1985. - 156 с.

65. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования // Инновации в образовании. 2004. №3. - С. 5 - 24.

66. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: Педагогика, 1993. - 236 с.

67. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 345 с.

68. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Просвещение, 1991. -354 с.

69. Иностранный язык в помощь поступающим в Финансовую академию при Правительстве РФ. М.: Интер, 2002. - 180 с.

70. История зарубежной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие для ст.-тов пед. ин-тов / Сост. Н.Б. Мчелидзе и др. 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

71. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М.: Логос, 2001.-345 с.

72. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Кредо, 1995. -434 с.

73. Коваль М.Ф. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург: ОПИ, 1992.-62 с.

74. Козырева О. А. Культура самостоятельной работы. Новокузнецк: Фронта, 1997.-234 с.

75. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. -СПб.: СПб-Пресс, 2001. 458 с.

76. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. — 320 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -250 с.

78. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Просвещение, 1999. - 140 с.

79. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: Лотос, 1996. -56 с.

80. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Отв. ред. М.А. Ушакова. М., 2003. - 345 с.

81. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

82. Кропотова Л. А. Проектирование и анализ современного урока. — Новокузнецк: Фреска, 2001. 156 с.

83. Кузьмина . Н.В. Экспериментальные площадки в муниципальной системе образования г. Ставрополя. Ставрополь, 2000. - 25 с.

84. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть 1. -Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 96 с.

85. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 56 с.

86. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. Воронеж: Пресса, 2001. - 54 с.

87. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Воронеж: Пресса, 2001. - 56 с.

88. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. -М.: Аспект Пресс, 1997. 56 с.

89. Кушнир А.В. Педагогика иностранного языка. М.: Школьные технологии, 1997. -453 с.

90. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. -Минск: БГУ, 1972.- 123 с.

91. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск: БГУ, 1989.-87 с.

92. Лазарева И.А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании активных методов обучения // Инновации в образовании. -2004. № 3. С. 53 - 60.

93. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: Высшая школа, 1970. - 128 с.

94. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. М.: Привет, 2004. - 358 с.

95. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Высшая школа, 1978.- 158 с.

96. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -М.: Просвещение, 1984. 354 с.

97. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

98. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наукчеловекознания и сущность педагогического образования / Под ред.i

99. Д. А. Белухина. М.: Пресс, 1995. - 132 с.

100. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности у студентов. -М.: Просвещение, 1989.-235 с.

101. Майер Р. Как успешно провести семинар. Берлин, 1996. - 124 с.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -205 с.

103. Матюхина М.В., Патрина К.Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста / Умственное развитие учащихся в процессе обучения. Волгоград, 1991.-138 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 365 с.

106. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. 4-е изд. -М.: Наука, 1918. -288 с.

107. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

108. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. М: Сентябрь, 1999. - 54 с.

109. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы//Вопросы философии. 1999. №8. -С. 23-28.

110. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -М.: Педагогика, 1982. 120 с.

111. Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения / Отв. ред. Зборовский Г.Е. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 124 с.

112. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Инфа-пресс, 1995. - 234 с.

113. ИЗ. Мирошник С.Б. Мыслительные задачи в системе контроля понимания при чтении // Вопросы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе.-Вып. 120.-М.: МГПИИЯ, 1987.-С. 170-194.

114. Морева Н.А. О развитии познавательной активности студентов //Дошкольное воспитание. 1994. № 10. - С. 34 - 36.

115. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. М.: Гардарики, 2005.-230 с.

116. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: Практикум. -М.: Гардарики, 2005. 165 с.

117. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. - 432 с.

118. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока. Воронеж: Педагогика, 1968. - 250 с.

119. Морозова Н.А. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. -М.: Л., 1947. Вып 7. -234 с.

120. Морозова Н.А. Дополнительное образование в современной России // Педагогика. 2003. № 8. - С. 34 - 37.

121. Мосунова Л. А., Юнгблюд Л. Г. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания. Киров: Просвет, 2001. - 234 с.

122. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. -24 с.

123. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание, 1990. —160 с.

124. Назарова Т.С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Дрофа, 1998. - 132 с.

125. Непрерывное педагогическое образование / Ред. коллегия И. Е. Куров и др. СПб., 1994. - Вып. 5. - 204 с.

126. Нетрадиционные способы оценивания качества знаний учащихся: психолого-педагогический аспект / Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. -М.: МГПУ, 1995. 145 с.

127. Нечаев В.А. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 450 с.

128. Нечаев В. А., Чапаев Н.К. Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ // Образование и наука. Известия Урал, науч.- образ. Центра РАО. 2000. №1. - С. 34 - 47.

129. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Л.: ЛГПУ, 1987.- 123 с.

130. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания / Сост. В.П. Голованов. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 134 с.

131. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9. - С. 3 - 21.

132. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России//Мир России. 1998. № 3. - С. 126.

133. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. И. Ю. Шведовой. -М.: Советская энциклопедия. 1973. - 846 с.

134. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Просвещение, 1990. -345 с.

135. Орловский В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся / Автореф. дис . канд. пед. наук. — М., 1996.

136. Освоение учащимися методов научных исследований в системе дополнительного образования. Ставрополь: СГУ, 2005. - 200 с.

137. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород: Слово, 1998. -234 с.

138. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1994.-345 с.

139. Папенина JI.H. Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2004. 194 с.

140. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998, - 452 с.

141. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. -376 с.

142. Педагогические задачи как метод повышения эффективности преподавания дошкольной педагогики в педагогическом училище / Сост. Б. Р. Борщанская, Г.С. Красницкая. М.: Педагогика, 1990. - 234 с.

143. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.- 123 с.

144. Пейп Дж., Чошанов М. Учебные портфолио — новая форма контроля // Директор школы. 2000. № 1. - С. 34 -37.

145. Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. Пермь: ПГПИ, 1975. - 139 с.

146. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. JI.K. Гребенкиной, J1.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

147. Перспективы развития системы довузовского образования в условиях ЕГЭ: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. М.: Уникум - Центр, 2002. - 234 с.

148. Петров А. В. Технология моделирования групповой работы. Великий Новгород: Интра, 2002. - 143 с.

149. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.: Педагогика, 1980.- 143 с.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985. - 233 с.

151. Пидкасистый П.И. Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Логос, 1996. - 243 е.

152. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. — Кн. 1. — М.: Академия, 2001. 432 с.

153. Подросток и клуб / Отв. ред Зборовский Г.Е. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 87 с.

154. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). -М.: Гардарики, 2003. 128 с.

155. Потемкина О. Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М.: Логос, 1993. - 123 с.

156. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Знание, 1975. - 98 с.

157. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -234 с.

158. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996. - 38 с.

159. Ребенок в поликультурной среде: практика работы образовательных учреждений/Авт.-сост.: В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпина и др. / Под общ. Ред. В.Н. Гурова. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 224 с.

160. Розин В. М. Методический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний // Вопросы философии. 1986. -№ 6. - С. 45 - 50.

161. Розов В.К. Методика экономического воспитания школьников. -М.: Академия,2001.-123 с.

162. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по дошкольной педагогике / Под ред. Г.Ю. Капустиной. М.: Пресса, 2000. - 230 с.

163. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Аспект Пресс, 2000. - 176 с.

164. Рыблова А. М. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся. Саратов: СарТГО, 1999. - 143 с.

165. Савруков Н. Т., Степанов Н. С., Алексеев В. А. Проблемное обучение студентов. Методика проведения практических занятий. Чебоксары: Экое, 1998.-87 с.

166. Самоорганизация студентов первого курса / Отв. ред. П. Е. Рыженков. Новосибирск: НГУ, 1990. - 100 с.

167. Самостоятельная работа студентов факультета дошкольного образования по дисциплинам педагогического цикла / Под ред Т. И. Бабаевой -СПб.-.СПбГО, 1999.- 123 с.

168. Сафронова Т. В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе. Глазов: Слово, 2000. - 243 с.

169. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М.: Книга, 1998.-430 с.

170. Сиэппи А.О., Тарасов В.А. Классификационные методы оценки знаний учащихся. JL: ЛГПИ, 1975. - 354 с.

171. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии. 2002. № 4.- С. 215 - 221.

172. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Слово, 1995. - 347 с.

173. Симонов В. П. Диагностика степени обученности учащихся. -М.: Педагогика, 1999. 167 с.

174. Ситникова Н.А. Дидактические проблемы использования аудиовизуальных технологий обучения. М.; Воронеж, 2001. - 190 с.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1984.-96 с.

176. Скаткин М.Н. Школа и всесторонне развитие детей. -М.: Просвещение, 1980. 144 с.

177. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагогика, 2002. - 234 с.

178. Сластенин В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика. -М.: Логос, 2001.- 198 с.

179. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Просвещение, 1985. 234 с.

180. Словарь русского языка. Т.2. - М.: Советская энциклопедия, 1986. -680 с.

181. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995. -234 с.

182. Сорокина И. В. Требования к развивающему уроку. Самара: Сам ТИ, 1997.- 123 с.

183. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Логос, 1997.- 146 с.

184. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Слово, 1999. 400 с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,1985.-215 с.

186. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного (абитуриентного) тестирования. М.: Лингва, 2004. - 111 с.

187. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного (абитуриентного) тестирования. М.: Лингва, 2002. - 80 с.

188. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного. М.: (абитуриентного) тестирования. - М.: Лингва, 2001. - 80 с.

189. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного.- М.: (абитуриентного) тестирования. М.: Лингва, 2005. - 80 с.

190. Типовые варианты письменных заданий по иностранным языкам:' Учебное пособие/И.Н. Баскакова, O.K. Войку, Р.И. Голубева и др. -СПб.: СПбГПУ, 2004. 168 с.

191. Тихонов С.П. Tests on English Language to the University Entrans. With Grammatical and Lexical Comment: Пособие. СПб.: СПбГПУ, 2004. -200 с.

192. Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. В. Методы игрового моделирования и интенсивные учебные процессы (теория, методология, практика). М.: Аспект Пресс, 2003. - 265 с.

193. Трайнев В. А., Матросова Л.Н., Трайнев И. В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. — Т. 2. Теория и методология учебных деловых игр. М.: Логос, 2000. - 123 с.

194. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе / Под ред. П. И. Третьякова. М.: Логос, 2001. - 138 с.

195. Трофимова И. А. Педагогика и психология. Основы самостоятельной работы студентов. СПб.: Фирс, 2001. - 230 с.

196. Тучкова Т. У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. М.: Дрофа, 2002. - 190 с.

197. Учебные игры: Практическое приложение к учебному пособию «Деловой английский». Ставрополь: СГУ, 2003. - 27 с.

198. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»». М.: МО РФ, 1996. - 57 с.

199. Федоров А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4. - С. 47 - 48.

200. Философия образования (материалы «круглого стола) // Педагогика.- 1995. №4.-С. 3 -28.

201. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11.-С. 3—34.

202. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. № 3. - С. 3—54.

203. Фоменко В. Т. О требованиях к современному уроку и основных направлениях его анализа. Ростов н/Д.: РГУ, 1973. - 143 с.

204. Хамматова С.А. Основы педагогического тестирования. -Уфа: Пресса, 1998.-136с.

205. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: СПбГУ, 2001. -327 с.

206. Черненко Н. П. Проектирование урока на основе методов активного обучения. Новосибирск: НГУ, 1998. - 101 с.

207. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 254 с.

208. Чернилевский Д. В. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 301 с.

209. Чернилевский Д. В., Моисеев В. Б. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 254 с.

210. Чернилевский Д.В. Как проводить лабораторный практикум. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 134 с.

211. Числова А.С., Татарчук Г.М. Тесты по английскому языку. -М.; Ростов/н/Д: Феникс, 2004. 240 с.

212. Шабалдас А.Е. Формирование личности школьника в поликультурной среде: Учебное пособие / Под общ. ред. В.Н. Гурова. -Ставрополь: СКИПКРО, 2005. 180 с.

213. Шоган В. В. Технология личностно ориентированного урока. -Ростов н/Д: Феникс, 2003. 120 с.

214. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург: Сфинкс, 1999. - 126 с.

215. Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Вып. 8: МИПКРО, 2001.- 156 с.

216. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Слово, 1996. - 158 с.

217. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. -М.: Логос, 1985.- 132 с.

218. Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1.-М., 1997.- 125 с.

219. Clark Н.Н. Linguistic process in deductive reasoning/TPsychol. Rev. -1969/ V. 76.

220. Knapp K., Enninger W., Knapp-Potthoff A. Analizing Intercultural Communication. Berlin: Mouton de Gruyter, 1997. - 223 p.

221. Samovar L., Porter R. Communication Between Cultures. N.Y.: Wadsworth Publishing Co, 1995. - 216 p.

222. Tiandis H. Culture and social behavior.- N.Y.: McGrow-Hill, 1994. -289 p.

223. Tiandis H., Brislin R., Hui C. Cross-Cultural Training Across the Individualism-Collectivism Divide//International Jornal of Intercultural Relations. -V. 12.-p. 269-289.

224. Wedemeyer C.A. Learning at the Back Door. Madison, University of Wisconsin Press, 1981.- 156 p.