автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика

Автореферат диссертации по теме "Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика"

На правах рукописи

БЕЗРУКОВ Валерий Иванович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2005

/

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор ТРЕТЬЯКОВ ПЕТР ИВАНОВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КОЛЕСНИКОВ ЛЕОНИД ФЕДОРОВИЧ

доктор педагогических наук, профессор ПЕРМИНОВ А ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

доктор педагогических наук, профессор ПОПОВА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

Ведущая организация: НИИ управления образованием РАО

Защита состоится "20" июня 2005 г. в 15°° на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. ^---

// И

Автореферат разослан " / / " _2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

^ АРТАМОНОВА Е.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России на исходе XX века определили образовательную систему единственно значимым ресурсом общества, способного обеспечить устойчивое развитие всех сфер его жизнедеятельности посредством гармоничного сочетания традиций и инноваций, преемственности и прогресса. Официальным признанием решающего значения образования является принятие Правительством Российской Федерации основополагающих документов: Национальной доктрины образования Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В новых условиях повышение качества работы педагогических систем находится в прямой зависимости от эффективности управления, поэтому законодательно утверждается необходимость решения задачи модернизации управления процессами развития образования. Практические шаги в этом направлении обращены к проектированию как функции «будущетворения» (А.И. Суббетго).

Управление образованием значительное время эволюционировало в режиме экстраполяции привычных тенденций, которые приемлемы для стабильно функционирующего, предопределенного пути развития. Любое проявление неустойчивости ре1улировалось силой управленческого воздействия. В этой парадигме управления заметно обнаруживается отношение к проектированию как функции второстепенной, предназначенной для управления процессами совершенствования педагогических систем. В результате в условиях качественных преобразований проектирование как вид управленческой деятельности страдает структурной и технологической неопределенностью, следствием которой является хаотичность в выборе управляющих воздействий, средств и способов, отсутствие целенаправленно осуществляемых связей между ними, локальный характер управления процессами развития.

Сегодня потенциал спонтанного развития системы управления в значительной степени исчерпывается. Утрачивает работоспособность ориентация на функциональную специализацию, строгую регламентацию процессов управления, а не их результатов, гипертрофированное использование типовых решений. Обретает очертания системности направленность на полисубъектный характер управления процессами деятельности. Создание информационных и телекоммуникационных сетей обеспечивает полноправное участие в управлении широкого круга специалистов, изменяется привычный образ профессиональной деятельности руководителя, трансформируются стереотипы его поведения.

Спецификация целевых ориентиров вариативных педагогических систем, требующая значительного объема дополнительных ресурсов, актуализирует проектирование как средство управления, которое в опережающем режиме концентрирует усилия педагогического сообщества на приоритетных проблемах развития образования. Преодоление стохастичности процессов, регулярно возникающих в очертаниях целостного разнообразия педагогических систем, обуславливает необходимость четкого видения будущего состояния управляемого объекта. Проектирование призвано конкретизировЕт^д^^^т^^Ьшде^еской деятельности с тем, чтобы момент реализации н: правлпи0|вдда£(вии же за-

паздывал, а предопределял динамику смены состояний педагогических систем. Новая образовательная парадигма в наименьшей степени восприимчива к стереотипным управленческим решениям. В этой связи проектирование необходимо как деятельность, продуктивная при разработке и применении принципиально новых, непрототипических подходов к управлению.

Ориентация общества на переход к принципиально иной, проектно-технологической культуре взаимодействия обуславливает необходимость переосмысления многих положений теории управления педагогическими системами, которые получили широкое распространение в период доминирования технократических принципов руководства. Анализ научно-методической литературы, диссертационных исследований (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Вербицкий, В.И. За-гвязинский, Т.И. Заславская, В.И. Ерошин, Г.Л. Ильин, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, В.М. A.M. Моисеев, Монахов, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И, Шамова, П.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время ведется активная работа по решению данной проблемы. Одним из плодотворных подходов является концепция развивающегося управления, основанием которой выступает технология управления педагогическими системами по конечным результатам (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

В процессе постижения ведущих механизмов управления процессами развития возникает необходимость в определении статуса проектирования в функциональном составе управленческой деятельности. Наше видение проектирования в едином цикле управления педагогическими системами базируется на фундаментальных идеях интеллектуальных предшественников:

1. Идея рассмотрения проектной деятельности в контексте формирования проектно-технологического типа организационной культуры, актуализированной в условиях инновационного периода развития российской системы образования (Н.Г Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, В.А. Никитин,

A.M. Новиков, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

2. Идея реализации проектирования как управленческой процедуры, сформулированной в рамках методологии систем мыследеятельности (О.С. Аниси-мов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В .Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт,

B.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

3. Идея ресурсоемкое™ проектирования, обеспечивающего концентрацию усилий и ресурсов на важнейших направлениях развития образования (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

В синтезе представленных в теории и практике образования контекстов проектирования (социокультурного, управленческого и ресурсообеспечивающе-го) обнаруживается недостаток фундаментальных теоретических исследований, направленных на концептуальное представление проектной деятельности, ин-ституализирующейся в управлении педагогическими системами. Изучение накопленного в педагогической науке обширного теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившиеся противоречия:

| а * i'.nu,;,

' .-5 -л* ?

I »M *>» >

- между непрерывным, системным, динамичным характером изменений условий жизнедеятельности педагогических систем и устойчивостью регламентирующей модели функционального управления;

- между усиливающейся значимостью ресурсоемких результатов управленческой деятельности и структурной неопределенностью статуса проектирования в управлении педагогическими системами;

- между возрастающей потребностью в использовании потенциала проектной деятельности в образовании и отсутствием концептуальной разработки сущности, содержания, технологии проектирования как ведущей функции управления процессами развития педагогических систем;

- между постоянной необходимостью решения объективно возникающего непрототипического класса задач и недостаточно сформированной проектной компетентности субъектов управления процессами деятельности.

Реально существующие противоречия, обоснованные с учетом представленных аргументов, фиксируют актуальность избранной темы исследования «Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика».

Проблема исследования заключается в определении сущности проектной деятельности в управлении педагогическими системами и выявлении основных теоретико-методологических подходов к формированию проектирования как самостоятельной функции в современном управленческом цикле.

Поиск путей разрешения данной проблемы определил цель исследования - разработать и обосновать научно-теоретические основания, концепцию и технологию проектирования управления педагогическими системами, обеспечивающих развивающийся характер управленческой деятельности с учетом социальной динамики и полштарадигмальной основы педагогической реальности.

Объект исследования - управление педагогическими системами.

Предмет исследования - процесс проектирования управления педагогическими системами.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения, что в условиях перехода к полисубъектной организации взаимодействия осуществление проектирования в качестве ведущей функции управленческого цикла окажет существенное влияние на повышение эффективности управления процессами развития педагогических систем, если:

- теоретико-методологические предпосылки и современные тенденции в развитии российского общества и образования направлены на процесс инсти-туализации проектирования в качестве основы управления качественными изменениями педагогической системы;

- парадигма управления педагогическими системами, рассматриваемая в режиме перехода к проблемно-ориентированным полисубъектным моделям управления, обуславливает потребность в построении целостной системы проектирования в управленческой деятельности каждого участника образовательно-воспитательного процесса;

- методологическая основа типологизации проектирования как относительно самостоятельной функции единого цикла управления предопределяется совокупностью подходов системно-деятельностного, проблемно-ориентирован-

ного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного;

- структурное обновления функционального состава управления педагогическими системами базируется на утверждении проектирования в качестве ведущей управленческой деятельности, а определение проектирования в аспекте мыследеятельностного компонента процесса управления отвечает критериям соответствия основным видам управленческой деятельности;

- содержание функции проектирования, обладающей специфическими, но инвариантными относительно входящих в нее компонентов управления (цель проектирования; совокупность способов, средств, воздействий проектирования; факт достижения цели проектирования), сопрягается одновременно с границами функционирования, совершенствования, преобразования и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем;

- устойчивое состояние динамической целостности в управлении педагогическими системами достигается посредством технологии проектирования блоч-но-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых проходит последовательные стадии, выражающиеся в форме преобразования их элементов -свойств - отношений - функций;

- структурной единицей технологии проектирования выступает проектировочный модуль - гипотетический теоретический конструкт, который, отражая субстанциональность, самостоятельность, соразмерность проектируемой подсистемы, создает основу для меры проектирования;

- показателями ресурсной эффективности проектирования являются моти-вационно-целевое, информационно-аналитическое, планово-прогностичес- кое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное обеспечение процесса управления, учет их пропорционального соотношения проекту управляемой подсистемы;

- реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, направленной на повышение их профессиональной компетентности по вопросам осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем.

Для проверки гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы проектирования управления педагогическими системами в теории и практике, выявить предпосылки и тенденции ее эффективного решения в условиях социокультурных изменений.

2. Определить теоретические и методологические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, способной обеспечить качественные изменения в управлении педагогическими системами.

3. Разработать концепцию проектирования как функции мыследеятельностного построения целевых, содержательных и процессуальных характеристик управления педагогическими системами.

4. Разработать технологию проектирования управления педагогическими системами на основе пропорционального соотношения инвариантных компонентов управленческой деятельности.

5. Выявить условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

6. Апробировать и оценить на практике эффективность проектирования как ведущей развивающей функции управления педагогическими системами.

Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психолого-педагогических дисциплин. Философской базой исследования служит учение материалистической диалектики о наиболее общих закономерных связях, становлении и развитии бытия и познания, а также основанный на этом учении метод творческого мышления. Опора на законы диалектики позволила рассмотреть предмет исследования с позиции его развития.

При формальной характеристике феномена проектирования и при его дифференциации в типологически самостоятельную функцию управления педагогическими системами использовались положения системно-деятельност- ного подхода, которые позволили рассмотреть структурный, функциональный и генетический аспекты проектной деятельности в образовании. В процессе реализации проектирования в функциональном составе управления педагогическими системами учитывалось проявление законов самоорганизации с опорой на положения синергетики.

Методологическими ориентирами на различных этапах исследования служили также положения проблемно-ориентированного, аксиологического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подхода. Применялся историко-педагогический подход к изучению феномена педагогического проектирования. В исследовании учитывались закономерности диалектики развития сложных систем, управления социальными системами, в частности, управления педагогическими системами.

Данные методологические основания, развиваемые в современном социокультурном контексте, послужили основой для уточнения категориальной основы проектной деятельности, построения концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

Теоретическая база исследования. Необходимые предпосылки для решения проблемы сущности проектной деятельности в контексте управления педагогическими системами и процесса формирования проектирования как ведущей управленческой функции создают группы исследований:

- теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, Л.П. Буева, Д.М. Гвишиа-ни, Т.И. Заславская, В.П. Кузьмин, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин и др.), а также исследования в области теории и практики менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, С.О'Доннел, П.Друкер, В.Зигерт, Г.Кунц, М.Мескон, Т.Питерс, Ф.Тейлор, Р.Уотермен, А.Файоль, Д.Фрэнсис, Ф.Хедоури и др.);

- теоретические и методологические аспекты управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, E.H. Шиянов и др.), включая вопросы внутришкольного управления (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, Д.Е. Иванова, В.А. Караковский, Е.А. Косинская, A.A. Орлов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.Т. Фролов и др.), исследование функций внутришкольного управлении (К.Н. Ахлестин, В.В. Васильев, В.И. Зверева, Н.П. Капустин, С.А. Сысоева, П.И. Третьяков, Ю.В. Чернов, Т.К. Чекмарева и др.), изучение различных уровней управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, Ю.К. Кузнецов, A.A. Орлов, П.И.

Третьяков, Т.И. Шамова, H.A. Шубин и др.), проблемы эффективного использования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональной компетентности работников образования (Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.В. Виленский, В.А. Кальней, М.М. Левина, Е.А. Ливанова, С.Н. Митин, Н.Е. Мажар, H.A. Масюкова, И.А. Носков, Ю.О. Овакимян, В.Д. Путалин, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.);

- социально-философские проблемы образования в контексте феномена проектной культуры (Ю.В. Громыко, В.И. Жог, И.А. Зимняя, K.M. Кантор, H.H. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.М. Розин, A.B. Розенберг, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.), становления проектного метода обучения за рубежом (Д.Дьюи, У.Килпатрик, Е.Коллинс, Э.Паркхерст, С.Френе, Г.Шаррельман и др.) и в России (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, Н.Ф. Федоров, С.Т. Щацкий и др.);

- основы проектной парадигмы в образовании (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, Р.У. Богданова, И.С. Батракова, H.A. Бочкарева, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.К. Зарецкий, Г.Л. Ильин, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, С.И. Краснов, В.О. Кутьев, Н.В. Матяш, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев, П.И. Третьяков, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), соотнесенные с культурологическими идеями, которые развиваются в концепциях личностно-ориентированной направленности (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.П. Капустин, Д.Г. Левитас, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, В.А. Ситаров, В.А. Сласте-нин, Е.И. Тихомирова, И.С. Якиманская и др.);

- общенаучные основы проектной деятельности, а также управления проектами, в общих принципах которых отражено нормативное знание, необходимое для проектирования управления педагогическими системами (Г.А. Антонюк, П.И. Балабанов, В.Н. Бурков, В.И. Воропаев, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазы-чев, В.Г. Горохов, Дж. Гиг, Дж. К. Джонс, P.A. Джонсон, Я. Дитрих, Т. Мальдо-надо, И. Пейша, Ж. Райтман, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г. Саймон, Б.В. Сазонов, В.Ф. Сидоренко, Л. Тондл, Ж.Т. Тощенко, Д. Дж. Уайльд, П. Хилл, В.Д. Шапиро, Г.П. Щедровицкий и т.д.);

- аспекты социально-педагогического проектирования, рассматривающие различные вопросы управления инновационными процессами в системе регионального образования (В.Н. Аверкин, Н.В. Бочкина, С.А. Гильманов, В.И. За-гвязинский, Е.Б. Куркин, Л.Е. Курнешова, В.В. Нестеров, В.М. Петровичев, Л.Д. Плотников, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, В.В. Рубцов, В.И. Рыбакова, A.M. Цирульников, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др.);

- исследование отдельных видов проектной деятельности: прогнозирование и моделирование образовательно-воспитательных систем и процессов (JI.B. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Лип-ский, В.Н. Соколов); целеполагание, программирование и планирование (А.П. Анохин, Н.В. Кузмина, O.E. Лебедев); конструирование и технологизация педагогических процессов (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.В. Гузеев, Е.С. Комаров, A.M. Кушнир, Д.М. Мехонцева, В.М. Монахов, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Чечель и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов,

адекватных предмету исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностики (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ проектной управленческой деятельности), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), изучение зарубежного и отечественного опыта проектной деятельности и управления педагогическими системами различных уровней. В исследовании использовались методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Институте педагогики социальной работы РАО, Самарском государственном университете, Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, сельских и городских образовательных учреждениях Самарской области, методических служб, органов управления образованием г.г. Самары, Смоленска, Тольятти, Ульяновска.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа:

Первый этап (1996-1998) - поисковый. Изучалось состояние проблемы проектирования в теории и практике управления педагогическими системами. В целях определения степени научной разработанности проблемы проводился ис-торико-сопоставительный анализ, выявление тенденций и поиск путей ее разрешения в трудах отечественных и зарубежных исследователей по управлению, педагогике, психологии, социологии. Первичные наблюдения касались накопления эмпирических данных по вопросам реализации проектной деятельности в образовании, выявления действенности инновационных форм и методов работы в управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений. Осуществлялось уточнение понятийного и методологического аппарата исследования.

Второй этап (1998-2000) - теоретико-экспериментальный посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач работы, формулированию рабочей гипотезы. На основе апробации отдельных инновационных проектов разработана опытно-экспериментальная программа и сформирована исходная модель проектирования управления педагогическими системами. Продолжался поиск и анализ дополнительных первоисточников.

Третий этап (2000-2002) - завершающий. Разработана концепция проектирования управления педагогическими системами. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии проектирования в практику управленческой деятельности руководителей сельских и городских школ. В процессе формирующего эксперимента выявлялась результативность принципов и положений концепции с учетом системных преобразований, осуществляемых в жизнедеятельности педагогической системы.

Четвертый этап (2002-2005) - итоговый: обобщение и систематизация теоретических и экспериментальных результатов исследования, привнесение корректив в опытно-экспериментальную работу, подготовка и публикация

учебных пособий и монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что

- впервые разработаны теоретические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, сущность которой заключается в обеспечении по всему функциональному составу процесса управления целевых, содержательных, структурных новообразований, посредством которых в их взаимосвязи и взаимообусловленности осуществляется динамически целостное, устойчивое, адаптивное управление педагогическими системами;

- выявлены и обоснованы факторы и предпосылки институализации проектирования в управлении качественными изменениями жизнедеятельности педагогических систем, среди которых социокультурные факторы (демократизация политической и общественной жизни; формирование нового уклада жизнедеятельности человека; приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, адаптации и взаимодействию с социумом в быстро меняющемся мире; опора на образование как важнейший ресурс и механизм воспроизводства общественного интеллекта в стратегии устойчивого социально-экономического и духовного развития страны); историко-педагогические факторы (обучение на основе самостоятельной деятельности и опыта; обучение общественно-полезному и производительному труду; смена целевых ориентиров образования, направленных на гармоничное соотношение образовательных запросов личности, общества, государства; новая парадигма образования - образование на протяжении всей жизни; стратификация и диверсификация российской системы образования; формирование и развитие вариативных педагогических систем с учетом разных парадигмальных оснований; динамичность и стохастичность образовательно-воспитательных процессов; информатизация и технологизация процесса обучения); теоретико-методологические предпосылки (в синтезе представленных в истории педагогики и образования контекстов проектирования -социокультурного, управленческого и ресурсообеспечивающего);

- теоретически обоснована совокупность взаимосвязанных принципов построения проектирования как основного вида преобразующей деятельности (динамичность, перспективность, ресурсоемкость, пропорциональность, норми-рованность, реализуемость), которые одновременно являются критериями формирования целостности функции проектирования в управлении педагогическими системами;

- расширено представление о феномене проектирования с позиции ведущей функции управления, специфические особенности которой, раскрывая свойства интегративности (как способность интегрироваться и интегрировать виды преобразовательной деятельности: диагностирование, прогнозирование, моделирование, конструирование, программирование, планирование и т.д.), полифункциональности (как способность создавать, совершенствовать, развивать, трансформировать), ресурсоемкости (как создание эффекта экономичности, аксиоло-гичности, эргономичности, синергичности, непрототипичности, гармоничности), отражают динамически целостный потенциал управления процессами развития педагогических систем;

- представлена концепция структурно-функционального обновления управленческого цикла как результат исследования самостоятельной функциональной роли проектирования при построении и реализации целевых, содержательных и процессуальных характеристик всего состава функций управления педагогическими системами;

- раскрыты структура и содержание технологии проектирования управления, способной сопрягаться с границами процессов функционирования, преобразования и развития педагогических систем благодаря проектировочному модулю, который, представляя замысел проекта в виде совокупности взаимосвязанных соразмерностей, отражает меру проектирования;

- определены показатели ресурсной эффективности проектирования управления педагогическими системами: информационно-аналитического, мотиваци-онно-целевого, планово-прогностического, организационно-испол- нительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения, дополненные пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления;

- разработано алгоритмическое предписание для проектирования ресурсного оснащения управляющей и управляемой подсистем, взаимозависимость которых предопределяет полисубъектную направленность управления процессами деятельности;

- выявлены условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, предполагающие включение руководителей в режим полисубъектной организации взаимодействия, построения активной системы подготовки и сопровождения, обеспеченной адекватным учебно-методическим материалом, дозированным использованием интерактивных форм и методов организации учебного процесса, разработкой итоговых проектов как продуктивного результата обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- научно-теоретическое обоснование статуса проектирования в качестве ведущей функции управленческой деятельности открывает новое направление теоретических и экспериментальных исследований в области управления педагогическими системами;

- ретроспективный анализ феномена проектирования углубляет имеющиеся теоретические представления о генезисе проектной деятельности в образовании, выявляет теоретико-методологические предпосылки, социокультурные и исто-рико-педагогические факторы, раскрывает позитивные и негативные тенденции в процессе ее формирования и развития от метода обучения до ведущей функции управления педагогическими системами;

- категориальный аппарат теории управления педагогическими системами расширен введением в научный оборот проектирования как ведущей функции единого цикла управления, рассматриваемой в аспекте социально-детерминированной, проблемно-ориентированной, полисубъектной управленческой деятельности, обеспечивающей мыследеятельностное построение и реализацию ресурсоемких новообразований;

- совокупность теоретически обоснованных принципов построения функции проектирования (динамичности, перспективности, ресурсоемкое™, про-

порциональности, нормированности, реализуемости) дополняет установленные критерии соответствия, используемые для утверждения отдельных видов управленческой деятельности в качестве относительно самостоятельных функций единого управленческого цикла;

- модель структурно-функционального обновления единого управленческого цикла обогащает классификационные основания функционального состава управленческой деятельности, обеспечивает иерархическое представление о структурном построении управленческих функций;

- инвариантный характер технологии проектирования управления педагогическими системами, сопрягаясь с границами процессов функционирования, развития, трансформации способствует осмыслению бифуркационного типа развития динамически целостной системы управления;

- использование меры проектирования в контексте структурно-математического критерия, реализующей принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, осуществлять полноценную проектную деятельность.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов при осуществлении проектной деятельности на разных уровнях управления педагогическими системами, служит основой широкого спектра изменений ее жизнедеятельности, обеспечивая состояние динамической целостности.

Апробированная в ходе исследования концепция и технология проектирования управления педагогическими системами является основой для анализа действенности и эффективности профессиональной управленческой деятельности субъектов управления.

Содержащиеся в диссертационном исследовании выводы и научно-методические рекомендации, учебные пособия, монография, а также учебные планы, программы, соответствующее учебно-методическое обеспечение, изданное по материалам данного исследования, могут быть использованы как в управлении процессами развития образовательных учреждений, так и в практике подготовки студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов исследования обеспечена:

- методологическим подходом, опирающимся на философские положения материалистической диалектики и принципы диалектического метода познания: принцип объективности рассмотрения, изучение объекта познания во всех его связях и отношениях, рассмотрение предмета в его развитии, диалектическое отрицание, принцип единства исторического и логического, принцип единства анализа и синтеза;

- анализом, сопоставлением и использованием достижений современной педагогической науки, отечественных и зарубежных теорий управления педагогическими системами;

- применением комплекса методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему;

- привлечением широкого спектра оригинальных источников, научной, теоретической и методической литературы в сочетании с данными передового опыта управления;

- репрезентативностью и статистической значимостью полученных данных, обнаруженными позитивными тенденциями, относящимися к решению поставленных задач и достижению целей исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение научно-педагогической общественности к феномену проектирования совпадает с исторически сложившимися периодами обновления развития педагогических систем, что предопределяется объективным влиянием факторов, обеспечивающих становление изменяющихся социокультурных основ общества. В процессе ретроспективного анализа проектной деятельности ясно просматриваются социокультурные и историко-педагогические тенденции, теоретико-методологические предпосылки формирования и развития проектирования от инновационного метода обучения до функции управления педагогическими системами.

2. Особенность современного периода развития отечественного образования обусловлена глобальным характером преобразований. Управление педагогическими системами призвано стать первоочередным фактором обновления жизнедеятельности педагогических систем. Проектирование, характеризуемое свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоемкости, способствует активному формированию новообразований. В условиях неопределенности и дефицита ресурсов проектная деятельность актуализируется как основа управления качественными изменениями.

3. Институализация проектирования в качестве ведущей функции управления осуществляется в процессе структурно-функционального обновления единого цикла управленческой деятельности. Основанием выступает интенсификация (напряжение) всех составляющих компонентов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой функций управления, которые сталкиваются с необходимостью решения непрототипического характера задач. Типологизируясь в функциональном составе процесса управления проектирование отвечает основным критериям соответствия управленческой функции: специфичность цели деятельности; характер действий и операций, объективно необходимых для достижения общей цели управления; системность содержания и особенность структуры; функциональная интегративность и сквозной характер действий. Сущность проектирования как ведущей функции управления отражается в логике мыследеятельностного построения и реализации целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу функций управления педагогическими системами.

4. Концепция проектирования управления педагогическими системами является выражением полисубъектной парадигмы управления, направленной на осуществление развивающейся управленческой деятельности. Ее методологической основой объективно служат принципы и положения системно-деятельностного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синергети-

ческого, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подходов. Теоретическим обоснованием построения проектирования как ведущей функции управления является совокупность взаимосвязанных принципов - динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормированное™, реализуемости.

5. Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательным учреждением посредством создания, совершенствования, преобразования и трансформации блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых осуществляется в алгоритме последовательного развития их элементов - свойств - отношений - функций. Основу алгоритма составляет проектировочный модуль, отражающий пропорциональные соотношения частей целого между собой и целым. Поэтому в качестве эталона выступает сам объект или совокупность составляющих его компонентов. При целенаправленном изменении частей проектировочного модуля коэффициент пропорциональности преобразуется в соответствии с параметрами проектируемой модели, которая в итоге приобретает устойчивость в строении, функционировании и развитии.

6. Реализация проектировочного модуля управляемой подсистемы находится в прямой зависимости от действенности управления. Поскольку проектная деятельность направлена на прогнозирование, моделирование и конструирование управленческих функций, которые в совокупности отражают ресурсное оснащение процесса управления, эффективность проектирования как ведущей функции определяется показателями ресурсной обеспеченности информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогности- ческой, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной функциональных стадий, а также пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления.

7. Реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, целью которой является формирование профессиональной компетентности субъектов управления в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем. Практико-ориентированный характер подготовки обеспечивает продуктивный характер применения принципа пропорциональности к управляющей и управляемой подсистемам, выявление и реализацию всех видов ресурсного оснащения полисубъектного характера управления процессами деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографии, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах.

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры управления развитием школы факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, на научных сессиях.

Материалы исследования апробировались в ходе реализации комплексной программы Российской академии образования «Развитие системы образования в

сельском социуме: интеграция науки и практики» (2000-2002), заслуживались на заседаниях научно-практических сессий ВНИК «Сельская школа и социум»; применялись при разработке текста Концепции системной модернизации сельской школы России (2002),

Материалы исследования использовались в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных сессиях и семинарах, в числе которых Всероссийская научно-практическая конференция «Практика управления развитием образования в регионе» (Брянск, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997); Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация управленческих технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998); Всероссийская научно-практическая конференция «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования» (Москва, 2001); IV международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002); Международная научно-практическая конференция «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара, 2004).

Материалы исследования использовались на информационных курсах летнего Российско-Американского университета, проводимого в Самаре (19982004 г.г.) в рамках академического партнерства между Южно-Иллинойским университетом (США) и Самарским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (Россия) при поддержке государственного департамента США, а также на курсах и семинарах для практических работников в Москве, Самаре, Ульяновске.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития функции проектирования» рассматривается состояние проблемы проектирования в теории и практике российского образования. Особое внимание уделяется периодам инновационного развития педагогических систем, в которых обнаруживается широкий спектр фактического материала. Смена парадигмы управления педагогическими системами обосновывается как проектная проблема, в которой содержатся необходимые и достаточные предпосылки для выявления комплекса функциональных свойств проектирования.

Во второй главе - «Теоретико-методологические подходы к обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами» на осно-

ве анализа философской, управленческой, педагогической и специальной литературы, касающейся различных типов и видов проектирования выявлен полифункциональный состав проектирования, дано методологическое обоснование проектирования как ведущей функции управления педагогическими системами. На основе многообразия функциональных свойств и связей проектирования определен его категориальный аппарат в управлении педагогическими системами, выделены направления повышения эффективности и действенности управленческой деятельности руководителей школы.

В третьей главе - «Концепция и технология проектирования управления педагогическими системами» рассматриваются исходные понятия, принципы, положения, механизмы проектирования как функции управления педагогическими системами, экспериментальным путем выявлены цели, содержание, формы и методы, описывается процесс проектирования в целостной системе управления. Представлена технология проектирования, которая обеспечивает построение будущих моделей управления педагогическими системами научно-обоснованными, точными расчетами. Предлагается научно-методическое обеспечение технологии проектирования на основе конструирования проектировочного модуля, дается анализ результатов опытно-экспериментальной работы, раскрывающих эффективность проектирования как ведущей функции развития управления педагогическими системами.

В заключении обобщены результаты и изложены основные выводы, характеризующие теоретико-методологические и научно-практические результаты исследования, перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исходной предпосылкой разработки теоретико-методологических основ и технологии реализации функции проектирования в управлении педагогическими системами является признание проектности важным типологическим признаком современной педагогической реальности. Аккумулируя ее качественные характеристики, субъекты педагогического процесса продуцируют принципиально новые роли, функции и формы взаимодействия, содержание и специфика которых детерминирует сущность проектного подхода в управлении педагогическими системами.

Анализ научно-методической литературы и реальной практики показывает, что процесс осмысления феномена проектирования концентрирует внимание педагогической общественности преимущественно на двух основных направлениях: вопросы организации и руководства проектной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе школы актуализируются для педагогов, для руководителей проектная деятельность проблематизируется в аспекте стратегического управления развитием образования.

Обращение к педагогическому проектированию обусловлено необходимостью поиска средств и методов становления личности, способной действовать адекватно тенденциям стремительно изменяющегося общества и производства, утверждением в практике образования концепции развивающего обучения. В педагогической науке накоплен значительный опыт исследования проектного

метода обучения. Основы эмпирического анализа метода проектов заложены в работах классиков педагогической науки С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г. Каганова. Методологические положения и принципы реализации педагогического проектирования берут свое начало в трудах С.И. Архангельского, Э.Г. Костяшкина, В.В. Краевского, В.О. Кутьева, Л.М. Зелениной, В,М. Монахова, В.И. Сластенина, Т.И. Шамовой. Содержание процесса обучения, методы его организации, осуществляемые посредством проектной деятельности, опираются на закономерности развития личности (A.A. Добряков, Г.Л. Ильин, H.H. Нечаев, М.И. Махмутов, В.А. Моляко, В.В. Рубцов, A.B. Хуторской и др.). В ряде работ, касающихся структуры школьного технологического образования, проектирование относят к продуктивным видам учебной деятельности (П.Р. А тутов, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Г.В. Пичугина, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев). Значительное число исследований посвящено проектированию как самостоятельной технологии, используемой в практике педагогической деятельности (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, A.M. Новиков, H.H. Суртаева, Н.О. Яковлева, Ю.К. Чернова и др.). В социальной педагогике проектирование как одна из технологий реализации ценностных ориентаций также имеет достаточно широкое распространение (Н.И. Бутенко, H.H. Кубликов, B.C. Торохтий, А.И. Шемшурина и др.).

Для руководителей и организаторов образования проектная деятельность рассматривается в логике «управления проектами», специальной научно-прикладной дисциплины менеджмента, возникновение которой обусловлено перманентной проблемой повышения управляемости организации в изменяющейся деловой среде. С этих позиций проектирование трактуется специалистами как эффективный механизм стратегического управления системы образования или как один из наиболее действенных способов концентрации усилий в решении значимых проблем управления образовательными учреждениями (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман и др.). В центре внимания данного подхода находится особым образом организованный комплекс работ, направленный на достижение поставленной цели, выполнение которого ограничено во времени и связано с предпочтительным использованием внешнего финансового, материального, информационного, научного, кадрового и прочего потенциала. В процессе разработки и реализации региональных программ развития образования практические работники опираются на исследовательские работы, в которых раскрываются методологические принципы и технологии социально-педагогического проектирования (H.A. Алексеев, В.Г. Бочарова, С.А. Гильманов, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.). Учитывая, что модернизация отечественной системы образования осуществляется на базе дефицита необходимых средств, проектное управление локализуется областью инновационных преобразований, в которой посредством привлечения ресурсов социума создаются педагогические объекты с заданными функциональными, здоровьесберегающими, ресурсоемкими и другими качественными параметрами (З.Ф. Мазур, П.И. Третьяков, П.П. Семенов).

Многообразие подходов, концепций и теоретических разработок, направленных на решение проблемы проектирования в образовании свидетельствует о существенных изменениях, переживаемых современным педагогическим знани-

ем. На каждом уровне управления, дифференцируемого по объекту воздействия, выявляется специфика проектной деятельности, разрабатывается технология ее реализации, определяется состав исполнителей.

Включение участников педагогического процесса в проектную деятельность, несомненно, является одним из основных аспектов формирования субъектного процесса управления. Вместе с тем иерархическое представление проектирования в большей степени акцентирует внимание на проблеме ролевых функций учителя или руководителя, перераспределении прямых и обратных связей между управляющей и управляемой подсистемами. При таком регламентирующем подходе исключается сущностное понимание проектной деятельности как средства формирования субъектной организации процесса взаимодействия, а значит, ставится под сомнение необходимость перехода от моносубъектной модели управления педагогическими системами к полисубъектной, наиболее значимой для современной социокультурной ситуации. За рамками познания оказываются проблемы типологического статуса и роли, предназначенной проектированию в новой парадигме управления, определение форм его проявления в управленческой деятельности.

Об этом же свидетельствуют результаты репрезентативной выборки, проведенной на начальном этапе исследования среди 271 руководителей сельских и городских общеобразовательных учреждений. Полученные данные показывают, что обращение к проектной деятельности стимулирует персонал управления школой на дополнительные источники финансирования - 74%; требование вышестоящих органов управления к переходу на новые способы управляемого развития - 67%; причастность педагогического коллектива к инновационным преобразованиям - 23 %; ожидание успеха, признание - 12 %; решение профессионально-значимых проблем - 4 %.

Использование двухфакторной теории Ф. Герцберга позволило определить общую структуру мотивации руководителей учреждений образования. Устойчивое положение «гигиенических факторов», обусловленное в период нестабильности дополнительными источниками финансирования и административным воздействием, указывает на то, что посредством проектной деятельности руководители стремятся обеспечить процесс стабилизации традиционного качества управления педагогическими системами. «Мотивационные факторы», связанные с содержанием деятельности, предполагают осмысление характера и сущности проектирования. Незначительная степень их воздействия доказывает отсутствие потребности в осуществлении преобразований, необходимости поиска и принятия адекватных управленческих решений. Активность позиции руководителя, как показывает практика, проявляется в символических формах организации проектной деятельности, теоретизировании, склонности к критическому восприятию существующего положения дел в образовании.

С полученными данными коррелирует низкий уровень проектной компетентности руководителей. Определение уровня компетентности осуществлялось с позиции меры продуктивного включения в проектную деятельность, поскольку компетентность проявляется и формируется в целенаправленной деятельности. Большинство респондентов утверждает, что знакомы с концепцией проектного управления. Значительная часть опрашиваемых (81%) имеет непосредст-

венный опыт участия в разработке и реализации проекта. Однако практически весь управленческий персонал оценивает свое участие в проектной деятельности как пассивное, прибегая к аргументам загруженности текущими делами руководства. Поэтому по шкале самооценки знания и умения в области проектирования фиксируются как поверхностные и недостаточно конкретные. Вместе с тем порядка 14% руководителей демонстрируют владение техникой управления проектом на достаточном уровне, хорошо информированы о существующих целевых проектах своего региона, инициируют и поощряют проектную деятельность школьников и педагогов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить типичные и специфические проблемы использования проектирования в управлении педагогическими системами. К типичным недостаткам следует отнести: 1) несовершенство организации проектной деятельности в управлении педагогическими системами; 2) рассогласование традиционно функционирующих процессов управления с инновационным потенциалом проектирования; 3) недостаточно сформированная проектная компетентность субъектов управления процессами деятельности.

Структурно-функциональный анализ выделенной группы проблем показывает, что их преодоление требует осмысления феномена проектирования с учетом перспективы качественных изменений в содержании и характере управления педагогическими системами. Проектирование должно стать полноправной составной частью управленческой деятельности, инструментом ее постоянного обновления и саморазвития. В этой связи в структуре процесса управления необходимо осуществить поиск и исследование таких форм проектности, которые способны обеспечить эффективность субъекта деятельности в условиях качественного изменения жизнедеятельности школы как социально-педагогической системы.

С целью выявления особенностей и тенденций формирования и развития проектной деятельности в управлении педагогическими системами, определения основных факторов, влияющих на данный процесс, проведен ретроспективный анализ феномена проектирования в истории отечественной и зарубежной педагогики и образования.

В процессе исследования обнаружено, что периоды обращения к проектной проблематике обусловлены доминирующим воздействием социокультурных факторов. Необходимость инновационных преобразований в обществе с особой остротой ставит перед работниками образования вопрос о дисбалансе традиционных приоритетов педагогической системы новым ориентирам общественного развития. Возникающее несоответствие предопределяет объективную потребность в проектировании всех сфер педагогической реальности. В это время проектная деятельность начинает резко расширять границы своего влияния, обособляясь, становится основой организации и развития педагогических систем, рассматривается в качестве силы, способной дать оптимальное решение, казалось бы, тупиковым проблемам воспитания, образования, управления. Исследованию периодов экспансии проектирования в образовании уделено значительное внимание в нашей работе.

Творческие изыскания Дж.Дьюи и его последователей (У.Килпатрик, Е.Коллинс, Э.Паркхерст, К.Уошборн, С.Френе, Г.Шаррельман и др.), на практике доказавших значимость освоения ребенком проектной деятельности в школе, осуществлялись на фоне бурных изменений, происходивших, как в американском обществе, так и во всем мире. Индустриализация страны, наплыв иммигрантов, разрушение традиционных отношений и ценностей в конце XIX века и огромные потрясения в мире в начале XX века - первая мировая война, социальные революции, великая экономическая депрессия.

В России массовое освоение метода проектов относится к периоду становления советской школы. Важность проектной деятельности обуславливалась необходимостью вовлечения подрастающего поколения в социалистическое строительство. Ориентируясь на основные положения «прагматической педагогики», работники образования плодотворно решали проблемы общественно-демократического, активно-творческого подхода к воспитанию и обучению школьников, характеру отношений участников педагогического процесса. Научное осмысление проектной деятельности школьников и ее методическое воплощение в практику работы российских школ осуществлялось под руководством П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, А.У. Зеленко, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого и др.

В конце XX века ориентиры постиндустриального общества вновь радикально трансформировали культурные реалии, стереотипы жизни, социальные, политические и экономические институты. Социокультурная ситуация этого периода характеризуется значительным разнообразием и непредсказуемостью стихийно возникающих иррациональных процессов. Появились принципиально новые технические возможности, стремительно возросли психологические, кибернетические, педагогические познания человечества, широкое распространение получили информационно-коммуникационные технологии. Проектирование становится важной составляющей новой педагогической парадигмы - образование на протяжении всей жизни, обуславливая появление феномена «обучающейся организации». В синтезе образования, науки и производства доминирующей становится мыследеятельностная позиция инициативной, творческой, саморазвивающейся личности, способной быстро адаптироваться к изменяющимся ценностям нового мира, жить в демократичном обществе, эффективно взаимодействовать с социумом.

Изучение историко- педагогических факторов показывает, что эволюция проектной деятельности от метода обучения до функции управления педагогическими системами во многом предопределялась зависимостью от результатов исследований в других, смежных с педагогикой областях научного знания: философии, социологии, управления, психологии, информатики. В свою очередь, эффективность проектной деятельности на каждом этапе осмысления феномена проектирования объективно отражает состояние развития его теоретико-методологической базы, уровень разработанности технологического обеспечения и информационно-коммуникационных ресурсов образования, необходимых для реализации инновационных педагогических и управленческих концепций. Проектная парадигма в отечественной системе образования не могла работать всеохватно до тех пор, пока основные механизмы и реализующие ее средства в

педагогической теории и практике были разобщены, слабо структурированы, имели статичную накопительную силу.

Исследование генезиса проектной деятельности позволило расширить представление о феномене проектирования, рассмотреть специфические особенности его свойств (интегративность, полифункциональность, ресурсоем-кость) с позиции управления процессами деятельности. В ходе исследования мы исходили из того, что в управлении педагогическими системами полный цикл проектной деятельности «от замысла до его конечного результата» включает не только выбор и разработку проекта, но и активное участие разработчиков идеи в процессе ее непосредственного практического внедрения. С опорой на данное заключение нами установлено:

1. Ценностно-смысловая основа самоопределения, участвующих в проекте школьников, педагогов, руководителей, родителей, общественности и т.д., определяет проектирование как системообразующий компонент педагогической системы, в котором интегрируются все виды познавательной и преобразовательной деятельности (прогнозирование, исследование, диагностирование, моделирование, конструирование, программирование, планирование и т.д.); функции педагогической деятельности (обучение, воспитание, развитие); функциональные стадии управления (информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная).

2. Полифункциональный характер проектной деятельности заметно проявляется в условиях управления инновационными преобразованиями. Относительно устойчивое состояние жизнедеятельности педагогической системы проектирование обеспечивает посредством одновременного 1) совершенствования системы в пределах заданных свойств, отношений, функций; 2) формирования и развития в системе адаптивных свойств, отношений, функций, которые способствуют гибкости системы; 3) трансформации в системе свойств, отношений, функций в логике их последовательного изменения.

3. Современные педагогические системы ориентированы на повышение качества конечных результатов в обучении, воспитании школьников, их готовности к жизни и труду, продолжению образования и т.д. Ресурсоемкий характер проектирования позволяет получить совокупный полезный продукт с учетом педагогической, здоровьесберегающей, экологической, экономической и социальной целесообразности.

Вышеизложенное представляет проектирование как вид деятельности, который обладает динамически целостным потенциалом для управления процессами развития педагогических систем. Следовательно, экстраполяция качественных характеристик проектирования в управление процессами деятельности может способствовать качественному обновлению управленческой деятельности, повышению ее эффективности.

Институализация проектирования в структуре процесса управления педагогическими системами имеет существенные теоретические основания. Рассматривая проблемы методологии и теории формирования проектной культуры, О.И. Генисаретский обращает внимание на способность проектирования проникать во все сферы человеческого бытия, в которых оно либо дифференцируется

и преобразуется в другие формы деятельности, либо, занимая доминирующее положение, интегрирует в себе все прочие формы деятельности как свои разновидности. В частности, в социальном управлении проектирование в форме проектного воздействия наряду с планированием и программированием принято считать как часть управления (J1.H. Коган, С.Г. Панова). В то же время в сфере проектирования часто обнаруживаются весьма развитые управленческие процедуры (А.Г. Раппопорт, Г.П. Щедровицкий). Но независимо от положения, в котором находится проектирование, оно неизменно автономно, что обусловлено его принадлежностью к основным типологическим видам деятельности.

Важная типологическая особенность проектирования нашла отражение в различных областях научного знания. В рамках методологии систем мыследея-тельности это концептуально и технологически оформленная идея реализации проектирования как управленческой процедуры (О.С. Анисимов, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.). В социологии это использование средств проектирования для развития социокультурных систем (И.В. Бестужев-Лада, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.). На стыке философских, культурологических, психологических знаний это осмысление проектной культуры в качестве основы гармоничного взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой (О.И. Генисаретский, И.А. Зимняя, И.И. Ляхов, В.Ф. Сидоренко, А.И. Суб-бетто и др.). В инновационном движении 90-х годов проектная деятельность определилась как культурная форма образовательных инноваций (Н.Г Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). В теории и практике стратегического управления это ориентация на проектирование в контексте ресурсного подхода (Н.С. Алексеев, О.С. Виханский, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, Б.З. Мильнер, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков).

В процессе дальнейшего исследования проектирования как ведущей функции управления педагогическими системами использовались методологические подходы (системно-деятельностный, проблемно-ориентированный, аксиологический, синергетический, социокультурный, рефлексивный, ресурсный), сосуществование и взаимодействие которых, направленное на обобщение имеющихся ранее взглядов, теоретических и прикладных разработок, способствует современному представлению о проектной деятельности в теории и практике управления.

Проектная деятельность, рассматриваемая с позиции обоснования ее в качестве относительно самостоятельной функции единого управленческого цикла, предполагает одновременное наличие двух объективных целей ее существования. Одна из них обуславливает проектирование как универсальный и самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношении тип деятельности, полагающий преобразование и трансформацию объектов. Исходящая из сущности проектирования цель направлена на типологическую автономность, отделимость от других подобного класса деятельностей: научного исследования, прогнозирования, управления, конструирования и т.д.

Определяясь в структуре процесса управления, проектирование при условии сохранения сущих особенностей, обретает иную целевую направленность, а

значит, призвано отвечать критериям соответствия основным видам управленческой деятельности. В результате теоретического и методологического поиска и анализа трудов предшественников, мы пришли к выводу о необходимости использования подхода, разработанного Ю.А. Конаржевским, который исследовал педагогический анализ как единицу процесса управления. В работе выявлено, что проектирование соответствует выделенным критериям: специфичность цели деятельности; характер действий и операций, объективно необходимых для достижения общей цели управления; системность содержания; особенность структуры; функциональная интегративность; сквозной характер деятельности.

Развитие целостного представления о проектировании как структурно-функциональной единице в едином цикле управления педагогическими системами осуществлялось на основе потребности в формировании нового качества управленческой деятельности, осмысление которого происходит с учетом смены типа культурно-исторического наследия. Приоритет гуманистической парадигмы предполагает ценностно-смысловое самоопределение субъекта управления процессами деятельности на основе рефлексивного освоения культуры мира. Поскольку подлинными детерминантами глубинных, сущностных изменений является человеческое сознание, опредмеченное субъектной деятельностью, принципиальным положением является ориентация на мыследеятельностное начало проектирования в управлении педагогическими системами. Дальнейшее развертывание этой исходной позиции является важным методологическим основанием для обновления современного цикла управленческой деятельности.

Возрастающий объем непрототипического класса задач в жизнедеятельности педагогических систем обуславливает процесс интенсификации (напряжения) всех составляющих компонентов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой функций управления. Формальный характер управленческой деятельности, выражающийся в стремлении систематизировать и стандартизировать процесс разрешения возникающих проблем, уступает место оперативному управлению по результатам (П.И. Третьяков), которое концентрируется на субъектной общности проблемно-предметных пространств деятельности. Включение потенциально заинтересованных субъектов в осуществление актуализированной деятельности служит не только наиболее простым и эффективным способом наращивания потенциала и ресурсов, но и формирует единое пространство управления. Синергетический эффект выстраиваемой полисубъектной управленческой деятельности фактически требует функции проектирования, сущность которой отражается в логике мыследеятельностного построения целевых, содержательных, процессуальных новообразований и практической их реализации по всему составу функций управления.

Выделенные теоретико-методологические основания позволили разработать концепцию проектирования управления педагогическими системами, формирование и развитие которой осуществлялось исходя из аксиоматики и логики познания науки управления. Ее фундаментальные положения и принципы изложены в концепции общей теории управления М.К. Бочарова, а для педагогических систем - в концепции общей теории управления образованием П.И. Третьякова. Построение логически взаимосвязанной и доказательной системы знаний о функции проектировании в управленческом цикле осуществлялось с учетом

того, что общие для социальных систем принципы и закономерности в таких конкретных сферах деятельности, как проектирование управления педагогическими системами, проявляются в особой форме.

Понятие «проектирование» является исходным основанием предлагаемой концепции и определяется как целенаправленная мыследеятельностная функция субъекта управления, обеспечивающая ресурсоемкий результат по фактическому достижению цели посредством пропорционального соотношения целевых, содержательных, процессуальных компонентов управляемой системы. С помощью простого метода формализации и введения буквенных и знаковых обозначений понятие проектирование как вид управления (функция) получило выражение:

Упркт = (Цпркт А Спркт А Фпркт).

Спркт = ($пркт А Япркт V ^)УПРКТ)> гДе Упркт ~ проектирование как вид управления; Цпркт - цель проектирования; Спркт - совокупность способов, средств, воздействий проектирования; Фпркт -факт достижения цели проектирования; Бпрю - способы (формы, методы) проектирования; Иприт - средства (ресурсы) проектирования; Wпpкт - воздействия проектирования; знак Л обозначает логическое «и», а знак V - «и/или».

Логическим следствием понятия проектирования является определение процесса проектирования управления педагогическими системами. Если само понятие проектирования отражает статику и остается неизменным, то процесс проектирования выражает динамику осуществления деятельности, так как превращается в конкретные действия и операции, которые изменяются, развиваются, совершенствуются.

Наше исследование базируется на изучении взаимосвязанных основополагающих функций управления, разработанных научной школой П.И. Третьякова. Мотивационно-целевая (М-Ц), информационно-аналитическая (И-А), планово-прогностическая (П-П), организационно-исполнительская (О-И), контрольно-диагностическая (К-Д), регулятивно-коррекционная (Р-К) функциональные стадии составляют процесс управления (ПУ) педагогическими системами, который в формализованном виде представляется:

ПУ = (М-Ц А И-А А П-П А О-И А К-Д А Р-К).

Вслед за автором, мы считаем, что бинарный характер функций позволяет акцентировать внимание на существенных аспектах управленческой деятельности и, тем самым, определяет целевое назначение и содержание относительно самостоятельных видов управления. Такое сочленение функциональных стадий целесообразно также при полисубъектном управлении процессами деятельности, когда создаются условия для реализации в полном объеме всех компонентов человеческого «само» (самоосознание, самоопределение, самовыражение, самоутверждение, самореализация, саморегуляция). Данные функциональные стадии универсальны и могут быть представлены в качестве инвариантов любого целенаправленного, циклично осуществляемого процесса. На этой основе удалось вывести составляющие процесса проектирования управления педагогическими системами и обозначить их в исходном формализованном выражении: ПУпркт = (М-Цпркт А И-Апркт А П-Ппркт А 0-ИПркт А К-Дпркт А Р-КПРкт),

где ПУПркт - процесс проектирования в структуре управления; М-Цпркт - моти-вационно-целевая функциональная стадия процесса проектирования; И-Ацркт -информационно-аналитическая функциональная стадия процесса проектирования; П-Ппркт _ планово-прогностическая функциональная стадия процесса проектирования; О-Ипркт - организационно-исполнительская функциональная стадия процесса проектирования; К-ДПРКТ - контрольно-диагно- стическая функциональная стадия процесса проектирования; Р-Кпркт - регулятивно-коррекционная функциональная стадия процесса проектирования.

Дня каждой функциональной стадии процесса проектирования характерны, выведенные ранее из общего исходного понятия, инвариантные признаки и свойства (Цпркт; Спркт! ФцркО- С учетом специфики каждой функциональной стадий процесса проектирования, эти признаки и свойства соответственно приобретают иные характеристики, которые в общем виде обозначены следующим образом: цель функциональной стадии процесса проектирования; совокупность способов, средств, воздействий функциональной стадии процесса проектирования; факт достижения цели функциональной стадии процесса проектирования. В этом случае исходная формализованная запись для каждой функциональной стадии процесса проектирования приобретает следующее выражение: ФСпркт = (ЦФСПРКТ А СФСпркт А ФФСцНКт), СФСпркт = (БФСПРКТ А КФСПРКТ А WФCпPкт), где ФСцрк! - функциональная стадия процесса проектирования; ЦФСПркт - цель функциональной стадии процесса проектирования; сфс7цРкх — совокупность способов, средств, воздействий функциональной стадии процесса проектирования; ФФСпркт - факт достижения цели функциональной стадии процесса проектирования; вФСцркт - способы достижения цели функциональной стадии процесса проектирования; КФСпркт - средства достижения цели функциональной стадии процесса проектирования; WФCПpкт - воздействия достижения цели функциональной стадии процесса проектирования.

При осуществлении, например, информационно-аналитической функциональной стадии процесса проектирования приведенное выражение преобразуется следующим образом:

#-Лпрк! = (ця-лцркт А СЯ-Лпркт А Ф#-ЛПркт), С#-Л„ркт = (БЯ-Лпркт А ш-апркт А у*и-аа ркт).

Аналогично преобразуя другие функциональные стадии, мы получаем общую структуру и содержание функции проектирования в едином цикле управления (схема 1).

Построение контура проектной деятельности как одного из видов управления является лишь одним из оснований для включения функции проектирования в состав единого управленческого цикла. Необходимо также исследовать самостоятельную функциональную роль и место проектирования в структуре взаимосвязанных и взаимообусловленных функций управления.

В научно-педагогической литературе встречаются весьма неоднозначные посылки существующих подходов внутришкольного управления к проектированию как функции управления. С точки зрения процессного подхода проектирование неизбежно сталкивается с возражением о недопустимости механического присоединения новой функции управления к традиционно установлен-

ным. Справедливо отмечается, что подобного рода попытки не только нарушают единство оснований для классификации управленческих видов деятельности, но и создают угрозу экстенсивного характера развития процесса управления. Альтернативная оценка свойственна позиции проблемно-ориентированного подхода, утверждающего, что в рамках действующего принципа опережающего управления функция проектирования имеет первостепенную важность для современной педагогической практики. Взгляд на проектирование со стороны ситуационного подхода определяется в зависимости от силы действия внешних и внутренних переменных системы, необходимость функции проектирования допускается исходя из особенности конкретной ситуации.

Схема 1

Проектирование как функция управления

Упркт - (Цпркт А Сцнкт А Фпркт). где Спркт ~~ (Бпркт А Кпркт А Wпpкт)

совершенствование преобразование [ трансформация

_ 1 . V V

Информационно-аналитическая функциональная стадия проектирования

Я-Лпркт ~ (ЦЯ-Лпркт А СЯ-Лпркт А ФЯ-Лщ>кт), где

СЯ-ЛПркт = (вЯ-^пркт А ИЯ-^пркт А \У#-ЛПркт)

1 4

Мотияационно-целевая функциональная стадия проектирования

М-Цпркт - (ЦМ-Япркт А СМ-Дпркт А ФАГ-Дпркт), где

СМ-Дпркт = (8М-Япркт А ЯМ-ЯПРКТ V \УМ-ЯПРКТ)

1 ▼

Планово-прогностическая функциональная стадия проектирования

Я-Япркт — (ЦЯ-ЯпрктАСЯ-ЯпрктАФЯ-Япркт), где

СЯ-ЯпРкт = (8Я-Япркт А КЯ-ЯПРКТ V \УЯ-ЯПРКТ)

1г

Организационно-исполнительская функциональная стадия проектирования

О-Япркт - (ЦО-ЯпрктАСО-ЯпрктАФО-Япркт), где

СО-Япркт = (вО-Япркт А КО-Япркт V \¥0-ЯПРКТ)

А и

Контрольно-диагностическая функциональная стадия проектирования

К-Дпркг ~ (ЦК-Дмст А С^-Дпгкт А ФК-ДПРКТ), где

С/С-Дшсг = (БЯ-Дпркт А ШС-Дпркт V \У/С-ДПркт)

1 1

Регудятивно-коррекционная функциональная стадия проектирования

Р-Кп?кт ~ (ЦР-Кпркг А СР-Япркт А ФЯ-А'пркт), где

СР-Кпркт = (вР-Япркт А КР-Кпркт V \VZ4W)

Неоднозначное отношение к проектированию как управленческой функции обусловлено объективным требованием к сохранению устойчивости управ-

ления педагогическими системами. Функциональный состав управления есть совокупность относительно самостоятельных, взаимообусловленных и последовательно реализуемых видов управленческой деятельности. Устойчивые связи и отношения образуют структуру управленческого цикла, в рамках которого протекают изменения, зреют предпосылки для перевода объекта в качественно новое состояние. Структура системы является наиболее консервативным элементом. Вместе с тем, сохраняя статичное состояние, структура цикла управления не может оставаться неизменной. Данное утверждение обосновывается в нашем исследовании с учетом гипотетического представления о возможных направлениях и способах обновления функционального состава управления.

1. Функции управления педагогическими системами - сложные самостоятельные образования. Содержание и структура каждой функции постоянно совершенствуется и развивается, особенно в период инновационных изменений, когда мощное влияние внешних факторов инициирует активное построение и использование в управленческой деятельности новых способов, средств, воздействий.

2. Возрастающее количественное разнообразие классификационных оснований. Данный процесс обусловлен, с одной стороны, подходами, в которых акцентируются аспекты сложной, противоречивой и многоуровневой природы современной управленческой деятельности; с другой - подходами, ориентированными на закономерности и потребности управляемого объекта. Классификационные основания, в которых органично сочетаются оба направления, имеют первостепенную важность для практики управления.

3. Иерархическое представление функционального состава управления, обусловленное стремлением специалистов преодолеть узость операционально-стадиального подхода. В этом варианте построения классификационных оснований различаются общие и частные функции управления.

В процессе поиска направлений и способов структурного обновления управленческого цикла в отдельных моделях управления обнаружены конкретные очертания проектной деятельности. Однако вопрос о том, к какому виду управленческих функций относят авторы проектирование - общим или частным, какую роль играет проектирование в деятельности руководителя основную или вспомогательную, в большинстве случаев остается открытым.

Чтобы ответить на поставленный вопрос предстояло рассмотреть варианты имманентного обновления единого цикла управления. С этой целыо, следуя логике Г.П. Щедровицкого, разработаны основные требования к построению модели структурного развития управленческого цикла.

1. Модель должна быть представлена последовательностью сменяющих друг друга конструкций структурного усложнения цикла управления.

2. Каждая последовательно создаваемая конструкция должна соответствовать не части, а целостности цикла управления.

3. Сравнение следующих друг за другом конструкций должно выделять «приращения», то есть те свойства и признаки, которые отличают последующую конструкцию от предыдущей.

4. Каждое «приращение» в цикле управления является составной частью последующей конструкции.

5. Каждая последующая конструкция цикла управления исходит из предыдущей посредством добавления «приращения».

6. Каждая предыдущая конструкция цикла управления входит в состав последующей.

7. Несмотря на непрерывную смену конструкций, цикл управления как объект исследования должен оставаться одним и тем же.

За основу анализа принята схема П.И. Третьякова, устанавливающая взаимосвязь и взаимодействие функций управления как видов целенаправленной деятельности. Проведение структурно-логических операций сопровождалось использованием метода наложения качественных характеристик проектной деятельности на структуру единого цикла управления.

Применение имманентного способа обновления позволило установить, что при введении проектирования в функциональный состав управления линейный принцип построения управленческой деятельности уступает место объективно существующему спиральному циклу развития процесса управления (схема 2). Обращение к функции проектирования на начальном и последующем витке управленческого цикла обусловлено необходимостью четкого видения всех составляющих компонентов процесса управления, особенно при решении непрототипического класса задач. С опорой на проектирование создается оптимальная версия решения проблемы, в процессе которой постоянный сбор и анализ дополнительной информации выявляет соответствие/несоответствие поставленной цели, прогнозирует конечные результаты деятельности, уточняет исходные данные, корректирует планы и программы, моделирует организационные структуры управления, включает в исполнение работ заинтересованных субъектов управления, что, в конечном итоге, приводит к аргументированному выбору варианта реализации проблемы. При таком построении управленческого цикла проектирование обоснованно определяется ведущей функцией управления педагогическими системами.

Исследование режимов совершенствования, преобразования и трансформации, наблюдаемых в управлении педагогическими системами, позволило определить, что проектирование, сопрягаясь с границами этих процессов, дифференцируется в многообразии проявлений в зависимости от степени удовлетворенности субъекта состоянием управляемой системы.

При условии удовлетворительного состояния качественных и количественных параметров системы проектирование имплицитно присутствует на каждой функциональной стадии управления педагогическими системами. Проект плана, программы, анализа и т.д. - есть некий замысел, для реализации которого субъекту управления необходимо предпринять как организационные, так и управленческие решения с целью обеспечения процесса совершенствования управляемой системы.

При условии, что субъекта управления удовлетворяют качественные, но не количественные параметры системы, разрабатывается проект ее будущего состояния с сохранением основных качественных и преобразованием (в пределах меры) количественных характеристик. В этом случае проектирование обеспечивает модернизацию управляемого объекта, его результаты предсказуемы и унифицированы, так как сохраняется типологическая идентичность системы.

Схема 2

Структурно-функциональная модель обновления единого цикла управления педагогическими системами

Условные обозначения:

ПРКТ - проектирование как ведущая функция управления И-А - информационно-аналитическая функция управления М-Ц - мотивационно-целевая функция управления П-П - планово-прогностическая функция управления О-И организационно-исполнительская функция управления К-Д - контрольно-диагностическая функция управления О - регулятивно-коррекционная функция управления

При условии неудовлетворительного состояния управляемой подсистемы разрабатывается модель с новыми качественными параметрами. Проектирование активизируется в статусе ведущей функции управления, учитывая, что система не способна самостоятельно справиться с решением новых задач, несмотря на наличие повышенной степени функциональности элементов системы и достаточности в ней компенсаторных функций. Целенаправленное воздействие на количественные параметры элементов системы приводит к их качественному преобразованию, а значит, к последовательной трансформации свойств, связей и отношений, функций управляемой подсистемы.

С позиции системного подхода последовательное изменение свойств, отношений, функций распространяется на все функциональные возможности про-

вотирования. Основанием для утверждения выступает принятие педагогической реальности как комплекса разнородных, разноуровневых, но взаимосвязанных и взаимодействующих модулей. Благодаря такому, во многом формальному подходу, удалось рассмотреть различные аспекты проектирования управляющей и управляемой подсистем с единых позиций.

С опорой на данную концепцию разработана технология проектирования управления педагогическими системами. Ее основу составляет проектировочный модуль, под которым мы понимаем одномерное частотное распределение совокупности взаимосвязанных элементов, обнаруживших единое основание в рамках проектного замысла. Описание предлагаемого конструкта включает: количественный состав элементов; характеристику частей, их количество и порядок; отношения пропорциональности или диспропорциональности составляющих частей; заданность свойств, отношений и функций. С учетом данных параметров проектировочный модуль отражает:

1. Субстанциональность системы как единицы, обладающей внутренним единством всех составляющих ее элементов и частей, и функционирующей в целях обеспечения относительно гармоничной координации целого и составляющих его частей.

2. Самостоятельность единицы, которая представлена не только как особо важная унифицированная подсистема в пределах какой-либо системы, но и как подсистема, обеспечивающая функционально заданное свойство в определенных пространственных и временных границах.

3. Соразмерность единицы, для которой эталоном объекта выступает сам объект. Условная мера измерения, используемая для математического выражения соразмерностей, определяется индивидуальностью системы.

Обращение к проектировочному модулю в исследовании сопряжено с категорией меры проектировании, которая рассматривается в контексте реализации принципа пропорциональности, обеспечивающего сохранение целостности и устойчивости проектируемого объекта. В качестве меры проектирования используется пропорция, которая, выражая понятие равного, одинакового и однородного изменения, определяет соотношение частей целого между собой и целым. Эталоном пропорции выступает сам объект или совокупность составляющих его компонентов. Это особенно важно в условиях становления неоднородных и многомерных педагогических систем, поскольку мера пропорционального соотношения дает возможность внести четкость в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, осуществлять полноценный процесс проектирования. Принимая пропорциональность за меру проектирования, мы исходили из положений структурно-функционального подхода, в логике которого разработано алгоритмическое предписание для проектирования целевых, содержательных и процессуальных характеристик управляющей и управляемой подсистем.

Для управляемой подсистемы алгоритмическое предписание устанавливает необходимость построения проектировочного модуля, исходные показатели которого проецируются на параметры желаемого состояния объекта проектирования. Детализация общей схемы проектирования предполагает:

1. Определение исходного объекта проектирования.

2. Выявление присущих исходному объекту свойств, связей, функций; его отличие и сходство с другими объектами.

3. Определение состава, количественных и качественных характеристик элементов и частей объекта, порядок их взаимодействия.

4. Выделение структурной единицы в объекте проектирования.

5. Установление соответствия выделенной структурной единицы поставленной цели.

6. Определение пропорциональной зависимости частей структурной единицы от ее исходной величины в процентных показателях.

7. Расчет коэффициента пропорциональной зависимости.

8. Сопоставление коэффициента пропорциональной зависимости со свойствами, отношениями, функциями исходного объекта проектирования.

9. Принятие за основу проектирования расчетного коэффициента пропорциональной зависимости.

10. Изменение количественного состава частей структурной единицы в соответствии с принятым коэффициентом пропорциональной зависимости.

Реализация проектировочного модуля управляемой подсистемы находится в прямой зависимости от эффективности исполнения всех видов управленческой деятельности. Определяя проектирование в качестве ведущей функции, направленной на прогнозирование, моделирование, конструирование функционального состава процесса управления педагогическими системами, показателями его ресурсной эффективности становятся:

- мотивационно-целевое обеспечение процесса управления (а,),

- информационно-аналитическое обеспечение процесса управления (аг),

- планово-прогностическое обеспечение процесса управления (а,),

- организационно-исполнительское обеспечение процесса управления (а4),

- контрольно-диагностическое обеспечение процесса управления (а,),

- регулятивно-коррекционное обеспечение процесса управления (а6).

В свою очередь, алгоритмическое предписание требует последовательного проектирования целевых, содержательных, процессуальных компонентов ресурсного обеспечения процесса управления, а именно:

1. Проектирование цели ресурсного обеспечения процесса управления (/¡).

2. Проектирование совокупности способов, средств, воздействий ресурсного обеспечения процесса управления (/2).

3. Проектирование результата достижения цели ресурсного обеспечения процесса управления (/3).

4. Проектирование технологии реализации ресурсного обеспечения процесса управления (/„).

Проектирование инвариантных компонентов каждого вида ресурсного обеспечения допускается на репродуктивном, конструктивном и творческом уровне исполнения. Для определения уровня ресурсной эффективности каждого вида обеспечения при использовании трех бальной системы оценивания введена формула расчета:

где а1 - показатель уровня ресурсной эффективности; ^ - значение инвариантного компонента.

Ресурсная эффективность проектирования определяется из расчета:

X«/

РЭпркт =

Если значение РЭпркт меньше 0,45, ресурсное обеспечение процесса управления реализуется на критическом уровне; если РЭпркт принимает значение от 0,45 до 0,6, уровень ресурсного обеспечения процесса управления низкий; от 0,6 до 0,75 - допустимый, а более 0,75 - оптимальный.

Опытно-экспериментальная проверка, направленная на выявление условий реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, осуществлялась в период планового повышения квалификации руководителей сельских и городских учреждений образования. Комплекс общих факторов влияния: социально-экономические условия региона, образовательные запросы населения, состояние материально-технической базы, кадровое обеспечение и т.д. конкретизировался следующими условиями эффективности: необходимость проведения анализа социокультурной ситуации и прогноза ее развития с учетом образовательных запросов; научное оснащение планируемых преобразований; формирование полисубъектной организации взаимодействия, налаживание корпоративных связей; ресурсное обеспечение; экспертиза процесса разработки проекта и научное сопровождение реализации проектирования в управленческой деятельности.

Процесс обучения как объект управления проектировался в логике выявленных условий эффективности с учетом теоретического содержания и практической направленности материалов спецкурса «Проектирование управления процессами развития педагогических систем». Пропедевтический характер подачи теоретического материала позволил руководителям освоить понятия «функция проектирования», «мера проектирования», «проектировочный модуль» на конструктивном уровне, достаточней для осмысления сущности и значения проектной деятельности в процессе обновления функционального состава управления. Для развития управленческих знаний применялись интерактивные процедуры (тренинги, упражнения), соответствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения.

Практико-ориентированная направленность спецкурса требовала включения слушателей в непосредственную проектную деятельность. Содержание данного блока составляет технология проектирования ресурсного обеспечения процесса управления, предполагающая самостоятельный выбор руководителем управляемого процесса развития школы. На основе алгоритмического предписания разрабатывался комплекс проектных работ, включающий проектировочный модуль управляемой подсистемы и модель эффективной деятельности управляющей подсистемы.

Объектно-ориентированный характер проектировочного модуля позволил руководителям концентрироваться на проблемах сохранения здоровья школьников, их нравственного, духовного и морального воспитания, достижения качества базового и дополнительного образования, создания условий для форми-

рования готовности к жизни в семье и обществе и т.д. Решение названных проблем осуществлялось посредством анализа составляющих частей модуля, выделения коэффициента их пропорциональной зависимости, проектирования необходимых свойств, отношений, функций управляемой подсистемы, целенаправленного изменения количественных параметров, которые обеспечивали поэтапное достижение результатов с сохранением целостности и устойчивости проектируемого объекта. Проектирование функционального состава, обеспечивающего ресурсное оснащение проектировочного модуля, также осуществлялось в логике пропорционального соотношения целевых, содержательных и процессуальных компонентов процесса управления.

На данном этапе обучения использовались технология модульного обучения, группового и коллективного взаимодействия, проблемного обучения, мастер-класс, педмастерская и т.д. Применение данных технологий обеспечивало рефлексивную позицию слушателей, способствовало формированию проектного управленческого мышления. Методы обучения: лекционного и проблемного изложения учебного материла, решения педагогических и управленческих задач, игрового моделирования, погружения, защиты проектов, работа с первоисточниками, исследовательские и интерактивные методы, направленные на использование программных средств учебного назначения, выездных тематических занятий, стажировку, обеспечивали приоритет самостоятельного обучения, совместной деятельности, опоры на опыт и осознанность при осуществлении проектной деятельности.

С целью оценки успешности обучения применялся показатель приращения системы знаний и умений по показателям ресурсной эффективности проектирования (диаграмма 1). Анализировался средний вариационный балл приращений у слушателей курсов по каждой функции управления докурсовой и по-слекурсовой подготовки. Сравнение величин приращений, позволило установить общий показатель ресурсной эффективности функции проектирования, равный 0,77, значение которого указывает на оптимальный уровень ресурсного обеспечения процесса управления.

Диаграмма 1

Показатели ресурсной эффективности проектирования

МЦ ИА ПП ОИ КД РК

Для повышения достоверности результатов исследования проводился экспертный анализ ресурсного оснащения индивидуальных проектных разработок, подготовленных слушателями по результатам обучения. Уровень достижения ресурсной эффективности функции проектирования в экспериментальной

группе показал значительные приращения, которые в средних показателях также соответствуют оптимальному уровню (Таблица 1).

Таблица 1

Оценка эффективности использования функции проектирования при анализе проектных разработок руководителей школ

Компонентный состав процесса управления (ПУ) Экспериментальная группа Контрольная группа

Коэффициент эффективности

до обучения после обучения приращение по среднему вариационному баллу до обучения после обучения приращение по среднему вариационному баллу

Цель ресурсною обеспечения ПУ 0,44 0,73 0,29 0,45 0,58 0,13

Содержание ресурсного обеспечения ПУ 0,51 0,80 0,29 0,52 0,63 0,11

Результат ресурсного обеспечения ПУ 0,48 0,82 0,34 0,49 0,61 0,12

Технология ресурсного обеспечения ПУ 0,49 0,77 0,28 0,51 0,65 0,14

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют, что освоение технологии проектирования управления педагогическими системами в целом оказывает существенное влияние на формирование проектной компетентности руководителей, включенных в режим активной системы подготовки. Значимые изменения в параметрах в сторону их повышения подтверждают эффективность процесса обучения.

Таким образом, результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основание сделать обобщающие выводы:

^ В современном образовании сложились объективные предпосылки для системной модернизации управления, для которого переход к полисубъектной организации взаимодействия является естественно необходимым условием, способствующим как формированию опережающего характера управленческой деятельности, так и управлению развитием педагогических систем. Важная функциональная роль в этом процессе отводится проектированию, которое, обладая свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоемкое™, актуализируется как основа качественных изменений.

^ Концептуальную основу проектирования управления педагогическими системами составляет совокупность подходов системно-деятельносгного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного. Данные подходы в совокупное™ с теоретически обоснованными принципами построения проектирования как ведущей функции управления - динамичное™, перспективное™, ресурсоемкое™, пропорциональное™, нормированное™, реализуемое™ позволяют выделить ведущие тенденции, принципы и закономерное™ развитая полисубъекгного управления процессами деятельное™.

^ Установлено, что типологическая автономность проектирования обусловлена специфическими, но инвариантными относительно входящих в него компонентов управления: цель проектирования; совокупность адекватных цели способов, средств, воздействий; факт достижения цели проектирования. Определяясь в общем контексте управленческого цикла, проектирование проявляет функционально интегративный, сквозной характер деятельности, объективно необходимый для достижения общей цели управления. Соответствие свойств и признаков проектирования указанным критериям является достаточным основанием для выделения проектирования в относительно самостоятельную функцию управления педаг огическими системами.

^ Типологизация проектирования в составе функций управления позволяет осуществить структурно-функциональное обновление единого цикла управленческой деятельности. Использование в исследовании имманентного способа обновления, посредством проведения структурно-логических операций, обоснованно утверждает проектирование ведущей функцией управления педагогическими системами. Об этом же свидетельствует и тот научно-установленный и подтвержденный на практике факт, что при построении целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу управленческих функций проектирование обеспечивает необходимое ресурсное оснащение для реализации динамически целостного, устойчивого, адаптивного управления педагогическими системами. Выявлено также, что ресурсная эффективность проектирования адекватно проявляется в границах функционирования, развития и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем.

Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательного учреждения посредством создания, совершенствования, развития и преобразования блочно-целевых подсистем. Показано, что процесс качественных изменений осуществляется в форме последовательного преобразования элементов - свойств - отношений - функций объекта проектирования. Данная технология стала возможной благодаря г ипотетическому выделению теоретического конструкта (проектировочный модуль), посредством которого определяется структурная единица проектирования. Реализуя принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, удалось использовать меру проектирования в контексте структурно-математического критерия. Соответствующее алгоритмическое предписание предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, полноценно осуществлять проектирование.

Доказано, что эффективность проектирования как ведущей функции управленческой деятельности определяется позитивной динамикой показателей информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекциониого обеспечения, которые способствуют ресурсной оснащенности процесса управления. Результативность данного похода подтверждена в период планового повышения ь^ци^икации руководителей сельских и городских общеобразовательных уч( сждеЭДЙм^ТЕКл'*'

С Петербург 1

Вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что разработка теоретических и практических основ проектирования управления педагогическими системами может в значительной мере повысить эффективность деятельности руководителей образовательных учреждений, обеспечивая ее развивающую и развивающуюся направленность, что особенно важно при переходе на полисубъектную парадигму управления процессами деятельности.

В процессе исследования выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. К их числу следует отнести: *

- исследование особенностей функции проектирования на разных уровнях управления образованием;

- исследование влияния проектирования как функции управления на эффективность условий жизнедеятельности вариативных педагогических систем;

- исследование психологических аспектов проектной деятельности субъектов управления процессами деятельности;

- исследование вопросов проектной компетентности различных категорий руководителей образования.

Представленная концепция не претендует на статус окончательной. Она, оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме проектирования управления педагогическими системами.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Безруков В.И. Проектирование управления педагогическими системами: Монография. - Москва-Самара, СИПКРО, 2003. - 141 с. (8,9 п.л.).

Учебные и методические пособия:

2. Безруков В.И. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностно-ориентированного подхода: Учебно-методическое пособие. -Самара, СИПКРО, 2004. - 101 с. (6,4 п.л.).

3. Безруков В.И. Проектирование образовательного процесса на базе информационно-коммуникационных технологий: Учебно-методическое пособие. -Самара, СИПКРО, 2005. - 44 с. (2,75п.л.).

4. Безруков В.И. Проектная деятельность в школе: Методические рекомен- * дети. - Самара, СИПКРО, 2003. - 131 с. (8,25 п.л.).

5. Безруков В.И. Основы проектирования здоровьесберегающей среды в начальной школе: Методические рекомендации. / Под ред. В.И.Безрукова - Сама- г ра, СИПКРО, 2003. - 121 с. (8 п.л.) (в соавторстве с Абрамовой И.В.; авторское участие - 75%).

6. Безруков В.И. Педагогическим работникам об актуальных проблемах теории и практики образования: Учебно-методическое пособие. - Самара, СИПКРО, 2002.-71 с. (4,4 пл.).

Статьи:

7. Безруков ВЯ: Эвблю^я проектирования: от инновационного метода обучения до функци^'управления педагогическими системами // Журнал «Из-

"5 4 4<V f

всстия Самарского научного центра Российской академии наук» Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - Самара, 2004. - № 2 - С. 14-20.(0,8 п. л.).

8. Безруков В.И. Мера проектирования // Журнал «Школьные технологии» в электронной версии - М., 2005. - № 1. - С. 219 (0,5 п.л.).

9. Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами // Журнал «Педагогика» - М„ 2005. - № 3. - С. 28-34. (0,87 пл.).

Ю.Безруков В.И. Проектирование управления педагогическими системами // Журнал «Педагогическое образование и наука». - М., 2004. - № 5, - С. 28-31 (0,5 пл.).

11. Безруков В.И. Количественная мера пропорции в управлении педагогическими системами II Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сборник материалов научной сессии ФПК МПГУ. - Москва, 2003. С. 159-162. (0,3 пл.).

12.Безруков В.И. Теоретические основы проектирования функции стимулирования в управленческой деятельности менеджера образования // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М, МПГУ,

2001. С. 42-46. (0,3 п.л.) (в соавторстве с Митиным С.Н.; авторское участие -90%).

1 З.Безруков В.И. Здоровьесбсрегающее пространство школы: опыт проектирования // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века / Под ред.

A.П.Шевченко, А.Н.Малый, Т.И.Бочкарева. - Самара, СИПКРО, 2003. С. 153157. (0,4 пл.).

14.Безруков В.И. Здоровье сельских школьников - проектный анализ социально-педагогической проблемы // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века / Под ред. А.П.Шевченко, А.Н.Малый, Т.И.Бочкарева. - Самара: СИПКРО, 2003. С. 58-62. (0,4 пл.).

15.Безруков В.И. Социально-педагогические проблемы села - основа проектирования вариативной организации обучения // Сборник «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики». М.: Издательство АСОПиР, 2001. С. 33-39. (0,4 пл.).

16. Безруков В.И. Сельская малокомплектная школа - инновационный ресурс образования II Инновации в обучении и воспитании учащихся сельских малочисленных и национальных школ: Сборник научных статей / Под ред.

B.И.Безрукова. - М.: Издательство Института педагогики социальной работы,

2002. С. 3-9. (0,5 пл.).

17.Безруков В.И. Инновационные ресурсы в образовании // Город и село: управление качеством образования. / Под ред. П.И.Третьякова. - Брянск, 2002 г.

C.185-188. (0,3 пл.).

18.Безруков В.И. Проектирование организации социально-педагогической деятельности в школе // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М, МПГУ, 2001. С. 73-76. (0,3 пл.) (в соавторстве с Фокиной Т.А., Трофимовой Э.И.; авторское участие - 80%).

19.Безруков В.И. Стимулирование - важнейшее условие повышения эффективности работы образовательных учреждений // Регион: управление образова-

нием по результатам. Теория и практика / Под редакцией П.И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2001. С. 236-253. (1,0 пл.).

20. Безруков В.И. Переход методической службы школы на матричную структуру управления // Информационно-методическое письмо «О направлениях учебно-методической работы в 1999-2000 учебном году». - Самара, СИП-КРО, 1999. С.185-189. (0,3 пл.).

21.Безруков В.И. Триместровая организация учебного года // Информационно-методическое письмо «О направлениях учебно-методической работы в 20002001 учебном году». - Самара, СИПКРО, 2000. С. 13-16. (0,3 пл.).

22.Безруков В.И. Поддержка как средство гуманизации процесса управления качеством образования // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М, МПГУ, 2001. С. 22-26. (0,3 пл.) (в соавторстве с Митиным С.Н.; авторское участие - 50%).

23.Безруков В.И. Переход на четырехлетнее начальное общее образование: проблемы управления / Информационно-методическое письмо «О направлениях учебно-методической работы в 1998-1999 учебном году». - Самара, СИПКРО, 1998. С. 21-24. (0,3 пл.).

24.Безруков В.И. Компетентностный подход и предметное обучение // Ежегодный Самарский альманах «Наше образование». - Самара, ЦРО, 2001. С. 1316. (0,4 пл.) (в соавторстве с Бельчиковой Е.П., Клековкиным Г.А.; авторское участие - 30%).

25.Безруков В.И. Социально-педагогические проблемы села как основа организации вариативной системы дошкольного и начального школьного образования // Дошкольное образование на селе / Под ред. Н.С.Моровой. - М., Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С. 61-69. (0,6 пл.) (в соавторстве с Фокиной Т.А., Цинговатовой Н.В.; авторское участие - 70%).

26.Безруков В.И. Модель повышения квалификации педагогического коллектива школы // Педагогическая наука на рубеже тысячелетий / Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1999. С. 57-59. (0,3 пл.).

27.Безруков В.И. Расписание школы с позиции блочно-модульного подхода / Информационно-методическое письмо «О направлениях учебно-методической работы в 1995-1996 учебном году». - Самара, СИПКРО, 1995. С. 10-12. (0,3 пл.).

28.Безруков В.И. Использование пропорциональности в управлении образовательными системами: Тез. докл. // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы 4-ой Международной научно-практической конференции. - Самара, Издательство Самарского научного центра РАН, 2002. С. 302305. (0,3 пл.).

Тезисы докладов на научных конференциях:

29.Безруков В.И, Проектирование в управленческой деятельности руководителей школы - системный подход: Тез. докл. // Управление развивающейся школой. Материалы научно-практической конференции ФППК Mill У. - М., МПГУ, 1996. С. 52-54. (0,2 пл.).

30. Безруков В.И. Проектирование карьерных возможностей работников образования в системе повышения квалификации: Тез. докл. // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы 3-й Международной научно-

практической конференции. - Самара, СИПКРО, 2000. С. 82-84. (0,2 п.л.) (в соавторстве с Акимовой М.Н.; авторское участие - 70%).

31.Безруков В.И. Повышение квалификации педагогического коллектива школы: Тез. докл. // Непрерывное образование: традиции и реформы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Самара, СИПКРО, 1998. С. 71-73. (0,2 п.л.).

32.Безруков В.И. Педагогическая технология в условиях вариативной системы образования: Тез. докл. // Практика управления развитием образования в регионе. Материалы П Всероссийской научно-практической конференции. -Брянск: БИПКРО, 1996. С.116-117. (0,1 пл.) (в соавторстве с Абрамовой И.В., Фокиной Т.А.; авторское участие - 60%).

33.Безруков В.И. Педагогические технологии сельской малокомплектной школы: Тез. докл. // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции. - Самара, СИПКРО, 1999. С.513-514. (0,1 п.л.).

34.Безруков В.И. Учет индивидуальных особенностей детей при комплектовании первых классов общеобразовательных школ: Тез. докл. // Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование. Материалы научно-практической конференции. - Самара, 1999. С.220-223. (0,25 п.л.) (в соавторстве с Фокиной Т.А.; авторское участие - 80%).

35.Безруков В.И. Технология модульного построения уроков экономической культуры: Тез. докл. // Экономическое образование молодежи: некоторые итоги, проблемы, пути их решения. Материалы научно-практической конференции. -Самара, СИПКРО, 2000. С.111-112. (0,1 п.л.).

36.Безруков В.И. Школа как фактор обеспечения социальной защищенности молодежи: Тез. докл. // Социализация детей и подростков в современных социокультурных условиях малого города. Материалы научно-практической конференции. - Кинель, СИПКРО, 1999. С. 27-29. (0,2 п.л.).

37.Безруков В.И. Управление сельской школой в условиях ее инновационной деятельности: Тез. докл. // Актуальные проблемы управления школой и образованием. Материалы второй научно-практической конференции. - Самара,

СИПКРО, 1996. С. 37-38. (0,1 пл.).

Подп. к печ. 12.05.2005 Объем 2.25 п.л. Заказ №. 187 Тир 100 экз

Типография МПГУ

P10282

РНБ Русский фонд

2006-4 13931

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Безруков, Валерий Иванович, 2005 год

Введение.4

Глава I. Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития функции проектирования.29

1.1. Эволюция проектной деятельности: от метода обучения до функции управления педагогическими системами.29

1.2. Проектирование в период инновационного развития управления педагогическими системами.64

1.3. Смена парадигмы управления педагогическими системами как проектная проблема.96

Выводы по 1-й главе.120

Глава И. Теоретико-методологические подходы к обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами.126

2.1. Теоретические основания проектирования управления педагогическими системами.126

2.2. Методологические подходы к разрешению проблемы проектирования управления педагогическими системами. 152

2.3. Категориальный аппарат проектирования управления педагогическими системами.177

Выводы по 2-й главе.202

Глава III. Концепция и технология проектирования управления педагогическими системами.205

3.1. Закономерности и принципы проектирования управления педагогическими системами.205

3.2. Исходные положения концепции проектирования управления педагогическими системами.220

3.3. Технология проектирования управления педагогическими системами.245

3.4. Оценка эффективности проектирования управления щ педагогическими системами.259

Выводы по 3-й главе.269

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика"

Социально-экономические преобразования в России начала 90-х годов повлекли за собой глобальные изменения во всех сферах жизни страны и обусловили потребность в модернизации отечественного образования. Основополагающие документы: Национальная доктрина образования Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года законодательно определяют принятую Правительством РФ политику опоры на образование в стратегии развития общества. Подчеркивается его важная роль в создании основы для устойчивого духовного и социально-экономического развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики.

Управление педагогическими системами, традиционно обеспечивая сохранение и целенаправленное развитие образовательно-воспитательных норм и социокультурных основ общества, в контексте национальных и глобальных перемен приобретает особое значение. Повышение качества работы педагогических систем обусловлено зависимостью от эффективности управления, приближающаяся эпоха постиндустриального общества определяет управление первоочередным фактором активного преобразования жизнедеятельности педагогической реальности. Практические шаги в этом направлении обращены к проектированию как функции «будущетворения» (А.И. Суббетто).

Вариативность педагогических систем, сопровождаемая углублением спецификации целевых ориентиров, требует значительного объема дополнительных ресурсов. В этом случае проектирование необходимо как средство управления, способное в опережающем режиме концентрировать усилия педагогического сообщества на приоритетных направлениях развития образования. Преодоление стохастичности процессов, регулярно возникающих в очертаниях целостного разнообразия педагогических систем, обуславливает необходимость четкого видения будущего состояния управляемого объекта. При этом проектирование призвано конкретизировать варианты управленческой деятельности с тем, чтобы момент реализации направляющих действий не запаздывал, а предопределял динамику смены состояний педагогической системы. Наконец, динамичность процессов в условиях кардинальных изменений образования в наименьшей степени восприимчива к стереотипным управленческим решениям. В этой связи проектирование актуализируется как вид деятельности, продуктивный при разработке и применении принципиально новых, непрототипических подходов к управлению.

В данной перспективе проектирование институализируется сегодня в качестве наиболее действенной технологии целевого управления социально-педагогическими системами. В рамках организационного проектирования в число активно преобразующихся объектов включаются структуры управления, стандарты управленческой деятельности, системы целевых ориентиров, отражающие соотношение централизации и децентрализации. Массовым явлением становится освоение педагогическими коллективами комплексно-целевых программ развития, использование технологий управления изменениями. Широкое распространение получает концепция управления педагогическими системами на основе применения технологии управленческой деятельности по конечным результатам.

Следует отметить, что на каждом качественно новом этапе развития педагогической системы неизменно возникают и становятся востребованными такие формы деятельности, с помощью которых решаются важнейшие проблемы на методологическом, теоретическом и практико-прикладном уровне. История педагогики убедительно свидетельствует, что на инновационной стадии развития образования, когда полипарадигмальная основа педагогических процессов создает прецедент крайней неустойчивости, существенно возрастает интерес к проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что именно в это время наиболее полно проявляются полифункциональные свойства и связи проектирования, которые обеспечивают субъекта управления не только надежным комплексом упреждающих действий и превентивных мер, но и формируют механизм активного воздействия на развитие перспективных направлений образовательного учреждения. Инновационный опыт глубоко созвучен современным проблемам управленческой деятельности. Но чтобы полностью раскрыть возможности проектирования, определить особенности его использования в условиях риска и неопределенности необходимо изучить феномен проектирования в логике управления педагогическими системами.

Вместе с тем приходится осознавать, что в сфере образования система управления значительное время эволюционировала в режиме экстраполяции привычных тенденций и подходов, эффективно действуя в силу накопленного ранее потенциала. В установившейся парадигме управления считается, что любая комбинация складывающихся педагогических процессов носит заранее предопределенный характер. Предполагается, что влияние внешних факторов не способно привести к нарушению «упругих деформаций» педагогической системы. Всякое проявление неустойчивости рассматривается как досадная, но преодолимая трудность, регулируемая силой управленческого воздействия. Критерии оценки управленческой деятельности требуют от руководителя стандартного воспроизведения принципов эффективного управления. Накапливаемый десятилетиями практический и теоретический опыт, позволяет руководителю предвидеть развитие каждого события как поступательное и однозначное явление.

Свидетельствуя о надежности данного подхода к управлению процессами деятельности, нельзя не отметить ограниченность его действия рамками тех условий, которые приемлемы для стабильно функционирующего, предопределенного пути развития педагогических систем. В этой же плоскости заметно обнаруживается отношение к проектированию как функции второстепенной, предназначенной для совершенствования организационной составляющей управленческой деятельности.

Однако сегодня потенциал спонтанного развития системы управления в значительной степени исчерпывается. Утрачивает работоспособность ориентация на функциональную специализацию, строгая регламентация процессов управления, а не их результатов, гипертрофированное использование типовых решений. В недрах формирующейся постиндустриальной цивилизации, из дискретных и невзаимосвязанных проявлений все чаще обретает очертания системности направленность на полисубъектный характер управления процессами деятельности.

Качественные изменения происходят одновременно в социальной, технической и технологической сфере. Характерной особенностью является доминирование интеллектуальных компонентов в системе деятельности людей, превалирование теории над эмпиризмом. Непрерывное образование становится необходимым компонентом как материального, так и духовного производства. Знания кодифицируются в виде абстрактных символов, которые могут быть использованы для изучения любой сферы деятельности. С созданием информационных и телекоммуникационных сетей многократно возрастает, ускоряется и облегчается обмен информацией, обеспечивается участие в этом процессе специалистов самых разных областей знания. Результатом широкого доступа к виртуальным технологиям является изменение связей и отношений между людьми и сообществами. Коренным образом изменяется не только привычный образ жизни и профессиональная деятельность, но и активно трансформируются культурные реалии, стереотипы поведения, мировоззрение, моральные и нравственные ценности и установки людей.

Практика показывает, выбор стратегии адаптации, направленной на совершенствование, по сути дела, постоянства типологической идентичности системы управления в условиях активного действия трансформационных процессов, оказывается малоэффективным. В стремлении сохранить устойчивость педагогической системы в постоянно меняющихся условиях специалисты рекомендуют использовать наиболее комплексные концепции руководства, в частности, программно-целевого и ситуационного управления.

Действительно, целевая модель организации обеспечивает прогнозирование инновационных процессов, позволяет конкретизировать объект управленческого воздействия, своевременно реагировать на инновационные процессы и принимать адекватные нововведениям решения. В то же время, когда количество «злободневных» проблем стремительно возрастает, а скорость их оперативного разрешения существенно отстает, реализация данного подхода вызывает затруднения в практической деятельности руководителя образовательного учреждения. Ситуационная концепция предполагает построение управленческой деятельности для дискретной, случайно сложившейся ситуации, которая может сохраняться неопределенно долгое время. При таком подходе процесс непрерывной адаптации системы управления не только нарушается, но и противоречит логике изменения внешней среды.

Анализ существующих методов, концепций и теоретических разработок убеждает в существенных изменениях, которые переживает управление педагогическими системами. Но при всем богатстве и разнообразии подходов и направлений продолжает сохраняться приверженность традиционной парадигме развития. В результате проектирование, небезосновательно претендующее в условиях инновационных преобразований на роль акмеэпицентра управленческой деятельности, используется руководителями локально, носит отчетливо выраженный стихийный характер, страдает структурной и технологической неопределенностью в функциональном составе управления.

Ориентация общества на переход к принципиально иной, проектно-технологической культуре взаимодействия обуславливает необходимость переосмысления многих положений теории управления педагогическими системами, которые получили широкое распространение в период доминирования технократических принципов руководства. Анализ научно-методической литературы, диссертационных исследований (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Т.И. Заславская, В.И. Ерошин, Г.Л. Ильин, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время ведется активная работа по решению данной проблемы. Одним из плодотворных подходов к решению возникшей проблемы является концепция развивающегося управления, основанием которой выступает технология управления педагогическими системами по результатам (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

В процессе постижения ведущих механизмов управления процессами развития возникает необходимость в определении статуса проектирования в функциональном составе управленческой деятельности. Наше видение проектирования в едином цикле управления педагогическими системами базируется на фундаментальных идеях интеллектуальных предшественников:

1. Идея рассмотрения проектной деятельности в контексте формирования проектно-технологического типа организационной культуры, актуализированной в условиях инновационного периода развития российской системы образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

2. Идея реализации проектирования как управленческой процедуры, сформулированной в рамках методологии систем мыследеятельности (О.С. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

3. Идея ресурсоемкости проектирования, обеспечивающего концентрацию усилий и ресурсов на важнейших направлениях развития образования (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

В синтезе представленных в теории и практике образования контекстов проектирования (социокультурного, управленческого и ресурсообеспечи-вающего) обнаруживается недостаток фундаментальных теоретических исследований, направленных на концептуальное представление проектной деятельности, институализирующейся в управлении педагогическими системами. Изучение накопленного в педагогической науке теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившиеся противоречия:

- между непрерывным, системным, динамичным характером изменений условий жизнедеятельности педагогических систем и устойчивостью регламентирующей модели функционального управления;

- между усиливающейся значимостью ресурсоемких результатов управленческой деятельности и структурной неопределенностью статуса проектирования в управлении педагогическими системами;

- между возрастающей потребностью в использовании потенциала проектной деятельности в образовании и отсутствием концептуальной разработки сущности, содержания, технологии проектирования как ведущей функции управления процессами развития педагогических систем;

- между постоянной необходимостью решения объективно возникающего непрототипического класса задач и недостаточно сформированной проектной компетентности субъектов управления процессами деятельности.

Реально существующее противоречие, обоснованное с учетом представленных аргументов, фиксирует актуальность избранной темы исследования «Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика».

Проблема исследования заключается в определении сущности проектной деятельности в управлении педагогическими системами и выявлении основных теоретико-методологических подходов к формированию проектирования как самостоятельной функции в современном управленческом цикле.

Поиск путей разрешения данной проблемы определил цель исследования - разработать и обосновать научно-теоретические основания, концепцию и технологию проектирования управления педагогическими системами, обеспечивающих развивающийся характер управленческой деятельности с учетом социальной динамики и полипарадигмальной основы педагогической реальности.

Объект исследования - управление педагогическими системами.

Предмет исследования - процесс проектирования управления педагогическими системами.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения, что в условиях перехода к полисубъектной организации взаимодействия осуществление проектирования в качестве ведущей функции управленческого цикла окажет существенное влияние на повышение эффективности управления процессами развития педагогических систем, если:

- теоретико-методологические предпосылки и современные тенденции в развитии российского общества и образования направлены на процесс инсти-туализации проектирования в качестве основы управления качественными изменениями педагогической системы;

- парадигма управления педагогическими системами, рассматриваемая в режиме перехода к проблемно-ориентированным полисубъектным моделям управления, обуславливает потребность в построении целостной системы проектирования в управленческой деятельности каждого участника образовательно-воспитательного процесса;

- методологическая основа типологизации проектирования как относительно самостоятельной функции единого цикла управления предопределяется совокупностью подходов системно-деятельностного, проблемно-ориентирован- ного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного;

- структурное обновления функционального состава управления педагогическими системами базируется на утверждении проектирования в качестве ведущей управленческой деятельности, а определение проектирования в аспекте мыследеятельностного компонента процесса управления отвечает критериям соответствия основным видам управленческой деятельности;

- содержание функции проектирования, обладающей специфическими, но инвариантными относительно входящих в нее компонентов управления (цель проектирования; совокупность способов, средств, воздействий проектирования; факт достижения цели проектирования), сопрягается одновременно с границами функционирования, совершенствования, преобразования и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем;

- устойчивое состояние динамической целостности в управлении педагогическими системами достигается посредством технологии проектирования блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых проходит последовательные стадии, выражающиеся в форме преобразования их элементов - свойств - отношений - функций;

- структурной единицей технологии проектирования выступает проектировочный модуль - гипотетический теоретический конструкт, который, отражая субстанциональность, самостоятельность, соразмерность проектируемой подсистемы, создает основу для меры проектирования;

- показателями ресурсной эффективности проектирования являются мо-тивационно-целевое, информационно-аналитическое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регуля-тивно-коррекционное обеспечение процесса управления, учет их пропорционального соотношения проекту управляемой подсистемы;

- реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, направленной на повышение профессиональной компетентности в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем.

Для проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы проектирования управления педагогическими системами в теории и практике, выявить предпосылки и тенденции ее эффективного решения в условиях социокультурных изменений.

2. Определить теоретические и методологические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, способной обеспечить качественные изменения в управлении педагогическими системами.

3. Разработать концепцию проектирования как функции мыследеятельно-стного построения целевых, содержательных и процессуальных характеристик управления педагогическими системами.

4. Разработать технологию проектирования управления педагогическими системами на основе пропорционального соотношения инвариантных компонентов управленческой деятельности.

5. Выявить условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

6. Апробировать и оценить на практике эффективность проектирования как ведущей функции управления педагогическими системами.

Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психолого-педагогических дисциплин. Философской базой исследования служит учение материалистической диалектики о наиболее общих закономерных связях, становлении и развитии бытия и познания, а также основанный на этом учении метод творческого мышления. Опора на законы диалектики позволила рассмотреть предмет исследования с позиции его развития.

При формальной характеристике феномена проектирования и при его дифференциации в типологически самостоятельную функцию управления педагогическими системами использовались положения системно-деятельност-ного подхода, которые позволили рассмотреть структурный, функциональный и генетический аспекты проектной деятельности в образовании. В процессе реализации проектирования в функциональном составе управления педагогическими системами учитывалось проявление законов самоорганизации с опорой на положения синергетики.

Методологическими ориентирами на различных этапах исследования служили также положения проблемно-ориентированного, аксиологического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подхода. Применялся истори-ко-педагогический подход к изучению феномена педагогического проектирования. В исследовании учитывались закономерности диалектики развития сложных систем, управления социальными системами, в частности, управления педагогическими системами.

Данные методологические основания, развиваемые в современном социокультурном контексте, послужили основой для уточнения категориальной основы проектной деятельности, построения концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

Теоретическая база исследования. Необходимые предпосылки для решения проблемы сущности проектной деятельности в контексте управления педагогическими системами и процесса формирования проектирования как ведущей управленческой функции создают группы исследований:

- теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, Л.П. Буева, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, В.П. Кузьмин, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин и др.), а также исследования в области теории и практики менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, С.О'Доннел, П.Друкер, В.Зигерт, Г.Кунц, М.Мескон, Т.Питерс, Ф.Тейлор, Р.Уотермен, А.Файоль, Д.Фрэнсис, Ф.Хедоури и др.);

- теоретические и методологические аспекты управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.), включая вопросы внутришко-льного управления (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, Д.Е. Иванова, В.А. Караковский, Е.А. Косинская, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.Т. Фролов и др.), исследование функций внутришкольного управлении (К.Н. Ахлестин, В.В. Васильев, В.И. Зверева, Н.П. Капустин, С.А. Сысоева, П.И. Третьяков, Ю.В. Чернов, Т.К. Чекмарева и др.), изучение различных уровней управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, Ю.К. Кузнецов, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, Н.А. Шубин и др.), проблемы эффективного использования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональной компетентности работников образования (Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.В. Виленский, В.А. Кальней, М.М. Левина, Е.А. Ливанова, С.Н. Митин, Н.Е. Мажар, Н.А. Масюкова, И.А. Носков, Ю.О. Овакимян, В.Д. Путилин, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.);

- социально-философские проблемы образования в контексте феномена проектной культуры (Ю.В. Громыко, В.И. Жог, И.А. Зимняя, К.М. Кантор, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.М. Розин, А.В. Розенберг, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.), становления проектного метода обучения за рубежом (Д.Дьюи, У.Килпатрик, Е.Коломне, Э.Паркхерст, С.Френе, Г.Шаррельман и др.) и в России (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, Н.Ф. Федоров, С.Т. Щацкий и др.);

- основы проектной парадигмы в образовании (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, Р.У. Богданова, И.С. Батракова, Н.А. Бочкарева, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.К. Зарецкий, Г.Л. Ильин, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, С.И. Краснов, В.О. Кутьев, Н.В. Матяш, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), соотнесенные с культурологическими идеями, которые развиваются в концепциях личностно-ориентированной направленности (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.П. Капустин, Д.Г. Левитас, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.И. Тихомирова, И.С. Якиманская и др.);

- общенаучные основы проектной деятельности, а также управления проектами, в общих принципах которых отражено нормативное знание, необходимое для проектирования управления педагогическими системами (Г.А. Антонюк, П.И. Балабанов, В.Н. Бурков, В.И. Воропаев, О.И. Генисарет-ский, B.JI. Глазычев, В.Г. Горохов, Дж. Гиг, Дж. К. Джонс, Р.А. Джонсон, Я. Дитрих, Т. Мальдонадо, И. Пейша, Ж. Райтман, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г. Саймон, Б.В. Сазонов, В.Ф. Сидоренко, JI. Тондл, Ж.Т. Тощенко, Д. Дж. Уайльд, П. Хилл, В.Д. Шапиро, Г.П. Щедровицкий и т.д.);

- аспекты социально-педагогического проектирования, рассматривающие различные вопросы управления инновационными процессами в системе регионального образования (В.Н. Аверкин, Н.В. Бочкина, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Е.Б. Куркин, JI.E. Курнешова, В.В. Нестеров, В.М. Петро-вичев, Л.Д. Плотников, И.И. Про данов, Н.И. Роговцева, В.В. Рубцов, В.И. Рыбакова, A.M. Цирульников, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др.);

- исследование отдельных видов проектной деятельности: прогнозирование и моделирование образовательно-воспитательных систем и процессов (JI.B. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский, В.Н. Соколов); целеполагание, программирование и планирование (А.П. Анохин, Н.В. Кузмина, О.Е. Лебедев); конструирование и технологиза-ция педагогических процессов (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.В. Гузеев, Е.С. Комаров, A.M. Кушнир, Д.М. Мехонцева, В.М. Монахов, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Чечель и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностики (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ проектной управленческой деятельности), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), изучение зарубежного и отечественного опыта проектной деятельности и управления педагогическими системами различных уровней. В исследовании использовались методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самарского государственного университета, общеобразовательных учреждений г. Самары и Самарской области, органов управления образованием районов и городов Самары, Смоленска, Тольятти, Ульяновска.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа:

Первый этап (1996-1998) - поисковый. Изучалось состояние проблемы проектирования в теории и практике управления педагогическими системами. В целях определения степени научной разработанности проблемы проводился историко-сопоставительный анализ, выявление тенденций и поиск путей ее разрешения в трудах отечественных и зарубежных исследователей по управлению, педагогике, психологии, социологии. Первичные наблюдения касались накопления эмпирических данных по вопросам реализации проектной деятельности в образовании, выявления действенности инновационных форм и методов работы в управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений. Осуществлялось уточнение и обогащение понятийного и методологического аппарата исследования.

Второй этап (1998-2000) - теоретико-экспериментальный посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач работы, формулированию рабочей гипотезы. На основе апробации отдельных инновационных проектов разработана опытно-экспериментальная программа и сформирована исходная модель проектирования управления педагогическими системами. Продолжался поиск и анализ дополнительных первоисточников.

Третий этап (2000-2002) - завершающий. Разработана концепция проектирования управления педагогическими системами. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии проектирования в практику управленческой деятельности руководителей школ. В процессе формирующего эксперимента выявлялась результативность принципов и положений концепции с учетом системных преобразований, осуществляемых в жизнедеятельности педагогической системы.

Четвертый этап (2002-2005) - итоговый: обобщение и систематизация теоретических и экспериментальных результатов исследования, привнесение корректив в опытно-экспериментальную работу, подготовка и публикация учебных пособий и монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что

- впервые разработаны теоретические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, сущность которой заключается в обеспечении по всему функциональному составу процесса управления целевых, содержательных, структурных новообразований, посредством которых в их взаимосвязи и взаимообусловленности осуществляется динамически целостное, устойчивое и адаптивное управление развитием педагогических систем;

- выявлены и обоснованы факторы и предпосылки институализации проектирования в управлении качественными изменениями жизнедеятельности педагогических систем, среди которых социокультурные факторы (демократизация политической и общественной жизни; формирование нового уклада жизнедеятельности человека; приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, адаптации и взаимодействию с социумом в быстро меняющемся мире; опора на образование как важнейший ресурс и механизм воспроизводства общественного интеллекта в стратегии устойчивого социальноэкономического и духовного развития страны); историко-педагогические факторы (обучение на основе самостоятельной деятельности и опыта; обучение общественно-полезному и производительному труду; смена целевых ориентиров образования, направленных на гармоничное соотношение образовательных запросов личности, общества, государства; новая парадигма образования - образование на протяжении всей жизни; стратификация и диверсификация российской системы образования; формирование и развитие вариативных педагогических систем с учетом разных ицшдигмальных оснований; динамичность и стохастичность образовательно-воспитательных процессов; информатизация и технологизация процесса обучения); теоретико-методологические предпосылки (в синтезе представленных в истории педагогики и образования контекстов проектирования - социокультурного, управленческого и ресурсообеспечивающего);

- теоретически обоснована совокупность взаимосвязанных принципов построения проектирования как основного вида преобразующей деятельности (динамичность, перспективность, ресурсоемкость, пропорциональность, нормированность, реализуемость), которые одновременно являются критериями формирования целостности функции проектирования в управлении педагогическими системами;

- расширено представление о феномене проектирования с позиции ведущей функции управления, специфические особенности которой, раскрывая свойства интегративности (как способность интегрироваться и интегрировать виды преобразовательной деятельности: диагностирование, прогнозирование, моделирование, конструирование, программирование, планирование и т.д.), полифункциональности (как способность создавать, совершенствовать, развивать, трансформировать), ресурсоемкости (как создание эффекта экономичности, аксиологичности, эргономичности, синергичности, непрототи-пичности, гармоничности), отражают динамически целостный потенциал управления процессами развития педагогических систем;

- представлена концепция структурно-функционального обновления управленческого цикла как результат исследования самостоятельной функциональной роли проектирования при построении и реализации целевых, содержательных и процессуальных характеристик всего состава функций управления педагогическими системами;

- раскрыты структура и содержание технологии проектирования управления, способной сопрягаться с границами процессов функционирования, преобразования и развития педагогических систем благодаря проектировочному модулю, который, представляя замысел проекта в виде совокупности взаимосвязанных соразмерностей, отражает меру проектирования;

- определены показатели ресурсной эффективности проектирования управления педагогическими системами: информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения, дополненные пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления;

- разработано алгоритмическое предписание для проектирования ресурсного оснащения управляющей и управляемой подсистем, взаимозависимость которых предопределяет полисубъектную направленность управления процессами деятельности;

- выявлены условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, предполагающие включение руководителей в режим полисубъектной организации взаимодействия, построения активной системы подготовки и сопровождения, обеспеченной адекватным учебно-методическим материалом, дозированным использованием интерактивных форм, методов организации учебного процесса, разработкой итоговых проектов как продуктивного результата обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- научно-теоретическое обоснование статуса проектирования в качестве ведущей функции управленческой деятельности открывает новое направление теоретических и экспериментальных исследований в области управления педагогическими системами;

- ретроспективный анализ феномена проектирования углубляет имеющиеся теоретические представления о генезисе проектной деятельности в образовании, выявляет теоретико-методологические предпосылки, социокультурные и историко-педагогические факторы, раскрывает позитивные и негативные тенденции в процессе ее формирования и развития от метода обучения до ведущей функции управления педагогическими системами;

- категориальный аппарат теории управления педагогическими системами расширен введением в научный оборот проектирования как ведущей функции единого цикла управления, рассматриваемой в аспекте социально-детерминированной, проблемно-ориентированной, полисубъектной управленческой деятельности, обеспечивающей мыследеятельностное построение и реализацию ресурсоемких новообразований;

- совокупность теоретически обоснованных принципов построения функции проектирования (динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормированности, реализуемости) дополняет установленные критерии соответствия, используемые для утверждения отдельных видов управленческой деятельности в качестве относительно самостоятельных функций единого управленческого цикла;

- модель структурно-функционального обновления единого управленческого цикла обогащает классификационные основания функционального состава управленческой деятельности, обеспечивает иерархическое представление о структурном построении управленческих функций;

- инвариантный характер технологии проектирования управления педагогическими системами, сопрягаясь с границами процессов функционирования, развития, трансформации способствует осмыслению бифуркационного типа развития динамически целостной системы управления;

- использование меры проектирования в контексте структурно-математического критерия, реализующей принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, осуществлять полноценную проектную деятельность.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов при осуществлении проектной деятельности на разных уровнях управления педагогическими системами, служит основой широкого спектра изменений ее жизнедеятельности, обеспечивая состояние динамической целостности.

Апробированная в ходе исследования концепция и технология проектирования управления педагогическими системами является основой для анализа действенности и эффективности профессиональной управленческой деятельности субъектов управления.

Содержащиеся в диссертационном исследовании выводы и научно-методические рекомендации, учебные пособия, монография, а также учебные планы, программы, соответствующее учебно-методическое обеспечение, изданное по материалам данного исследования, могут быть использованы как в управлении процессами развития образовательных учреждений, так и в практике подготовки студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов исследования обеспечена:

- методологическим подходом, опирающимся на философские положения материалистической диалектики и принципы диалектического метода познания: принцип объективности рассмотрения, изучение объекта познания во всех его связях и отношениях, рассмотрение предмета в его развитии, диалектическое отрицание, принцип единства исторического и логического, принцип единства анализа и синтеза;

- анализом, сопоставлением и использованием достижений современной педагогической науки, отечественных и зарубежных теорий управления педагогическими системами;

- применением комплекса методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему;

- привлечением широкого спектра оригинальных источников, научной, теоретической и методической литературы в сочетании с данными передового опыта управления;

- репрезентативностью и статистической значимостью полученных данных, обнаруженными позитивными тенденциями, относящимися к решению поставленных задач и достижению целей исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение научно-педагогической общественности к феномену проектирования совпадает с исторически сложившимися периодами обновления развития педагогических систем, что предопределяется объективным влиянием факторов, обеспечивающих становление изменяющихся социокультурных основ общества. В процессе ретроспективного анализа проектной деятельности ясно просматриваются социокультурные и историко-педагогические тенденции, теоретико-методологические предпосылки формирования и развития проектирования от инновационного метода обучения до функции управления педагогическими системами.

2. Особенность современного периода развития отечественного образования обусловлена глобальным характером преобразований. Управление педагогическими системами призвано стать первоочередным фактором обновления жизнедеятельности педагогических систем. Проектирование, характеризуемое свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоемкости, способствует активному формированию новообразований. В условиях неопределенности и дефицита ресурсов проектная деятельность актуализируется как основа управления качественными изменениями.

3. Институализация проектирования в качестве ведущей функции управления осуществляется в процессе структурно-функционального обновления единого цикла управленческой деятельности. Основанием выступает интенсификация (напряжение) всех составляющих компонентов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой функций управления, которые сталкиваются с необходимостью решения непрототипического характера задач. Ти-пологизируясь в функциональном составе процесса управления проектирование отвечает основным критериям соответствия управленческой функции: специфичность цели деятельности; характер действий и операций, объективно необходимых для достижения общей цели управления; системность содержания и особенность структуры; функциональная интегративность и сквозной характер действий. Сущность проектирования как ведущей функции управления отражается в логике мыследеятельностного построения и реализации целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу функций управления педагогическими системами.

4. Концепция проектирования управления педагогическими системами является выражением полисубъектной парадигмы управления, направленной на осуществление развивающейся управленческой деятельности. Ее методологической основой объективно служат принципы и положения системно-деятельностного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синерге-тического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подходов. Теоретическим обоснованием построения проектирования как ведущей функции управления является совокупность взаимосвязанных принципов - динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормирован-ности, реализуемости.

5. Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательным учреждением посредством создания, совершенствования, преобразования и трансформации блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых осуществляется в алгоритме последовательного развития их элементов - свойств - отношений - функций. Основу алгоритма составляет проектировочный модуль, отражающий пропорциональные соотношения частей целого между собой и целым. Поэтому в качестве эталона выступает сам объект или совокупность составляющих его компонентов. При целенаправленном изменении частей проектировочного модуля коэффициент пропорциональности преобразуется в соответствии с параметрами проектируемой модели, которая в итоге приобретает устойчивость в строении, функционировании и развитии.

6. Реализация проектировочного модуля управляемой подсистемы находится в прямой зависимости от действенности управления. Поскольку проектная деятельность направлена на прогнозирование, моделирование и конструирование управленческих функций, которые в совокупности отражают ресурсное оснащение процесса управления, эффективность проектирования как ведущей функции определяется показателями ресурсной обеспеченности информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, ре-гулятивно-коррекционной функциональных стадий, а также пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления.

7. Реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, целью которой является формирование профессиональной компетентности субъектов управления в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем. Практико-ориентированный характер подготовки обеспечивает продуктивный характер применения принципа пропорциональности к управляющей и управляемой подсистемам, выявление и реализацию всех видов ресурсного оснащения полисубъектного характера управления процессами деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографии, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах.

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры управления развитием школы факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, на научных сессиях.

Материалы исследования апробировались в ходе реализации комплексной программы Российской академии образования «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (2000-2002), заслуживались на заседаниях научно-практических сессий ВНИК «Сельская школа и социум»; применялись при разработке текста Концепции системной модернизации сельской школы России (2002).

Материалы исследования использовались в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в числе которых Всероссийская научно-практическая конференция «Практика управления развитием образования в регионе» (Брянск, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997); Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация новых управленческих технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998); Всероссийская научно-практическая конференция «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000);

Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования» (Москва, 2001); IV-ая международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002); Международная научно-практическая конференция «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара, 2004).

Материалы исследования использовались на информационных курсах летнего Российско-Американского университета, проводимого в Самаре (1998 - 2004) в рамках академического партнерства между Южно-Иллинойским университетом (США) и Самарским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (Россия) при поддержке государственного департамента США, а также на многочисленных курсах и семинарах для практических работников в Москве, Самаре, Ульяновске.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3-й главе

Существенным признаком отечественного образования является вариативность, которая в настоящее время обеспечивается многообразием типов и видов образовательных учреждений, профильным содержанием, уровневой дифференциацией обучения, различными формами получения образования. Закономерно в этих условиях становление неоднородных и многомерных образовательных систем. Для выявления и соотнесения их сходства и различия, действенности и эффективности востребованными оказываются, как правило, общесистемные показатели.

В естественных науках и искусстве одним из таких фундаментальных показателей считается пропорциональность, которая присуща многим природным объектам, является одной из основ гармонии шедевров архитектуры, живописи, музыкального искусства. Отражая соотношение частей целого между собой и целым, пропорциональность за счет количественных мер обеспечивает устойчивое существование и изменение физических, биологических и технических систем.

В педагогической науке проблема количественной специфики систем все еще далека от своего разрешения, поскольку на этом пути исследователи встречают многочисленные трудности. Образовательные системы менее упорядочены, чем природные, архитектурные, живописные и даже музыкальные. Очевидно, это обстоятельство является одним из факторов, который обуславливает их сложность, динамичность, слабую предсказуемость. Открытость, подверженность воздействию большого массива внутренних и внешних детерминант, повышенные требования к выбору условий, средств и способов реализации образовательного процесса, противоречивость и уникальность субъекта образовательной деятельности, несомненно, влияют на формирование специфики той или иной образовательной системы.

Вместе с тем, следует учитывать, что пропорциональность является общесистемным свойством, следовательно, количественная мера пропорции должна распространяться и на педагогические системы. Анализ литературы показал, что в настоящее время появилось значительное количество специальных работ, в которых на теоретическом уровне рассматривается свойство пропорциональности для различных социальных систем, а также множество эмпирических работ, в которых изучаются различные аспекты социальных пропорций.

На основе анализа обширного эмпирического материала обнаружены конкретные пропорциональные зависимости, применение которых может оказаться полезным при проектировании управления педагогическими системами. Использование количественных мер пропорции подтвердилось в ходе исследования практики управления.

Утверждение пропорции в качестве меры проектирования позволило подойти к теоретическому обоснованию принципов построения проектирования управления педагогическими системами. Идее использования пропорциональности в процессе проектирования сопутствовал ряд наших работ, имеющих прикладной аспект. В них был сформулирован основной принцип -принцип пропорциональности. С опорой на этот главный принцип следовали другие разработки прикладного плана, обеспечивающие достижение определенной эффективности процесса проектирования. Обобщение теоретического и практического опыта позволило сформулировать остальные принципы. Основополагающими, определяющими общее направление проектирования управления педагогическими системами, его цели, содержание и технологию реализации составили принципы: принцип пропорциональности, принцип ресурсоемкости, принцип нормированности, принцип реализуемости, принцип динамичности, принцип перспективности.

С учетом принципов, отражающих специфические закономерности проектной деятельности в функциональном составе управления, осуществлялось построение концепции проектирования управления педагогическими системами.

Формирование и развитие концепции проектирования управления педагогическими системами в значительной степени исходит из аксиоматики и логики познания науки управления, исходные понятия и принципы которой разработаны в концепции общей теории управления М.К. Бочарова, а для педагогических систем - в концепции общей теории управления образованием П.И. Третьякова. Теоретико-методологические основания указанных концепций построены на прямом, дедуктивном способе изложения знаний, поэтому их использование позволило обеспечить развитие логически взаимосвязанной и доказательной системы знаний о проектировании как ведущей функции управления педагогическими системами. Использование в исследовании имманентного способа обновления функционального состава управления, посредством проведения структурно-логических операций, подтвердило данное положение.

Исходным понятием предложенной концепции является понятие проектирование, которое определяется как целенаправленная мыследеятельно-стная функция субъекта управления, обеспечивающая ресурсоемкий результат по фактическому достижению цели посредством пропорционального соотношения целевых, содержательных, процессуальных компонентов управляемой системы. Логическим следствием понятия проектирования является определение процесса проектирования управления педагогическими системами, которое формализовано в нашем исследовании в буквенных и знаковых выражениях.

Важной составляющей концепции является выделение проектировочного модуля, который конструировался посредством структурно-функционального подхода с учетом наличия в управляющей и управляемой подсистеме унифицированных элементов, связей и отношений, обеспечивающих состояние равновесия.

Под проектировочным модулем мы понимаем одномерное частотное распределение совокупности взаимосвязанных элементов, обнаруживших единое основание в рамках проектного замысла. Описание предлагаемого конструкта включает: количественный состав элементов; характеристику частей, их количество и порядок; отношения пропорциональности или диспропорциональности составляющих частей; заданность свойств, отношений и функций.

Особенность проектировочного модуля состоит в отражении:

1. Субстанциональности системы как единицы, обладающей внутренним единством всех составляющих ее элементов и частей, и функционирующей в целях обеспечения относительно гармоничной координации целого и составляющих его частей.

2. Самостоятельности единицы, которая представлена не только как особо важная унифицированная подсистема в пределах какой-либо системы, но и как подсистема, обеспечивающая функционально заданное свойство в определенных пространственных и временных границах.

3. Соразмерности единицы, для которой эталоном объекта выступает сам объект. Условная мера измерения, используемая для математического выражения соразмерностей, определяется индивидуальностью системы.

Во многом благодаря проектировочному модулю разработана технология проектирования управления педагогическими системами. Различая в управлении управляющую и управляемую систему, предложенная технология устанавливает алгоритмическое предписание проецирования параметров желаемого состояния объекта, а также показатели ресурсной эффективности проектирования: информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное обеспечение.

Для определения уровня ресурсной эффективности каждого вида обеспечения введена специальная формула расчета.

Опытно-экспериментальная проверка, направленная на выявление условий реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, осуществлялась в период планового повышения квалификации руководителей сельских и городских учреждений образования. С целью оценки успешности обучения применялся показатель приращения системы знаний и умений по показателям ресурсной эффективности проектирования. Анализировался средний вариационный балл приращений у слушателей курсов по каждой функции управления докурсовой и послекур-совой подготовки. Сравнение величин приращений, позволило установить общий показатель ресурсной эффективности функции проектирования, равный оптимальному уровню ресурсного обеспечения процесса управления.

Апробация концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами при подготовке субъектов управления к проектной деятельности, а также в период их сопровождения в дальнейшей практической реализации подготовленных на курсах проектных разработок свидетельствует о результативности предложенного подхода.

274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция устойчивого развития российского образования предполагает, что современная система управления должна изменить парадигму своего построения и функционирования в плане неуклонного формирования опережающего характера. Практические шаги в этом направлении не могут не сопровождаться обращением к проектированию как функции целенаправленного построения желаемого будущего. Умея предвидеть и прогнозировать (даже в условиях риска и неопределенности грядущего) система управления способна не только обеспечить комплекс превентивных, упреждающих действий, но и активно воздействовать на развитие новых перспектив и тенденций устойчивого развития педагогической системы.

Данный подход определяет проектирование как основное ядро управленческой деятельности, чрезвычайно актуальное для субъектов деятельности, действующих сегодня в условиях нестабильности внешней среды, неопределенности и ограниченности ресурсов.

Однако на этом пути мы выделяем ряд существенных ограничений. Прежде всего, определяя перспективы развития системы управления, мы всегда пытаемся понять, какой должна быть эта система, упуская из виду, что рекомендации на этот счет уже получены из посылок, проистекающих из понимания того, в каком виде система управления существует в настоящее время.

Определяя параметры новой системы управления, субъект проектирования предполагает некий эталонный образец. Это означает, что, несмотря на радикальность предполагаемых преобразований, процесс проектирования осуществляется в рамках классического проектирования, то есть по прототипам. С точки зрения системного подхода проект как продукт данного вида проектирования представляет собой жесткую статичную закрытую систему. Его устойчивость достигается за счет традиционных условий - запаса (материальных, технических, финансовых, правовых и пр.) ресурсов и административного потенциала. Предполагается также, что параметры внешней среды при реализации подобного проекта считаются неизменными или изменяются в незначительной степени. В то же время практика показывает, что субъекты управления в своей повседневной деятельности, как правило, сталкивается с агрессивными факторами.

Для преодоления данного стереотипа необходимо понимание того, что проектирование системы управления не является процессом создания конкретной «вещи», оно должно рассматриваться с позиции исторически эволюционирующего мыследеятельностного процесса. Это означает, что необходимо ориентироваться на основные положения концепции непрототипиче-ского проектирования, с которым связана проблемная организация мышления и деятельности. Именно этот вид проектирования отражает те преобразования, когда результат проектного решения может обеспечить устойчивые контуры развития проектируемой системы.

В современном образовании сложились объективные предпосылки для системной модернизации управления, для которого переход к полисубъектной организации взаимодействия является естественно необходимым условием, способствующим как формированию опережающего характера управленческой деятельности, так и управлению процессами развития педагогических систем. Важная роль в этом процессе отводится функции проектирования управления, которая, обладая свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоемкое™, актуализируется как основа качественных изменений в образовании.

В ходе проведенного исследования обнаружено, что в рамках эволюционной теории управления проектирование как одна из функций управленческой деятельности используется для совершенствования и развития педагогической системы, преобразования которой происходят в логике процесса «реформирования», «перехода» или «модернизации». Содержание данных процессов, предполагая наличие конечной цели движения, конкретной peaлистичной идеи, опирающейся на обоснованную программу действий и широкую поддержку педагогической общественности, ограничивает потенциал проектирования. В действительности в педагогической системе сегодня происходят и формируются иные процессы, ни генеральное направление, ни конечные результаты которого не являются и не могут быть предрешенными в силу принципиально новых, систематически изменяющихся условий и характера деятельности.

Концептуальную основу проектирования управления педагогическими системами составляет совокупность подходов системно-деятельностного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного. Данные подходы в совокупности с теоретически обоснованными принципами построения проектирования как ведущей функции управления - пропорциональности, динамичности, перспективности, ресурсоемкости, нормированности, реализуемости позволяют выделить ведущие тенденции, закономерности и принципы развития полисубъектного управления процессами деятельности.

В ходе исследования установлено, что типологическая автономность проектирования обусловлена специфическими, но инвариантными относительно входящих в него компонентов управления: цель проектирования; совокупность адекватных цели способов, средств, воздействий; факт достижения цели проектирования. Определяясь в общем контексте управленческого цикла, проектирование проявляет функционально интегративный, сквозной характер деятельности, объективно необходимый для достижения общей цели управления. Соответствие свойств и признаков проектирования указанным критериям является достаточным основанием для выделения проектирования в относительно самостоятельную функцию управления педагогическими системами.

Типологизация проектирования в составе функций управления позволяет осуществить структурно-функциональное обновление единого цикла управленческой деятельности. Использование в исследовании имманентного способа обновления, посредством проведения структурно-логических операций, обоснованно утверждает проектирование ведущей функцией управления педагогическими системами. Об этом же свидетельствует и тот научно-установленный и подтвержденный на практике факт, что при построении целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу управленческих функций проектирование обеспечивает необходимое ресурсное оснащение для реализации динамически целостного, устойчивого, адаптивного управления педагогическими системами. Выявлено также, что ресурсная эффективность проектирования адекватно проявляется в границах функционирования, развития и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем.

Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательного учреждения посредством создания, совершенствования, развития и преобразования блочно-целевых подсистем. Показано, что процесс качественных изменений осуществляется в форме последовательного преобразования элементов - свойств - отношений - функций объекта проектирования. Данная технология стала возможной благодаря гипотетическому выделению теоретического конструкта (проектировочный модуль), посредством которого определяется структурная единица проектирования. Реализуя принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, удалось использовать меру проектирования в контексте структурно-математического критерия. Соответствующее алгоритмическое предписание предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, полноценно осуществлять проектирование.

Доказано, что эффективность проектирования как ведущей функции управленческой деятельности определяется позитивной динамикой показателей информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения, которые способствуют ресурсной оснащенности процесса управления. Результативность данного подхода подтверждена в период планового повышения квалификации руководителей сельских и городских общеобразовательных учреждений.

В процессе исследования осуществлялась попытка разрешить проблему проектирования управления педагогическими системами в логике действия трансформационных процессов. Этому способствовало обращение к структурно-функциональному подходу, согласно которому система управления представляется как основа модульного проектирования строения, функционирования и развития педагогических систем с учетом их типологических особенностей и индивидуального своеобразия, социально-экономической и национально-региональной среды, научно-педагогического потенциала и других условий, обеспечивающих оптимальное соотношение интересов личности, общества и государства. При этом, использование пропорциональности как общесистемного показателя потребовало разработки алгоритмического предписания для практики проектирования управления педагогическими системами.

Результаты апробации в образовательных учреждениях Самары, Москвы, Ульяновска, Смоленска показали, что в новых социокультурных условиях качество управления педагогическими системами обусловлено тенденциями развития новых функциональных свойств проектирования. По своей сущности данный подход может и должен быть реализован в процессе повседневной управленческой деятельности.

Таким образом, результаты исследования, дают основание утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что разработка теоретических и практических основ проектирования управления педагогическими системами может в значительной мере повысить эффективность деятельности руководителей образовательных учреждений, обеспечивая ее развивающую и развивающуюся направленность, что особенно важно при переходе на полисубъектную парадигму управления процессами деятельности.

В процессе исследования выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. К их числу следует отнести:

- исследование особенностей функции проектирования на разных уровнях управления образованием;

- исследование влияния проектирования как функции управления на эффективность условий жизнедеятельности вариативных педагогических систем;

- исследование свойства пропорциональности в процессе проектирования управления педагогическими системами;

- исследование вопросов проектной компетентности различных категорий руководителей образования.

Представленная концепция не претендует на статус окончательной. Оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, она призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме проектирования управления педагогическими системами.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Безруков, Валерий Иванович, Москва

1. Абрамова И.Г. Персонал технология менеджера, - СПб., 1991 - 160с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: «Наука» 1974 - 248с.

3. Аверкин В.Н., Цирюльников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 120с.

4. Азимов М. Стратегическое территориальное планирование и проектирование: анализ действующей практики. Мн., 1987.

5. Айвазян С.А., Бухштабер В.М., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: классификация и снижение размерности: Справочник. — М.: Финансы и статистика, 1989. -250 с

6. Актуальные проблемы управления школой и образованием. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Самара, 25-28 апреля 1994 года // Л.И.Фишман, Е.А.Курак / СИПКРО, 1994. 36 с.

7. Алексеев Н.Г. Проектирование // В сб. Новые ценности образования: тезаурус. М., АО «ВНИИМП-ВИТА», с 76-78.

8. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки // Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования / Под ред. Н.Г. Алексеева, Пермь, 1992, с 136.

9. Алексеев Н.С. Теория управления «эпохи без закономерностей» // Менеджмент. 2000. № 3. С. 19.

10. Анализ формирования организационной структуры промышленных предприятий: Вопросы методологии и методики, Новосибирск: Новосибирское отд. Изд-ва «Наука», 1983. - 182с.

11. Анисимов О.С. Основы методологического мышления / Всерос. высш. шк. упр АПК РСФСР, Каф. Методологии и психологии упр. М.: Б.и., 1989.-411с.

12. Анисимов О.С. Управление. Рефлексия. Методология. Введение в методологию. Методологические рекомендации / центр, научн.-техн. услуг. -Петропавловск: Б.и., 1989. 157с.

13. Ансофф Л,Р. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению / Вестник высшей школы, 1990, №2. -С 50-54.

14. Антонюк Г.А. Социальное проектирование: (Некоторые методологические аспекты). Минск: Наука и техника, 1978. - 127с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - Раздел V. - $4.

17. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность. // Магистр, 1995, №1, С. 23-32.

18. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. -175 с.

19. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

20. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. - 333 с.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981 -423 с.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

23. Афиногенов А.А. Методические основы анализа проектирования и функционирования организационных систем управления (анализ целевых систем) М.: МИУ, 1985. - 44 с.

24. Афиногенов А.А. Содержание и порядок анализа и проектирования организационных систем управления (проектирование целевых систем). М.: МИУ, 1986.-45с.

25. Афиногенов А.А. Содержание, принципы и методы анализа и проектирования организационных систем управления. М., 1987. - 47с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. С. 25.

27. Базилевич JI.A. Моделирование организационных структур /Под ред. В.Р. Окорокова. Д.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 159 с.

28. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Томск, 1982. - 126 с.

29. Баранов Г.В. Деятельность в многомерности человеческого существования: Дис. докт. филос. наук. Екатеринбург, 1998. - 380 с.

30. Бараускас А.В. Исследование методов локальной оптимизации и их применение в проектировании и планировании: Дис. канд. экон. наук: 05.13.10.-Вильнюс, 1981.- 158 с.

31. Баскаков А.Б. Выбор рационального построения организационных структур управления: методическая разработка. М., 1983. - 53 с.

32. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика (Учебник для ин-дуст.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер. пед. специальностей). - Екатеринбург: Деловая кн., 1996. - 339 с.

33. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор) // Исследование по общей теории систем, М., 1969 - 385 с.

34. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

35. Беспалько В. П. Основы педагогических систем: Проблемы и методы псих.-пед. систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

36. Беспалько В. П. Программированное обучение (Дидакт. основы.). М.: «Высшая школа», 19770. 300 с.

37. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов / Ком. по пат. и товар, знакам М-ва науки, высш. шк. и техн политики Рос. Федерации, науч. произв. об-ние «Поиск». М.: НПО «Поиск», 1992. - 95 с.

38. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений/ Рос. АН, Ин-т социол. М.: Наука, 1993. - 232 с.

39. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М., 1977. С.76.

40. Бестужев-Лада И.В. Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. М., 1988.

41. Бискаков А.Б. Выбор рационального построения организационной структуры управления: методическая разработка. М., 1983. - 53 с.

42. Богданов А.А. Тектология (Всеобщая организационная наука) В 2 кн. -М., 1989.-267с.

43. Бондаренко В.М. Летняя работа сельских опытных школ Наркомпроса РСФСР (1918-1932 гг.). Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1971. С.17-18.

44. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход: (Точка зрения ученого). М.: Знание, 1990. - 62 с.

45. Бочкарев А.И. Концепция современного естествознания. Учебник. -Тольятти.: Изд-во Фонд «Развитие через образование», 1998. 304 с.

46. Бочкарев А.И. Проектирование синергетической среды в образовании. Дисс. в виде научного докл. на соиск. ст. д.п.н. М.,: ИОСО РАО, 2000. -52 с.

47. Бочкарев А.И. Синергетика современного социального управления. Учебное пособие. Тольятти, Изд-во ПТИС, 2001, 203с.

48. Бочкарев А.И. Синергетическая среда в образовании культурного человека. // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции. Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН. - 2000. С. 6-7.

49. Бочкарев А.И. Феномен науки и техники в контексте синергетической парадигмы фундаментальности // Вестник ВУиТ. Тольятти. Изд-во ВУиТ, 2000. С. 15-28.

50. Бочкарев А.И., Стасюк Н.И. Образование как общечеловеческая ценность. // Вестник ВУиТ. Тольятти.:Изд-во ВУиТ, 2001.с. 190-209.

51. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления: Дисс. докт. пед. наук: 13.00.01 -М., 1998.-340 с.

52. Бочкарева И.А. Управление развитием территориальных образовательных систем // Управление в образовании: Материалы международного семинара СПб: Образование, 1996. - с 36-51.

53. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами /отв. ред. В.В. Кульба: Рос. АН, Ин-т пробл. управления. М.: Наука, 1994. - 269с.

54. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами, М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997.

55. Бусыгин Г.Т., Осинцев М.Д. Школьники в борьбе за урожай. Книга для работы на 3-м, 4-м г.г. обучения. М.: Работник просвещения, 1929. -49 с.

56. Варьяс Ю.В. Конструирование организационной структуры управления (производственного объединения). М.,1982.

57. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 139 с.

58. Ващекин Н.П., А.Д.Урсул. Ориентиры опережающего образования. // Социс. № 5,2000. С.90.

59. Вендровская Р.Б. Ведущие тенденции развития методов обучения в отечественной школе советского периода // Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования/ Под ред. З.И.Равкина. М.:ИТП и МИО РАО, 1994. - С.34-51.

60. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики, М., 1982.

61. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема. Автореф. докт. пед. наук: 13.00.01 -Л., 1985.-28 с.

62. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога: системно-синергетический подход. Саратов.: Изд-во Саратовского университета, 1999. - 244 с.

63. Виненко В.г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997, №2, С. 55-60.

64. Виханский О.С. Стратегическое управление: (Учеб. по специальности и направлению «Менеджмент») / О.С. Виханский. М.: Гардарики, 2003. -224 с.

65. Волошинов А.В. Математика и искусство. М.: Просвещение, 1992. -335 с.

66. Вольтер В., Раянку В.А. Прогнозирование и планирование структурных изменений в системе образования. Таллин: Валгус, 1987. -70 с.

67. Вороник Ю.А. Теория классифицирования и её приложение. Новосибирск, 1985.-230с.

68. Воропаев В.И. Управление проектами в России: Основные понятия. История. Достижения. Перспективы (Рос. ассоц. управления проектами). М.-АЛАНС, 1995.-225с.

69. Гавриков В.М., Разу M.JI. Анализ и проектирование функциональной и организационной моделей управления. М.: МИУ, 1983. - 39с.

70. Гагин Ю.А., Кондрашкова JI.K. Организационно-педагогическое проектирование систем образовательных учреждений жилого района. СПб., 1994-74с.

71. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 58-69.

72. Гвишиани Д.М. Американская теория организационного управления. -М., 1969. 576с.

73. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества (философско-социологические аспекты социального прогнозирования), Красноярск: Изд-во Красноярского Гос. Пед. Ин-та, 1970 436.

74. Гендлер JI.A. Организационные структуры территориального управления: Автореф. дисс. канд. экон. наук: 05.13.10 Л., 1991. 16с.

75. Генисаретский О.И. Социальное проектирование как средство активной культурной политики // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М., 1986.

76. Генисаретский О.И., Щедровицкий Г.П. Обособление проектирования: от утопий к социальному институту. Мышление дизайнера. Отчет ВНИИТЭ. 1967.

77. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры: (Прогностич. гипотеза образов, триумфа) М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. - 117с.

78. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197с.

79. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

80. Гиг, Дж. Прикладная общая теория систем: В 2-х кн./ Пер. с анг. под ред. Б.Г. Сушкова, В.С.Тюхтина. М.: Мир, 1981. - Кн. 1. - 336с., Кн. 2. -731с.

81. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1992. 148с.

82. Глазычев B.JI. Язык и метод социального проектирования // Социальное проектирование в сфере культуры: методол. пробл. М., 1986

83. Горохов В.Г. Системотехника и управление. М.: Знание, 1979. - 64с.

84. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Дисс. докт. пед. наук: 13.00.01 М., 1997. - 411 с.

85. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., НМУ, 1992.

86. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования, М.: Московская Академия развития образования, - 1996. - 545с.

87. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М. Институт учебника Paideia, 1997. - 560с.

88. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование больших систем. М., 1962. С. 12-16.

89. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - №6. - С.39-47.

90. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2001, 240 с.

91. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва Белгород, 1995. С. 5.

92. Давыдов А.А. Доминирующая пропорция в социальной системе: постановка проблемы // Модульный анализ социальных систем. М.: ИСАН, 1993.-38 с.

93. Давыдов А.А. Методическое пособие по измерению структурной дисгармонии социальных систем. М.: ИСАН, 1991. - 24 с.

94. Давыдов А.А. Модульный анализ и конструирование социума /Рос. АН, Ин-т социалогии; Отв. Ред. В.А. Ядов. М.: ИСАН, 1994, - 198 с.

95. Давыдов А.А., Давыдова Е.В. Измерение качества жизни. М., 1993. -44 с.

96. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Нелинейные волны. Самоорганизация. -М.: 1983. С.10.

97. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. .неопределенность // Школьные технологии, 2002, № 2. С. 62 67.

98. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. Т.П. Бурмистровой, И.В. Фриденберга; под ред. В.Ф. Венды, В.М. Мунилова. 2-е изд-е, доп. -М.: Мир, 1986.-326с.

99. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

100. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Систем, подход / Пер. с польского Л.В. Левицкого, Ю.А.Чванова; Под ред. В.М. Городянского. М.: Мир, 1981.-454с.

101. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники, М.: Наука, 1997.

102. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии М. Сов. радио, 1976-296с.

103. Дряхлов Д.Н. Социологический анализ опыта управления в японских фирмах и проблема его использования в России: (Теоретико-методологические аспекты): Диссертация кандидата социологических наук-М., 1993,- 136с.

104. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М., Изд-во Моск. ун-та, 1971. 93с.

105. Дульщиков Ю.С. Развитие организационной структуры в перестройке управления социалистической экономики. Автореф. докт. экон. наук: 05.13.10-М., 1989.-57с.

106. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Нижневартовск, 1998.- 171 с.

107. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. докт. пед. наук: 13.00.08 СПб, 1995. - 480 с.

108. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта, 2000.

109. Зарецкий В. К., Каменский Р. Г., Краснов С.И. О двух подходах к разработке программ развития образования // Сб. Проектирование системы развивающего образования в Северном округе. М., 1996, С 19-27

110. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления. / Перевод с польского, М. Прогресс, 1971. -311 с.

111. Ильин Г.JI. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. - № 4. С 85 - 93.

112. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01 Казань, 1995.

113. Инструктивно-методическое письмо МП РСФСР № 63-М от 9 сентября 1987 г. «О дальнейшей демократизации в деятельности учреждений народного образования» // Сборник приказов МП РСФСР. 1987. - № 30.

114. Иеннекенс Ж. Осуществление преобразований. В кн. Менеджмент в условиях рыночной экономики, Минск: ЭНИС,1992.

115. Иовайша Л.К. К концепции личности педагога социалистического общества // Формирование педагогической направленности студентов в университетах. Вильнюс, 1987. С. 11.

116. Каган М.С. Синергетика и культурология //Синергетика и методы науки /Под ред. М.А. Басина. СПб., 1998. - с.219.

117. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л., 1926 (библ. «Краткий обзор русской литературы о методе проектов»).

118. Казарновский А.С., Перлов П.А., Радченко В.Г. Совершенствование организационных структур промышленных предприятий: Вопросы методологии. Киев: Наукова думка, 1981. - 188 с.

119. Калуве Л. Де, Э. Маркс, М. Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга. Кал. ин-т социологии, 1993. 215 с.

120. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

121. Кантор К.М. Тысячеглазый Аргус: Искусство и культура. Искусство и религия. Искусство и гуманизм. М.: Сов. художник, 1990 - 195 с.

122. Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. М.: Знание, 1982. - 96 с.

123. Каспин В.И. Методология анализа объекта прогнозирования Автореф. дисс. докт. экон. наук: 05.13.10-Л., 1977-52с.

124. Керов И.П. Будущее прогнозирования в управлении //Тенденции развития и прогнозирования в XI пятилетке. - Л.: ЛДНТП, 1983, С 23-27.

125. Килпатрик В.Х. Метод проектов, Л., 1925.

126. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. учеб. заведений, ин-в усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1994. - 222с.

127. Князева Е.Н. Синергетический стиль мышления. Сб.: Культура и развитие научного знания. - М.: ИФ РАН., 1991, С.43.

128. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии 1992, № 12.

129. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления //Общественные науки и современность. 1992, № 2.

130. Коган Л.Н., Панова С.Г. Социальное проектирование: его специфика, функции и проблемы // Методологические аспекты социального прогнозирования. Красноярск, 1981.

131. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. -М., 1999.

132. Ковалевский С. Научные основы административного управления. М., 1985.-192с.

133. Когут А.Е., Рохчин В.Е. Информационные основы регионального социально-экономического мониторинга. /Институт социально-экономических проблем. СПб., 1995.

134. Козлова О.В., Трайнев И.В. Основы матричного проектирования управления производственно-хозяйственной системой, М., МАИТП, 1997. -62 с.

135. Козырь В.И. Методологические основания проектирования образовательных систем / Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994.-156 с.

136. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-191с.

137. Костяшкин Э.Г., Шапошникова И.Б. Организация продленного дня в 4-8 классах М.: «Педагогика», 1971. 255с.

138. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования / Под ред. Е.М.Бабосова. Мн.: Наука и техника, 1989. - 188 с.

139. Кравченко А.И. Классики социологии менеджмента: Ф. Тейлор и А. Гас-тев. СПб.: Русский Христианский гуманитарный институт, 1999. - 320 с.

140. Краснов С. И. Нормы социального проектирования и имитация инновационной деятельности // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. / Сб. научных трудов. Институт педагогических инноваций РАО, М.,1995, с 59-65

141. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Авто-реф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1995. 18 с.

142. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании. / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научных трудов. /Институт педагогических инноваций РАО. М., 1994. с. 33.

143. Кузьмин В.Т. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1986. - 398с.

144. Кузьмина И.А. Самостоятельная учебная работа школьников в практике Опытных Станций Наркомпроса РСФСР в 20-е годы XX века. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 2002. С.11.

145. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -— М.: Педагогика-Пресс, 2001. с.326.----------------------------

146. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. На примере столичного образования/ Моск. психол. соц. Ин-т, - М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - 112с.

147. Кухтенко А.И. Кибернетика и фундаментальные науки Киев: Наукова Думка, 1987,- 142с.

148. Лагота В.А., Байриев Б.С. Оптимизация структур управления. М., 1985.-192с.

149. Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений / Рос. акад. образования, Ин-т управления образованием. М.: Новая шк., 1993.-47с.

150. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1998. - 138 с.

151. Лернер А.Я. Начало кибернетики. -М.: Наука, 1967. С. 104-105.

152. Липский И.А. Прогнозирование развития военно-педагогических исследований. Л-М.:Книга, 1925. 300с

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

154. Ляхов И.И. Методологические и математические вопросы научного прогнозирования. М., 1975.

155. Ляхов И.И. Проектная деятельность (социально-философский аспект). М., 1996.-356 с.

156. Малинецкий Г.Г., Кащенко С.А., Потапов А.Б. и др. Математическое моделирование системы образования // Синергетика и методы науки. -СПб., 1998. -с.311-353.

157. Маляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 134с.

158. Материалы первой международной конференции «Развитие концепций управления: вчера, сегодня, завтра». // Проблемы теории и практики управления. № 1,1997.

159. Матрусов Н.Д. Региональное прогнозирование и региональное развитие России, (РАО), М.: Наука, 1995.

160. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе/ М.И. Махмутов. -М.: «Просвещение», 1977. -240с.

161. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: «Просвещение», 1975. - 367с.

162. Мелюхин И.С. Методологические проблемы прогнозирования развития сложных систем: Дисс. канд. филос. наук: 09.00.08 -М. 1983 183 с.

163. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1977. -168 с.

164. Мильнер Б.З. и др. Системный подход к организации управления / Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко, B.C. Рапопорт. М.: Экономика, 1983. - 224с.

165. Мильнер Б.З. Формирование организационных структур управления // ЭКО, 1975, №6, с.4-10.

166. Митин С.Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход. Москва-Ульяновск, 2002. - 246 с.

167. Моделирование и познание. Ред. доктор философских наук В.А. Штофф. Предисловие Л.В. Уварова. Минск, "Наука и техника", 1974. 211с.

168. Моделирование и управление: Межвузовский сб./Редколл.: И.Д. Кочу-биевский (отв. Ред.) и др.. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1986.- 189с.

169. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 243 с.

170. Монахов В.М. Обучение программированию в средней школе. М.: «Просвещение», 1967. 152с.

171. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - № 5. с. 73-89.

172. Нестеренко В.М. Смысловая педагогика система саморазвития личности в условиях непрерывного образования. // Вестник Самарского Государственного технического университета Серия: Педагогика высшей школы. - Самара. 1995. С 101-111.

173. Нестеров В. В. Избранные педагогические выступления и документы. -М.: Магистр, 1994. 159с.

174. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. повышения квалификации. М.: Изд-во МГУ, 1988. 166с.

175. Нечаев Н.Н., Сулименко С.Д. Методы архитектурного творчества: (Учеб. пособие). Ростов н/Д: Рисн, 1988 - 104с.

176. Никитин В.А. Генезис архитектурной культуры / Междунар. акад. бизнеса и банк. дела. Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 1997.- 166с.

177. Никитин В.А. Траектории и технологии преобразований культуры. -Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 1997. 87с.

178. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. Пер. с англ. -М., Мир, 1990-344с.

179. Николис Джон С. Динамика иерархических систем М., Мир, 1989

180. Новая технология и организационные структуры: Сокращенный перевод с английского: Сборник. / Под ред. И. Пиннингса, А. Бьюитандама. -М.: Экономика, 1990. 268 с.

181. Новиков A.M. Методология образования -М.: «Эгвес», 2002. С. 31.

182. Огурцов А.П. Методологические принципы проектирования образовательных систем. Материалы научно-практической конференции «Проектирование в образовании: проблемы поиски решения». М.:1994. С. 15.

183. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М.: «Мысль», 1980. - 269с.

184. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19171941 гг.) /Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980. -456 с

185. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.(1917-1941 гг.) /Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980.-456 с.

186. Павлов Н.Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Сб. Новые ценности образования, Выпуск 5, М. «Ин-новатор», 1996, с 29-41.

187. Панов А.И. Проектная экспертная работа в образовании. Томск, 1998.

188. Педагогика / Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. - М., Просвещение, 1988. С. 43.

189. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профильного образования: (Аспект управления): Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 Нижний Новгород, 1996. - 471 с.

190. Планирование некоторых аспектов развития общеобразовательной школы до 2000 года \ JI.M. Зеленина, В.А. Борисова, В.А. Пономарев и др. -М., 1983-46с.

191. Подобед В.И. Региональная структура управления образованием. Советская педагогика, 1991 №9, С 29-35.

192. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе. Советская педагогика, 1989 №6, с47-53.

193. Помигалова И.В. Методы построения моделей организации при формировании оргструктур управления: Дис. канд. экон. наук: 05.13.10 Л., 1988,-149с.

194. Пономарева Г.М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования // Академический вестник, № 6. М.: АПКи-ПРО, 2001.

195. Портер Дж. Организация производства на промышленных предприятиях США.-М.,1989.

196. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1996. 18 с.

197. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: опыт программно-целевого упр.: Пособие для руководителей образовав учреждений. -М.: Новая шк., 1996. 317с.

198. Поташник М.М. Оптимизация управления школой.-М.: Знание, 1991. -61с

199. Практика обучения действием / Под ред. М. Педлера; Пер с англ. под ред. О.С.Виханского. М.: Гардарики, 2000. - 336 с.

200. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса М., Прогресс, 1986.

201. Приказ MHO РСФСР № 82 от 10.04.1990 г. «О введении основных положений хозяйственного механизма в народном образовании».

202. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-- гии: Дис. докт. пед наук: 13.00.01 СПб., 1997. 410 с

203. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. Методическое пособие. Спб: ТВПинк, 1998. - 38с.

204. Прикот О.Г. Теоретико-методологические основания исследования развития образовательных систем // Теоретико-методологические основы исследования проблем развития региональной образовательной системы. Изд-во ЧГПИ им А.В. Луначарского, 1997 С. 7-22.

205. Проблемы управления и рыночная экономика. Социально-философские, психологические и экономические аспекты. Сб. научных работ. Государственная академия управления. М., 1993.

206. Прогнозирование развития общеобразовательной школы: (Методологический аспект): Сб. научных трудов /АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. М.Н. Скаткина, Б.С. Гершунского. М.: АПН СССР, 1988. 142 е.

207. Прогнозное социальное проектирование (методологические и методические проблемы) / Отв. ред. Т.М. Дридзе, М.: Наука, 1989 - 256с.

208. Прогнозное проектирование и социальная диагностика: Сб. ст. В 3 книжках. /АН СССР, Институт социологии, [Сов. социологическая ассоциация; Отв.ред. Т.М. Дридзе] -М.: ИС, 1991.

209. Прогностика: Терминология /АН СССР, Ком. Научно-технической терминологии; Отв. Ред. В.И. Сидоров, М.: Наука, 1990. - 54с. (Сборник научно-нормативной терминологии; Вып. 109).

210. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. научных трудов /Рос. академия образования, Ин-т т еоретической педагогики и международных исследований в образовании. М.: ИПТ и МИО РАО, 1994. - 104с.

211. Проданов И.И. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СПб.: Образование, 1992 - 23с.

212. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. /Под ред. В.И. Слободчикова, М.А. Ушаковой. М., 1994.

213. Проектирование организационных структур управления производством. Киев: Наукова думка, 1979, - 258с.

214. Прутченков А.С. Технология подготовки и реализации социального проекта // Школьные технологии 2002. - № 5 С 106 -115.

215. Рабочая книга по прогнозированию / Редкол: И.В. Бестужев-Л ада (отв. ред.), М: Мысль, 1982 - 430 с.

216. Рабочая книга по прогнозированию М,: Мысль, 1982 - 432 с.

217. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: СПбГТУ, 1996.

218. Радченко А.И. Проектирование систем управления новыми промышленными предприятиями М.: Экономика, 1976, - 156 с.

219. Раппапорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии №1, М., 1991, С 19-37.

220. Ратнер И.М. Комплексное проектирование системы управления промышленным предприятием. М.: Статистика, 1976, 104 с.

221. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. 1991. - № 1. С. 8- 19.

222. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994.

223. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 СПб., 1994.-190 с.

224. Рогозина Л.Д. Диагностика структур регионального организационного управления образованием: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1995. -183 с.

225. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования -Л., 1989. 144 с.

226. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-102с.

227. Розин В.М. Выступление на Круглом столе «Познание и проектирование» // Вопр. философии. 1983. № 6.

228. Розин В.М. Семиотические исследования / Розин В.М. М.: У нив. кн.: ПЭРСЭ, 2001.-251с.

229. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 290.

230. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избр. психол. тр. / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: Модэк, 1996. -381с.

231. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития //Философские науки. 1989. - № 5. С.11-21.

232. Румянцева З.П. и др. Экопертиза инновационных проектов. В кн. Менеджмент организации. М.: ИНФРА, 1996.

233. Рыбина Г.В. Технология проектирования прикладных экспертных систем. -М.: МИФИ, 1991.-104 с.

234. Сагатовский В.Н. Научное управление нравственными процессами и этико-прикладные исследования. Новосибирск, 1980.

235. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974 - 279с.

236. Сазонов Б.В. Методология исследований проектной деятельности. М., 1973.

237. Саймон Г. Науки об искусственном. Пер. с англ. Э.Л. Наппельбаума, по-слесло д-ра псих, наук, проф. о.к, Тихомирова. М.: «Мир», 1972. 148с.

238. Сарадис Дж. Самоорганизующиеся стохастические системы управления. М., Наука, 1980.

239. Сафонов Ю. Новеллы о Золотом сечении и числах Фибоначчи // Чудеса и приключения № 3, 1998. С. 56-59.

240. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебн. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар.образование, 1998.-255с.

241. Сериков Т.Н. Элементы теории системного управления образованием. Часть I. — Челябинск: Челябинский гос. техн. ин-т, 1994. Часть И. — Челябинск, ЧГТИ, 1995.

242. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры.// Вопросы философии. 1984. №10. - с.87-99.

243. Сидоренко Л.И. Философский анализ развития и перспектив биотехнических исследований. Киев, 1987.

244. Симоненко В.Д., Зимовец В.И. Методика практического обучения учащихся средних сельских профтех училищ работе на машинно-тракторных предприятиях: (Метод, пособие для сред. сел. ПТУ). М.: Высш. школа, 1982. - 176с.

245. Системный подход к отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения. М., 1991.

246. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей.

247. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997.

248. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Дисс. докт. психол. наук-М., 1994.-344 с.

249. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Педагогика, 1992, № 4. С. 18-24.

250. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики. М. -2000.

251. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

252. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -СПб., 1998.-178 с.

253. Социальная педагогика /Под ред. А.П. Тряпицына, С.А. Расчетина, К.Д, Радина. 4.1: Программы учебных курсов. СПб., Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998, С. 174.

254. Старосьцяк Е. Элементы науки управления. М.: Прогресс, 1965. - 423с.

255. Стрельцова Н.Я. Социально-педагогическая инфраструктура как фактор инновационного развития городской муниципальной образовательной системы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Оренбург, 1999. 168 с.

256. Суббетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. СПб. Москва, 1994.

257. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. Под ред. У.Д. Джонстона / Пер с англ. М.: Педагогика, 1991.

258. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145с.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. С. 311.

260. Теория и практика вспомогательных систем. /Отв. ред. Л.И. Новикова. -В 2-х кн.-М., 1993.

261. Тондл Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования. // Вопросы философии № 2, 1987. С. 46-54.

262. Тощенко Ж.Т. Социальное планирование в СССР. М., 1981.

263. Трайнев И.В. Организационное проектирование систем управления на основе блочно-модульного построения: Дис. канд. экон. наук: 08.00.04 -М., 1997.-128 с.

264. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). -М., 1995. 128 с.

265. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. ООО «Издательство Скрип-торий 2003», 2004. - 568 с.

266. Третьяков П.И. Регион: управление по результатам. М,: Новая школа, 2001.-878 с.

267. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 188 с.

268. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

269. Труд руководителя. Учебное пособие для руководящих управленческих кадров / Сост. Г.Х. Попов. Изд. 3-е, доп. М.: Экономика, 1997. - 358с.

270. Туров И.С., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Основные положения по определению социально-экономической эффективности систем управления разного уровня и конфигурации. М.: ВИНИТИ, 1994, - 60с.

271. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971. - 140 с.

272. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М. Наука, 1978-272с.

273. Управление учебным процессом в условиях развивающейся школы: Информационно-методические материалы. -М.: Новая школа, 1995. 61с.

274. Управление экономикой: Основные понятия и категории: Словарь-справочник / Под ред. Р.А. Белоусова, А.З. Селезнева. М.: Экономика, 1986.-302с.

275. Управленческие нововведения в США: Проблемы внедрения/ Отв. Ред. Ю.А. Ушанов М.: Наука, 1986. - 244с.

276. Ушакова М.А. О разновидности образовательных проектов. / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научных трудов. /Институт педагогических инноваций РАО. М., 1994. С. 49.

277. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Сочинения. М., 1982. 429 с.

278. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990.-36 с.

279. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическими процессами в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. - 217с.

280. Хакен Г. Синергетика М., Мир, 1980.

281. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. Пер. с англ. Коваленко Е.Г. Под ред. канд. техн. наук. Венды В.Ф. М.: «Мир», 1973. 268с.

282. Хотунцев Ю. JI. Основы радиоэлектроники: Учебное пособие для студентов физ. и технол.-экон. фак., а также фак. Технологии и предпринимательства пединститутов и педуниверситетов / Ю.Л. Хотунцев, А.С. Лобарев. М.: Агар: Рандеву AM, 2000. - 282с.

283. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования: Дис. докт. филос. наук Л. 1987 - 328 с.

284. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - 415с.

285. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения. Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 - М., МПГУ, 1998. - 388 с.

286. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛА-ДОС, 2000.-319с.

287. Хуторской А.В. Рождение знаний в обучении // Интернет-журнал "Эй-дос". 2003. - 2 декабря, http://www.eidos.ru/journal/2003/1201.htm.

288. Цабрия Д.Д. Система управления: к новому облику (государственно-правовые аспекты) М.: Юридическая литература, 1990. - 271с.

289. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М.,1992. - 87 с.

290. Цыгичко В.Н. Прогнозирование социально-экономических процессов. -М., 1988.

291. Чехов Н.В. Типы школ в историческом развитии. СПб., 1913.

292. Чумаченко Н.Г., Савченко А.П., Коренев В.Г. и др.; Отв.ред. Н.Г. Чума-ченко Проектирование организационных структур управления производством. Киев: Наукова думка, 1979. - 259с.

293. Чурина Т.Ю. Методологический анализ управления (этнопсихологический аспект): Дис. канд. филос. наук: 09.00.11 Саратов, 1997. - 240 с.

294. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И.шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

295. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательj ,ными системами. М.: Владос, 2001.

296. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. СПб.: «Два ТРИ», 1996.

297. Шевелев И.Ш. Принцип пропорции: О формообразовании в природе, мерной трости древнего зодчего, архитектурном образе, двойном квадрате и взаимопроникающих подобиях. М.: Стройиздат, 1986. - 200 с.

298. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 М., 1999.-356 с.

299. Шлиенкова Е.В. Проектная философия. Проблема динамической целостности: Монография. Тольятти: ОАО 1111 «Современник»; М.: МГУС, 2001.-132 с.

300. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1966.

301. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль: Пособие для руководителей школ/ Шубин Н.А. М.: «Просвещение», 1977. - 240с.

302. Щедровицкий Г.П. Модели и моделирование в проектировании систем «человек-машина» // Вопросы методологии. 1991. - № 4. с. 3 - 9.

303. Щедровицкий Г.П. Принцип «параллелизма формы и содержания» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. Сообщ I-IV. Докл АПН РСФСР, 1960, №2, 4, 1961, № 4,5.

304. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М.: Путь, 1999. - 286с.

305. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М, 1993.

306. Щербина В.В., Попова Е.П. Современные концепции структурных изменений в организациях //Социологические исследования. 1996, №1,с.105

307. Экспертные оценки в научно-техническом прогнозировании. Киев: Наукова Думка, 1974. - 124 с.

308. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 444с.

309. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 -Ярославль, 1999.-410 с.

310. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.

311. Ютерман Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. М., 1988 - 362с.

312. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас.: Швиеса, 1989. - 272с.

313. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

314. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. с.8 - 14.

315. Якубов А.Р., Трайнев И.В. Основы матричного проектирование управления производственно-хозяйственной системой. М.: МАИТП, 1997.-62 с.

316. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. 94 с.

317. Янг Ст. Системное управление организацией. М. Сов. радио, 1972. -92 с.

318. Литература на иностранном языке

319. Adachi G., Horikawa S.I., Furuhashi Т., Uchikawa Y. A new linguistic design method of fuzzy controller using a description of dynamical behavior of fuzzy control systems, in: Proc. of the American Control Conf., Seattle, Washington, 1995,2282-2286.

320. Alexander, Thomas M. John Dewey's theory of art, experience, and nature: the horizons of feeling / Thomas M. Alexander. Albany : State University of New York Press, 1987.

321. Blewett, John. John Dewey: his thought and influence. With a foreword by John S. Brubacher. New York, Fordham University Press, 1960.

322. Dewey J. Education as Politics // The New Republic. 1922. Vol. 32. P. 9.

323. Dewey J. How We Think. N.Y., 1910. P. 5.

324. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Boston, 1949. P. VI.

325. Dewey, John. The school and society / John Dewey ; edited by Jo Ann Boydston ; with a pref. by Joe R. Burnett. Carbondale : Southern Illinois University Press ; London : Feffer & Simons, 1980.

326. Dewey's logical theory: new studies and interpretations / edited by F. Thomas Burke, D. Micah Hester, and Robert B. Talisse ; foreword by Larry A. Hickman. Nashville : Vanderbilt University Press, 2002.

327. Dicker, Georges. Dewey's theory of knowing / by Georges Dicker. Philadelphia: University City Science Center, 1976

328. Eldridge, Michael. Transforming experience : John Dewey's cultural instru-mentalism / Michael Eldridge. Nashville : Vanderbilt University Press, 1998.

329. Etzioni A. Modern Organization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1964.

330. Fodor J., Roubens M., Fuzzy Preference Modelling and Multicriteria Decision Support. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994.

331. Idears on design. New York: Pentagram; London: Faber and Faber, 1986. -160p.

332. Lekan Todd. Making morality : pragmatist reconstruction in ethical theory / Todd Lekan. Nashville, TN : Vanderbilt University Press, 2003.

333. Peng Y., Reggia J.A. Abductive Inference Models for Diagnostic Problem-Solving. Springer.

334. Shook, John R. Dewey's empirical theory of knowledge and reality / John R. Shook. Nashville : Vanderbilt University Press, 2000.

335. Sleeper, R. W. The necessity of pragmatism: John Dewey's conception of philosophy / R.W. Sleeper. New Haven : Yale University Press, 1986.

336. Zeltner, Philip M. John Dewey's aesthetic philosophy / by Philip M. Zeltner. Amsterdam : Grtiner, 1975.