Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности

Смирнова, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Смирнова, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности"

На правах рукописи

Смирнова Ирина Николаевна

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

І О ЯНВ 2013

Нижний Новгород - 2012

005048039

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА Б ГБОУ ДПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, Заслуженный работник высшей школы РФ, доцент Игнатьева Галина Александровна

Филиппова Людмила Васильевна,

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», заведующая кафедрой педагогики и психологии,

Шевченко Нина Ивановна,

кандидат педагогических наук, Государственное автономное образовательное учреждение Калининградской области дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Институт развития образования», заведующая кафедрой естественно-математических дисциплин

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 14 января 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «12» декабря 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В связи с переходом к новой образовательной парадигме актуализировалась линия рассмотрения проектирования как средства инновационного развития социокультурных и образовательных систем. Пути модернизации образовательной практики в российском образовании связывают с внедрением государственных стандартов общего образования и реализацией концепции инновационного развития России, в рамках которых раскрываются ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагогов и определяются требования к педагогическому профессионализму. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития своих учеников средствами своей профессии и осуществлять системные изменения профессионально-педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, A.M. Кондаков, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков).

Для достижения таких результатов необходимы новые гуманитарные технологии, новые педагогические и управленческие средства (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, Л.В. Филиппова, A.B. Хуторской). Огромный потенциал несут в себе технологии проектно-преобразующего типа. Проектное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особым типом содержания - проектным содержанием, особым типом активности обучающихся - проектной деятельностью, особым результатом обучения - формированием проектных способностей.

Приступая к организации проектного обучения, педагог должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности на разных этапах профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим проблема формирования проектной деятельности педагогов как новой грани педагогического профессионализма, определяющей качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений, является одной из актуальных.

Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы организации проектного обучения педагогов и выявления условий системных изменений в их профессионально-педагогической деятельности послужили научные труды ученых в области философии образования, общей и практической педагогики, раскрывающие сущность формирования проектной деятельности педагогов.

Инструментарий создания проектов развития общественных систем был фактически разработан еще в начале 90-х годов прошлого столетия, а также идея проектирования в системе образования была концептуально и технологи-

чески оформлена в качестве управленческой технологии на основе проектного подхода (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.).

Поиск адекватных путей инновационного развития образования побудил многих исследователей к введению проектирования в научный контекст и определил его трактовку в качестве метода нового типа научности - практико-ориентированного исследования и культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков).

Исторически проектное обучение, сложившееся за рубежом (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, М. Кнолль, Э. Коллингс и др), в настоящее время находится в исследовательском поле многих отечественных ученых (И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот и др.). Большинство исследователей используют термины «проект» и «проектная деятельность», делая акцент на будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности как технологии профессионального развития педагога. В ряде исследований последних лет предпринята попытка создать теорию и практику проектной деятельности в системе повышения квалификации (H.A. Масюкова); систему проектного обучения для развития самостоятельности старшеклассников (П.Г. Чанилова); изучить влияние проектирования на разработку методики «учебных проектов по информатике» (Н.Ю. Пахомова) и др.

Неоднозначное принятие теоретико-методологических представлений о роли и сущности проектной деятельности в образовании отразилось и на состоянии дел в практике образовательного проектирования. Несмотря на то, что многие ученые занимаются изучением проблемы формирования проектной культуры педагога (P.C. Бондаревская, В.М. Дюков, Г.С. Пьянкова, В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, И.Н. Семенов, JI.A. Филимонюк), в системе образования взрослых педагогическое проектирование носит ярко выраженный стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально.

По имеющимся статистическим данным более 80% реферативных и творческих работ педагогов, участвующих в процедуре аттестации педагогических кадров, по сути своей не являются проектами. Большое количество методических материалов, раскрывающих опыт педагогического проектирования, не стало ведущим фактором развития проектного сознания и проектной культуры. Существующие формы организации профессионально-педагогической деятельности также ограничивают возможности использования проектных форм работы.

внимание социальный заказ общества на новый педагогический профессионализм, можно констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для построения проектного обучения педагогов и выявления его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

Совокупность перечисленных аспектов определяет актуальность настоящего исследования и позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса противоречий:

- между возрастающей значимостью педагогического проектирования как основного средства и механизма инновационного развития образования и недостаточным определением и раскрытием сущности проектного обучения педагогов в контексте антропологического подхода;

-между потребностью в формировании нового педагогического профессионализма как основы построения практики инновационного образования и недостаточной разработанностью условий и ресурсов для системных преобразований профессионально-педагогической деятельности;

- между требованием реализации принципа развития педагога в качестве субъекта инновационной деятельности и недостаточной разработанностью программно-методических средств обеспечения проектной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации.

Указанные противоречия определили проблему исследования: какова сущность проектного обучения и в чем заключается его влияние на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности».

Цель исследования: определить антропологическую сущность проектного обучения в контексте проектно-преобразующей парадигмы, разработать проектное обучение как технологию формирования проектной деятельности педагогов и экспериментально доказать его влияние на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарно-антропологическая система.

Предмет исследования - проектное обучение как фактор системных изменений в профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что проектное обучение педагогов станет фактором системных изменений профессионально-педагогической деятельности, если:

- в качестве теоретико-методологических оснований проектного обучения педагогов выступит проектно-преобразующая парадигма, системно-

деятельностный, гуманитарно-антропологический, заданный подходы;

-проектная деятельность будет формироваться как система проектных задач и соответствующих им проектных действий в проектных формах учебной работы (проблемно-проектные семинары, мастер-классы, проектные задания и др.);

- практика проектного обучения будет организована через включение педагогов в реальный сетевой образовательный проект и проектный эксперимент, осуществляемый в системе постдипломного образования педагогических и руководящих кадров, а в качестве основного программно-методического средства фиксации системных изменений профессионально-педагогической деятельности выступит профессиональный «электронный портфолио»;

- интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности выступит проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проектных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности в целом.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ ведущих категорий исследования: проектное обучение и профессионально-педагогическая деятельность и выявить тенденции системных изменений в практике современного образования.

2. Определить теоретико-методологические подходы и принципы построения проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов.

3. Построить содержание проектного обучения в виде системы проектных задач и проектных действий.

4. Разработать структуру профессионального «электронного портфолио» как основного программно-методического средства фиксации системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

5. Экспериментально доказать значение проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются: проектно-преобразующая парадигма (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (И.В. Блауберг, И.А. Богачек, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, И.Г. Фомичева, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев), и гуманитарно-антропологический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Болотов, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, П.Ф. Капте-рев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский).

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:

-теории профессионально-педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков,

A.И. Щербаков и др.);

-зарубежные концепции проектного обучения и разработки основоположников метода проектов (И. Бастиан, Б. Бутмар, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, М. Кнолль, Б. Э. Коллингс, Отго, В.Н. Стернберг, К. Фрей и др.); подходы к организации проектного обучения отечественных исследователей и педагогов (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.); современные отечественные концептуальные модели проектного обучения (Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, В.Д. Мамутова, H.A. Масюкова, Н.Ю. Пахомова, О.Г. Прикот, Н.Г. Чанилова, P.M. Шерайзина и др.);

- задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко,

B.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Г.А. Игнатьева, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин);

- идеи о механизмах и условиях организации практики проектного обучения, методики и техники определения эффективности проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по информатизации образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Понятийно-категориальная основа исследования. Основными понятиями исследования являются: «профессионально-педагогическая деятельность», «проектное обучение», «проектная деятельность», «проектная задача».

достижения целей развития индивида, детско-взрослых общностей и собственно образовательной деятельности (И.А. Колесникова).

Проектная деятельность - это один из типов инновационной деятельности, включающий выделение и анализ ситуации, постановку проблемы, выдвижение креативной идеи, выстраивание кооперации с другими участниками ситуации для реализации замысла, проведение рефлексии осуществляемой деятельности, коммуникации и взаимодействия (Н.Г. Алексеев).

Проектная задача — обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного задания, позволяющего участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы (общий способ) построения профессионально-педагогической деятельности и внедрять системные нововведения, осуществляемая с помощью проектных действий - специфических актов взаимодействия субъекта деятельности с окружающей действительностью, заключающихся в ее умственном и практическом преобразовании с целью нахождения неизвестных свойств или отношений реальных объектов и явлений, их моделирования и открытия новых способов деятельности в данной области реальной действительности (Г.А. Игнатьева).

Проектное обучение - это комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих сформировать проектную деятельность педагога как новую грань педагогического профессионализма, определяющую качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -раскрыты сущность и особенности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов;

-расширены представления о способах формирования проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования;

-обоснована закономерность о связи содержания профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы и проектного обучения как способа его освоения;

-расширено представление о ведущих категориях проектного обучения -проектной задаче и проектных действиях применительно к постдипломному образованию педагогов и построению практики инновационного образования;

-создана система программно-методического обеспечения проектного обучения педагогов в условиях постдипломного образования;

-определен и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффективности проектного обучения педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-определены теоретико-методологические основания проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности;

- конкретизировано с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода понятие «проектная деятельность педагогов»;

-дополнена за счет введения представлений о проектном содержании профессионально-педагогической деятельности, ориентированном на развитие проектных способностей педагогов, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов;

-введено в научный оборот понятие «проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности», включающее комплекс проектных способностей педагогов и показатели продуктивности проекпюй деятельности в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная технология формирования проектной деятельности педагогов позволяет осуществлять подготовку педагогов-профессионалов, способных создавать инновационные проекты и строить практику инновационного образования;

-разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования проектной деятельности педагогов может быть использовано в практике работы образовательных учреждений различных уровней системы непрерывного образования.

МБОУ СОШ №37 г. Дзержинск, МБОУ СОШ №1 г. Семенов, МБОУ СОШ №7 г. Павлово, МБОУ Новинская СОШ Богородского района, МБОУ «Красносельская СОШ» Арзамасского района). В экспериментальном исследовании принимало участие 276 педагогов системы повышения квалификации по кафедре теории и методики обучения информатики ГБОУ ДПО НИРО.

Основные этапы исследования. В. диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2008 по 2012 гг.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) - осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области практической педагогики, организации проектного эксперимента и использования программно-проектных средств в образовательном процессе обучения взрослых. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) - осуществлялась разработка и апробация проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности и ведущего фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности. Проводилось исследование готовности педагогов к инновационно-проектной деятельности и освоению проектного содержания обучения педагогов, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2010 -2012 гг.) - осуществлялось определение эффективности разработанной технологии формирования проектной деятельности; систематизация и обобщение полученных результатов; анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы; формулировались теоретические и практические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфику предмета профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы составляют: сам человек «на фоне» образовательного процесса в полноте своих проявлений как личность, субъект, индивидуальность; социально-педагогические условия и система отношений, в которых протекает его выращивание, формирование, обучение и социализация. Структура профессионально-педагогической деятельности представляет собой конкретную педагогическую технологию, включающую средства, основания и способы решения профессиональных педагогических задач и достижения определенных педагогических целей.

2. Проектная деятельность педагога является особым интегративным видом профессионально-педагогической деятельности, сочетающим в себе формы

рефлексивной деятельности, образующие инновационную надстройку над конкретной предметной деятельностью. Структурно-функциональная модель проектной деятельности педагогов, включает такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), и характеризуется направленностью на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.

3. Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов связано с построением системы проектных форм организации профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих раскрытие педагогом своей собственной субъективности, и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации. Построение качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей педагогов, требует разработки целостной системы организационных форм проектной деятельности, раскрывающей закономерную связь проектной задачи, проектных действий, форм и видов проектирования и реализуемой на практике в форме метапроекта как системы мероприятий по разработке, апробации и внедрению комплекса взаимосвязанных видов проектных работ, средств, механизмов и продуктов.

4. Доказательством эффективности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов являются полученные данные о степени и характере его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности. Интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности является проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов: рефлексии, позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации и др., продуктивность проектной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», сети районных экспериментальных площадок Нижегородской области, а также используются при организации проектного обучения на этапе постдипломного образования педагогов. Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных: г. Новосибирск (2012 г.), Украина (2012 г.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андраго-

гики (2008 - 2012 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2008- 2012 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации работников образования с личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 186 страницах, их них: 11 таблиц, 12 рисунков, 1 диаграмма, 3 схемы. Список литературы включает 214 наименований, из них 7 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Во введении - обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности» - анализируются тенденции системных изменений в профессионально-педагогической деятельности, обосновывается и раскрывается профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарно-антропологическая система; на основе историко-теоретического анализа рассматривается понятие «проектное обучение» как новая дидактическая парадигма современного образования; характеризуются специфические особенности проектного обучения педагогов, концептуальные подходы и принципы его построения.

В диссертации обоснована взаимосвязь изменений в общественном развитии и изменений в образовании, выделены ведущие тенденции мирового развития, обусловливающие системные изменения в образовании в целом и в профессионально-педагогической деятельности в частности: переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого выступает инновационный путь развития; глобализация цивилизационных процессов, ориентирующая образование на развитие человеческих ресурсов, твор-

ческих возможностей каждого человека, что требует творческого подхода к своей деятельности от каждого педагогического работника; интеллектуализация всех сфер жизни современного человека, в условиях которой неизмеримо возрастает способность педагога использовать в своей профессиональной деятельности новейшие технологии, влиять на подрастающее поколение силой идей, примера, культуры; рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества, повышающий роль личностной организации профессионала, его индивидуального видения, системы ценностей, способности самостоятельно вырабатывать мировоззрение в условиях многообразия идеологий.

Приведена система аргументов в пользу необходимости проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности: проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения; проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; проектирование реализует антропологические идеи современного образования; проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

Анализ моделей профессионально-педагогической деятельности, представленных в научно-педагогической литературе (В .И. Генецинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сласте-нин. И.Г. Фомичева) позволил выявить ее основные особенности: направленность на развитие, социализацию, самоактуализацию человека; полифункциональность, как способность выполнять одновременно несколько целевых назначений; совместность, понимаемая и как обязательное присутствие в педагогическом процессе двух активных сторон: учитель, воспитатель - обучающийся, воспитанник, и как необходимость объединения педагогов в системе профессиональной кооперации, их взаимосодействие, направленное на достижение высшей цели профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с нормативной моделью деятельности как антропологической категории профессионально-педагогическая деятельность охарактеризована как гуманитарно-антропологическая система, включающая в себя и конкретно-предметную педагогическую деятельность, и своего рода надстройку над ней - особый рефлексивный слой педагогической деятельности, в качестве которого в исследовании определена проектная деятельность педагога как субъекта собственной профессионально-педагогической деятельности в ее гуманитарно-антропологическом измерении.

Историко-теоретический анализ развития идей проектного обучения в зарубежной (Дж. Дьюи, Ф. Карсен, Г. Кершенштейнер, У. Килпатрик,М. Кнолль,

Э. Коллингс, А. Рейхвейн, О. Хаазе и др.) и отечественной педагогике (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) позволил сформировать представление о ведущей цели проектного обучения, специфической логике и формах организации образовательного процесса, уровнях взаимодействия и типах отношений между участниками проектного обучения, как равноправными субъектами проектной деятельности.

В соответствии с взглядами современных ученых (В.В. Гузеев, В.В. Ни-колина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель) установлены отличия проектного обучения, являющегося особой дидактической системой, ориентированной на формирование у обучающихся качеств субъекта проектной деятельности, и «метода проектов», выступающего в качестве инструментального компонента данной системы, образовательной технологии, связанной с организацией самостоятельной деятельности обучающихся, направленной на решение значимых проблем й получение конкретного результата, продукта.

На основании анализа работ, посвященных феномену педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, ИИ. Ильясов, И.А. Колесникова, С.И. Котельников, H.A. Масюкова, A.M. Новиков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий) выделены его специфические особенности, которые следует учитывать в проектном обучении педагогов: рефлексивно-аналитический характер, социальный и полидисциплинарный характер.

Проектное обучение педагогов охарактеризовано как современная технология образования взрослых, обеспечивающая комплекс значимых условий для осуществления системных изменений профессионально-педагогической деятельности: введение обучения педагогическому проектированию в комплексную междисциплинарную образовательную программу подготовки педагогов к инновационной деятельности в условиях непрерывного образования; организация непосредственного участия педагогов в реальном проектировании развивающей образовательной практики; включение деятельности по проектированию и рефлексии самого образовательного процесса в технологию проектного обучения педагогов.

В диссертационной работе методология исследования была сформирована в следующей логике. В качестве базовых общенаучных подходов были выбраны системный и проектный подходы. В русле системного подхода профессионально-педагогическая деятельность рассмотрена как гуманитарно-антропологическая система, в которой выделены структурные компоненты, обеспечивающие понимание элементов системы деятельности, и функциональные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами. Проектный подход определил рассмотрение проектно-

го обучения педагогов в исследовании как сложного профессионального явления образовательной практики, синтезирующего: 1) мысленное конструирование - замысел; 2) проектную идею, воплощаемую во вполне определенном продукте - образовательном проекте; 3) практическую реализацию замысла, выступающую в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым.

Парадигмальным основанием исследования стал гуманитарно-антропологический подход, реализованный в способе разработки концепции и программы исследования прецедентов и феноменов системных изменений профессионально-педагогической деятельности; проблематизации и концептуализации практики проектного обучения педагогов и его влияния на формирование субъекта проектной деятельности.

Решение стандартизированных исследовательских задач, связанных с построением содержания проектного обучения педагогов и технологии его освоения, осуществлялось на основе положений задачного подхода в образовании, согласно которым в качестве нормативной единицы проектной деятельности педагога в условиях проектного обучения было введено понятие «проектаая задача».

Исходя из признания проектной деятельности педагогов как важнейшего условия ответственного и осознанного осуществления ими системных изменений в образовании, были охарактеризованы базовые принципы и механизмы ее формирования: принципы системности и научности; принцип взаимосвязи инновации и традиции и принцип амбивалентности; принципы практикоориенти-рованности и прогностичности; принципы гибкости и рефлексивности; принцип социально-экономической обусловленности; принципы синергийной включенности и позиционного самоопределения.

Во второй главе диссертации «Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов» - введены и обоснованы, с точки зрения их влияния на эффективность системных изменений профессионально-педагогической деятельности, понятия «проектное обучение педагогов», «проектная деятельность педагогов»; представлена структурно-функциональная модель проектной деятельности, включающая такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия; раскрыта специфика проектной задачи как целевой установки и - одновременно - способа проектирования и проектных действий как системы последовательных проектных шагов по созданию и реализации нового образовательного продукта; представлен «электронный портфолио», рассмотренный и в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов, и как дидактическое средство, предназначенное для отслеживания пути самодвижения педагога в процессе освоения проектной деятельности; охарактеризована си-

стема информационно-дидактического, организационно-методического обеспечения проектного обучения педагогов как траектория системного изменения профессионально-педагогической деятельности от инициирования проектов и метапроектов до построения необходимых механизмов трансляции инновационного опыта.

На основе анализа психолого-педагогических работ были выделены и существенные признаки понятия «проектирование»: особый вид активности по созданию модели «потребного будущего» (H.A. Бернштейн); особый вид профессионально-педагогической деятельности (И.А. Колесникова); новая развивающаяся область практического знания (А.П. Тряпицына); процесс создания и реализации педагогического проекта (Е.С. Заир-Бек) и т.д.; и понятия «проектная деятельность»: форма порождения образовательных инноваций; практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем; важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма и метод нового проектно-программного типа научности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.).

Выделены специфические особенности проектной деятельности: рефлексивно-аналитический и социальный характер; полидисциплинарность; реалистичность и реализуемость, определяющие значимость ее формирования в процессе проектного обучения как важнейшего условия системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов включает совокупность взаимосвязанных компонентов: выделение и анализ ситуации развития; постановка проектной задачи; выдвижение креативной идеи, конструирование замысла переорганизации ситуации и решения проектной задачи; выстраивание профессиональной общности педагогов в качестве проектной кооперации; проведете рефлексии осуществления проектной деятельности, продуктивного взаимодействия и коммуникации. Дидактическая модель проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов наглядно представлена на рисунке 1.

Главным ожидаемым результатом проектного обучения педагогов как технологии формирования проектной деятельности является уровень готовности педагогов к инновационной деятельности, развитие проектных способностей педагогов и получение проектного потенциала профессионально-педагогической деятельности.

Организация проектного обучения педагогов включает: методологическое обеспечение - стратегическое и тактическое проектирование, «запуск», поддержку и согласование инновационных процессов; научно-методическое

обеспечение - разработку нового содержания и образовательных технологий; социокультурное обеспечение - инициацию социальных, педагогических, образовательных проектов и программ; кадровое обеспечение - разработку норм нового типа отношений коллективного субъекта образовательного процесса и др.

Рисунок 1 - Дидактическая модель проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов

В работе представлена структурно-функциональная модель проектной деятельности, включающая такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), то есть осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения. Проектная деятельность педагогов охарактеризована как система проектных форм организации профессионально-педагогической деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации.

На основе анализа научно-педагогических работ представителей задачно-го подхода в образовании (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Г.А. Игнатьева, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, А.И. Мищенко, В.В. Репкин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.) выведена ведущая категория проектного обучения - проектная задача как обобщенная цель проектной деятельности,

сформулированная в виде обобщенного проектного задания, позволяющая каждому участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы построения практики инновационного образования. Проектная задача выполняет роль рефлексивного механизма регулирования проектной деятельности через построение проектных действий.

Опираясь на классическую схему проектирования, включающую мотива-ционный, концептуальный, модельный и рефлексивно-экспертный этапы, было выделено десять проектных действий: диагностика наличной образовательной ситуации (выделение и анализ ситуации); проблематизация (осмысление ситуации и постановка проблемы); целеполагание (постановка обобщенной цели проектной деятельности); концептуализация (выдвижение креативной идеи или оформление комплекса инновационных идей преобразования); прогнозирование и моделирование (разработка модели); конструирование (построение кооперации и коммуникации для реализации замысла); презентация проектного (образовательного) продукта; рефлексия осуществляемой проектной деятельности, коммуникации и взаимодействия; экспертиза и оценка качества проектного продукта и уровня сформированное™ проектной деятельности.

Были определены существенные условия построения качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей: освоение педагогами культуры проектирования (понятия, норм, структуры и этапов проекта); построение системы из сложившихся форм организации профессиональной деятельности педагогов в соответствии с нормами и функциями проектной деятельности; освоение методологических способов проектного мышления и проектной деятельности; наполнение специфическим проектным содержанием сложившихся форм организации проектной деятельности в условиях повышения квалификации.

Для выполнения этих условий нами была разработана целостная система организации проектной деятельности педагогов, раскрывающая связь проектной задачи, проектных действий с формами организации проектной деятельности педагогов на этапе их постдипломного образования. В данной системе выделены четыре проектные задачи как ситуации профессионального развития педагогов: задача актуализации и проблематизации; задача концептуализации; задача программирования и планирования; задача рефлексии и экспертизы, объединенных содержательно-деятельностной и организационно-управленческой формой проектной деятельности, обеспечивающей реализуемость и реалистичность системных изменений профессионально-педагогической деятельности в образовательном учреждении. Такой формой является мета-проект как система мероприятий по разработке, апробации и

внедрению комплекса взаимосвязанных проектных работ, средств, механизмов и образовательных продуктов.

В диссертации разработан комплекс средств информационно-дидактического обеспечения проектного обучения педагогов, среди которых выделяется электронный портфолио, рассматриваемый в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и построения индивидуальных образовательных программ профессионального развития и саморазвития, а также как дидактическое средство, предназначенное для отслеживания педагогом пути самодвижения в процессе освоения проектной деятельности, учебно-образовательной программы от незнания - к знанию, от непонимания к пониманию, от неумения к умению.

Структура технологии «Электронный портфолио», определяемая логикой индивидуальной стратегии проектного обучения включает пять последовательно выполняемых обучающих действий: идентификация индивидуально-личностных особенностей педагогов; проектирование индивидуальной стратегии освоения содержания курсовой подготовки; разработка индивидуальной программы профессионального развития и составление технологической карты педагога; научно-методическое сопровождение индивидуальной стратегии обучения педагога; рефлексия и экспертиза итоговых результатов реализации стратегии индивидуального обучения педагогов.

Организационно-методическое обеспечение проектной деятельности педагогов описано как система форм, способов, средств и механизмов тиражирования и трансляции инновационных проектов педагогов, совокупность которых обеспечивает реалистичность, реализуемость и продуктивность проектной деятельности и педагогического проектирования. Организация сетевого взаимодействия педагогов и образовательных учреждений признана как наиболее эффективная форма и способ реализации инновационных проектов и трансляции инновационного опыта педагогов.

Разработанное информационно-дидактическое и организационно-методическое обеспечение проектного обучения педагогов обеспечивает системное изменение профессионально-педагогической деятельности от этапа инициирования и разработки проектов и метапроектов (проектная и разработ-ческая деятельность), к этапу реализационному (формирование локальных сетей - проектно-экспериментальных площадок), затем экспертному (управленческая, научная и общественно-профессиональная экспертиза полученных результатов) и, наконец, этапу широкого развертывания программы проектного обучения (формирование научно-образовательных инновационных комплексов, построение необходимых механизмов трансляции инновационного опыта и

обеспечение условий перепроектирования исходной разработки в целях расширения масштаба проводимых проектных работ).

В третьей главе диссертации «Экспериментальное исследование влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности» - описывается содержание проведенного прикладного педагогического исследования, анализируются результаты, характеризуются этапы организации проектного обучения педагогов как технологии формирования проектной деятельности педагогов и обосновывается результативность и эффективность данной технологии с точки зрения ее влияния на системные изменения профессионально-педагогической деятельности.

В диссертации описаны этапы экспериментального исследования: констатирующий этап, на котором определялись исходный уровень сформированное™ проектных способностей, отношение педагогов к предлагаемым программам проектного обучения, при условии их реализации без управляемого сопровождения и выявлялись показатели эффективности проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности; поисковый этап, связанный с разработкой технологии проектной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования и определением методик диагностики проектных способностей педагогов; формирующий этап, заключавшийся в обучении педагогов в проектном режиме и организации курсов повышения квалификации на основе технологии формирования проектной деятельности, выявление соответствующих методик и показателей проектного потенциала педагогов; контрольный этап, включавший аналитическую оценку проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированное™ проектных способностей через выполнение проектных действий и решение проектных задач профессионально-педагогической деятельности.

Выявление эффективности и результативности проектного обучения педагогов осуществлялось с использованием следующего диагностического инструментария: анкеты, направленные на измерение субъективных суждений слушателей курса об организации и содержании проектного обучения по образовательной программе; методика Е. Мира-Ловеса-Н.Г. Алексеева, направленная на выявление способностей рефлексии, обеспечивающей перестройку действия в сложной ситуации; методика A.C. Лазарева «Диагностический кейс», связанной с определением знания сути этапов проектирования, способностей позиционирования и понимания состава проектных действий и тестирование «Самодиагностика участника проекта»; метод контент-анализа, позволяющий выявлять и оценивать специфические характеристики текстов, видеозаписей и презентаций образовательных

проектов; методы математической статистики: анализ достоверности различий математических ожиданий с использованием t-статистики Стьюдента и свойств ее предельных распределений, методы проверки гипотез на основе критерия согласия (х2) хи-квадрат.

В качестве интегративного показателя значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности в исследовании выступил проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности.

К наиболее значимьм результатам опытно-экспериментального исследования по показателю развития рефлексивных способностей педагогов относится снижение числа респондентов с первым и вторым уровнем освоения проектной деятельности с 48,55% до 10,87% и с 40,58% до 11,59% соответственно и увеличение числа респондентов с третьим и четвертым уровнем рефлексивности с 6,52% до 36,96% и с 4,35% до 40,58% соответственно. Изменения в способностях позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи выразились в увеличении числа респондентов на четвертом уровне освоения проектной деятельности на 39,85 %. По показателю продуктивной коммуникации и наличии направленности на получение проектного продукта выявлен рост доли педагогов с высоким уровнем с 10,14% до 52,90%. Математико-статистический анализ полученных данных с помощью вычисления критерия Крамера-Уэлча и %г (хи-квадрат) с уровнем допустимой ошибки р = 0,05 показал, что на начало и конец эксперимента имеются статистические различия в распределениях по уровням рефлексии (yj = 141,76 > х2кр= 7,82), что свидетельствует об эффективности развития уровня рефлексивных способностей. Обнаружилось различие распределений и при анализе изменения профессиональных позиций (х2= 120,57 » х2кр = 7,82). При этом различие распределений можно констатировать даже при значительно более низком уровне допустимой ошибки р = 0,005 (%2 = 120,57 > %2кр = 12,84). Распределения такого показателя проектного потенциала как продуктивная коммуникация педагогов также имеют статистические различия при р = 0,025 (х2эмп= 80,23 » х2*р = 7,38). Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о существенном положительном влиянии проектного обучения на формирование проектных способностей педагогов к осуществлению позиционного анализа ситуации, постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации, способности разрабатывать качественные образовательные продукты и проектировать ситуации развития и саморазвития, к целенаправленной реализации системы адекватных проектных действий, а также готовности педагогов представить перспективную модель развития своих учеников и воспитанников.

Динамика развития проектных способностей педагогов экспериментальной группы наглядно представлена на рисунке 2.

После прохождения До прохождения Способности рефлексии

Продуктивная коммуникация

После прохождения Обозначения:

ШЁИ -П уровень

До прохождения :■'■: . -МРЖМЖга КЦИГОЮШММИЙЦр^вц .......-.......- ш уровень

После прохождения До прохождения _ ЁЩЁШ - IV уровень Способности позиционного анализа ситуации

——-1—1-_Ц

0 /о 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Рисунок 2 - Динамика развития проектных способностей педагогов экспериментальной группы

Показатели сформированности проектной деятельности педагогов свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости проектного обучения, а с другой стороны — о том, что данная технология располагает творческим потенциалом, достаточным и необходимым для реализации построения профессиональной педагогической общности - проектной кооперации педагогов на постдипломном этапе непрерывного образования.

Эффективность проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности подтверждена данными, полученными по критерию «продуктивность проектной деятельности». К обозначенным данным относятся количество и тематика инновационных проектов педагогов; авторских педагогических разработок; доля педагогов, использующих в своей деятельности инновационные образовательные технологии; доля педагогов, распространяющих инновационный педагогический опыт через региональные и федеральные научно-педагогические издания, Интернет-сайты; положительная динамика участия и побед педагогов в профессиональных педагогических конкурсах.

Результаты экспериментального исследования подтверждают заявленную гипотезу о влиянии проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов на качество системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы для проектирования

содержательного и процессуально-технологического компонентов организации проектной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования. Представляется перспективным использование полученных результатов для научного обоснования системных изменений профессионально-педагогической деятельности и построения практики инновационного движения в образовании.

В заключении диссертации формулируются выводы и подводятся итоги диссертационного исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Анализ документов современной государственной политики в сфере образования, теоретических исследований, посвященных проблеме системных изменений профессионально-педагогической деятельности, позволил обосновать, что качество и эффективность данных изменений определяются сегодня уровнем развития новой грани педагогического профессионализма - способности к проектной деятельности.

2. Установлено, что как гуманитарно-антропологическая система, профессионально-педагогическая деятельность включает в себя и конкретно-предметную педагогическую деятельность и надстройку над ней - особый рефлексивный слой педагогической деятельности, в качестве которого выступает проектная деятельность педагога как субъекта собственной профессионально-педагогической деятельности в ее гуманитарно-антропологическом измерении.

3. Выявлены специфические особенности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов: рефлексивно-аналитический характер, социальный и полидисциплинарный характер, необходимость учета особенностей педагогов как взрослых обучающихся, а также описаны существенные условия эффективности данной технологии как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

4. Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов представлено в виде совокупности взаимосвязанных компонентов: выделение и анализ ситуации развития; постановка проектной задачи; выдвижение креативной идеи, конструирование замысла переорганизации ситуации и решения проектной задачи; выстраивание профессиональной общности педагогов в качестве проектной кооперации; проведение рефлексии осуществления проектной деятельности, продуктивного взаимодействия и коммуникации.

5. Установлено, что показателем и катализатором системных изменений профессионально-педагогической деятельности является проектная деятельность педагога, включающая проектную задачу, проектные действия и рефлексию (действия самоконтроля и самооценки), направленную на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных

способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоения принципов их построения.

6. Разработаны информационно-дидактическое и организационно-методическое обеспечение системных изменений профессионально-педагогической деятельности от инициирования и разработки проектов и мета-проектов, к их реализации, экспертизе и построению необходимых механизмов трансляции инновационного опыта и обеспечение условий перепроектирования исходной разработки в целях расширения масштаба проводимых проектных работ.

7. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности, для чего в качестве интегративного показателя выступил проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности. Выявленная положительная динамика в показателях проектного потенциала свидетельствует о влиянии проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов на качество и эффективность системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Прогностический потенциал диссертационного исследования обусловлен принципиальной возможностью дальнейшего развития его основных положений для построения концептуальных моделей и технологий проектно-ориентированного образования и развития деятельностных представлений о способах организации проектной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации.

Основное содержание диссертации и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Смирнова, И. Н. Электронный портфолио как технология реализации индивидуальной стратегии обучения педагогов в системе постдипломного образования / И. Н. Смирнова // Нижегородское образование. - 2011. -№4,-С. 128-133.

2. Смирнова, И. Н. Проектное обучение педагогов в системе постдипломного образования / И. Н. Смирнова // Психология обучения. - 2012. -№2.-С. 78-86.

3. Смирнова, И. Н. Проектное обучение как фактор инновационных изменений в профессионально-педагогической деятельности / И. Н. Смирнова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Сер. «Гуманитарные и педагогические науки». - Чебоксары, 2012.-№ 3 (75) - С. 226-232.

Учебно-методические пособия

4. Смирнова, И. Н. Научно-методическое сопровождение проектной деятельности педагогов / И. Н. Смирнова. - Н. Новгород: Печ. мастерская «РАДОНЕЖ», 2011. - 52 с.

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

5. Смирнова, И. Н. Информационный интегрированный продукт «КМ-Школа» в педагогической практике / М. И. Годунова, И. Н. Смирнова // Нижегородское образование. - Н. Новгород, 2008. - № 1. - С. 55-60.

6. Смирнова, И. Н. Веб-сайт образовательного учреждения / И. Н. Смирнова //Нижегородское образование-Н. Новгород, 2009.-№4.-С. 109-112.

7. Смирнова, И. Н. Дидактические средства проектного обучения педагогов в системе постдипломного образования / И. Н. Смирнова // Социально-гуманитарный вестник Юга России. -Краснодар, 2012. -№ 1 (21).- С. 94-98.

8. Смирнова, И. Н. Электронный портфолио как дидактическое средство проектного обучения педагогов в системе постдипломного образования / И. Н. Смирнова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сб. материалов XXV Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 18 мая 2012 г.). В 2 ч. Ч. 1 / Новосиб. гос. техн. ун-т; под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск, 2012. - С. 253-257.

9. Смирнова, И. Н. Развитие проективных способностей педагогов в процессе профессионально-педагогической деятельности / И. Н. Смирнова // Управление инновациями: теория, методология, практика (Новосибирск, 24 окт. 2012 г.): сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / Новосиб. гос. техн. ун-т; под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск, 2012. - С. 169-173.

Ю.Смирнова, И. Н. Проектное обучение педагогов как технология формирования проективных способностей // Сборник научных трудов 8\УогИ. Материалы международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2012». - Выпуск 3. Том 15. - Одесса: КУПРИЕНКО, 2012. - ЦИТ: 312-432-С. 61-64.

Подписано в печать_Формат 60x90 1/1 б

Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ.л. 1,6 Тираж 100 экз. Заказ №

Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022, г.Н.Новгород, ул. Тимирязева, 31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Ирина Николаевна, 2012 год

ВВЕДНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОРА СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретический анализ категории профессионально-педагогическая деятельность.

1.2. Проектное обучение как новая дидактическая парадигма современного образования.

1.3. Концептуальные подходы и принципы к построению проектного обучения педагогов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

2.1. Проектная деятельность педагогов: понятие, структура и функции.

2.2. Организационные формы проектного обучения педагогов.

2.3. Информационно-дидактическое обеспечение проектного обучения педагогов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ НА СИСТЕМНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Методика определения влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

3.2. Аналитическая оценка проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей педагогов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности"

Для достижения таких результатов необходимы новые гуманитарные технологии, новые педагогические и управленческие средства (В .И. Андреев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, Л.В. Филиппова, A.B. Хуторской). Огромный потенциал несут в себе технологии проектно-преобразующего типа. Проектное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особым типом содержания - проектным содержанием, особым типом активности обучающихся - проектной деятельностью, особым результатом обучения - формированием проектных способностей.

Инструментарий создания проектов развития общественных систем был фактически разработан еще в начале 90-х годов прошлого столетия, а идея проектирования в системе образования была концептуально и технологически оформлена в качестве управленческой технологии на основе проектного подхода (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.).

Поиск адекватных путей инновационного развития образования побудил многих исследователей к введению проектирования в научный контекст и определил его трактовку в качестве метода нового типа научности -практикоориентированного исследования и культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков).

Исторически проектное обучение, сложившееся за рубежом (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М. Кнолль и др), в настоящее время находится в исследовательском поле многих отечественных ученых (И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот и др.). Большинство исследователей используют термины «проект» и «проектная деятельность», делая акцент на будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности как технологии профессионального развития педагога. В ряде исследований последних лет предпринята попытка создать теорию и практику проектной деятельности в системе повышения квалификации (H.A. Масюкова); систему проектного обучения для развития самостоятельности старшеклассников (Н.Г. Чанилова); изучить влияние проектирования на разработку методики «учебных проектов по информатике» (Н.Ю. Пахомова) и др.

Неоднозначное принятие теоретико-методологических представлений о роли и сущности проектной деятельности в образовании отразилось и на состоянии дел в практике образовательного проектирования. Несмотря на то, что многие ученые занимаются изучением проблемы формирования проектной культуры педагога (P.C. Бондаревская, В.М. Дюков, Г.С. Пьянкова, В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, И.Н. Семенов, J1.A. Филимонюк), в системе образования взрослых педагогическое проектирование носит ярко выраженный стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально.

Отмечая значимость выполненных исследований в теории общей педагогики и практике образования, связанные с формированием проектной деятельности педагогов и развитием проектной культуры в целом, а также принимая во внимание социальный заказ общества на новый педагогический профессионализм, можно констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для построения проектного обучения педагогов и выявления его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

- между возрастанием значимости педагогического проектирования как основного средства и механизма инновационного развития образования и недостаточным определением и раскрытием сущности проектного обучения педагогов в контексте антропологического подхода;

- между потребностью в формировании нового педагогического профессионализма как основы построения практики инновационного образования и недостаточной разработанностью условий и ресурсов для системных преобразований профессионально-педагогической деятельности;

- в качестве теоретико-методологических оснований проектного обучения педагогов выступит проектно-преобразующая парадигма, системно-деятельностный, гуманитарно-антропологический, задачный подходы;

- проектная деятельность будет формироваться как система проектных задач и соответствующих им проектных действий в проектных формах учебной работы (проблемно-проектные семинары, мастер-классы, проектные задания и др.);

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

3. Построить содержание проектного обучения в виде системы проектных задач и проектных действий.

Методологической основой исследования являются: проектно-преобразующая парадигма (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (И.В. Блауберг, И. А. Богачек, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, И.Г. Фомичева, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев), и гуманитарно-антропологический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Болотов, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский).

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:

- концепция проектирования как механизма профессионального развития педагога и культурная форма педагогических инноваций в образовании (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин); теории профессионально-педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков,

A.И. Щербаков и др.); зарубежные концепции проектного обучения и разработки основоположников метода проектов (И. Бастиан, Б. Бутмар, Дж. Дьюи,

B.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М. Кнолль, Б. Otto, В.Н. Стернберг, К. Фрей и др.); подходы к организации проектного обучения отечественных исследователей и педагогов (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.); современные отечественные концептуальные модели проектного обучения (Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, В.Д. Мамутова, Н.А. Масюкова, Н.Ю. Пахомова, О.Г. Прикот, Н.Г. Чанилова, P.M. Шерайзина и др.)

- задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Г.А. Игнатьева, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, J1.M. Фридман, M.J1. Фрумкин);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по информатизации образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы -анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Профессионально-педагогическая деятельность - это гуманитарно-антропологическая система, субъектом которой является профессионально-педагогическое сообщество, ориентированное на создание условий и средств достижения целей развития индивида, детско-взрослых общностей и собственно образовательной деятельности (И.А. Колесникова).

Проектная задача - обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного задания, позволяющего участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы (общий способ) построения профессионально-педагогической деятельности и внедрять системные нововведения, осуществляемая с помощью проектных действий -специфических актов взаимодействия субъекта деятельности с окружающей действительностью, заключающихся в ее умственном и практическом преобразовании с целью нахождения неизвестных свойств или отношений реальных объектов и явлений, их моделирования и открытия новых способов деятельности в данной области реальной действительности (Г.А. Игнатьева).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыты сущность и особенности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов;

- расширены представления о способах формирования проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования;

- обоснована закономерность о связи содержания профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы и проектного обучения как способа его освоения;

- расширено представление о ведущих категориях проектного обучения -проектной задаче и проектных действиях применительно к постдипломному образованию педагогов и построению практики инновационного образования;

- создана система программно-методического обеспечения проектного обучения педагогов в условиях постдипломного образования;

- определен и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффективности проектного обучения педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определены теоретико-методологические основания проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности;

- дополнена за счет введения представлений о проектном содержании профессионально-педагогической деятельности, ориентированном на развитие проектных способностей педагогов, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов;

- теоретически обоснованы возможности использования электронного портфолио в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и отслеживания пути самодвижения педагогов в процессе освоения проектной деятельности; введено в научный оборот понятие «проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности», включающее комплекс проектных способностей педагогов и показатели продуктивности проектной деятельности в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные инновационные проекты и формы педагогического проектирования могут быть использованы учреждениями общего, профессионального, дополнительного профессионального образования в качестве содержательного и процессуально-технологического компонентов образовательного процесса, а также для разработки новых средств организации повышения квалификации, ориентированной на формирование инновационного типа поведения педагогов, обобщение и тиражирование инновационного педагогического опыта; разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования проектной деятельности педагогов может быть использовано в практике работы образовательных учреждений различных уровней системы непрерывного образования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки Нижегородской области (МБОУ СОШ № 121, 154, 58 г. Нижний Новгород; филиал МБОУ Якубовской СОШ - Болыиеякшенская ООШ Бутурлинского района, МБОУ СОШ №37 г. Дзержинск, МБОУ СОШ №1 г. Семенов, МБОУ СОШ №7 г. Павлово, МБОУ Новинская СОШ Богородского района, МБОУ «Красносельская СОШ» Арзамасского района). В экспериментальном исследовании принимало участие 276 педагогов системы повышения квалификации по кафедре теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО НИРО.

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2008 по 2012 гг.

На третьем этапе (2010 -2012 гг.) - осуществлялось определение эффективности разработанной технологии формирования проектной деятельности; систематизация и обобщение полученных результатов; анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы; формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфику предмета профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы составляют сам человек «на фоне» образовательного процесса в полноте своих проявлений: личность, субъект, индивидуальность; социально-педагогические условия и система отношений, в которых протекает его выращивание, формирование, обучение и социализация. Структура профессионально-педагогической деятельности представляет собой конкретную педагогическую технологию, включающую средства, основания и способы решения профессиональных педагогических задач и достижения определенных педагогических целей.

2. Проектная деятельность педагога является особым интегративным видом профессионально-педагогической деятельности, сочетающим в себе формы рефлексивной деятельности, образующие инновационную надстройку над конкретно предметной деятельностью. Структурно-функциональная модель проектной деятельности педагогов, включает такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), и характеризуется направленностью на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.

4. Доказательством эффективности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов являются полученные данные о степени и характере его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности. Интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности является проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проектных способностей педагогов: рефлексии, позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации и др., продуктивность проектной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

В процессе организации экспериментального педагогического исследования, проводимого в рамках реализации программы проектного обучения педагогов в условиях непрерывного образования, были получены следующие результаты.

1. На основе сопоставления результатов исследования, зафиксированных у респондентов контрольной и экспериментальной группы, выявлены существенные различия в показателях сформированности проектных способностей: рефлексии, продуктивной коммуникации и позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи. Установлено, что технология проектного обучения педагогов посредственно и достаточно жестко детерминирует существенные различия в показателях сформированности нового профессионализма педагога и оказывает решающее влияние на результаты его образовательной деятельности.

В соответствии с полученными в ходе экспериментального исследования данными показано, что примерно на 80% удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию программы «Проектная деятельность в современном образовании». Показатели полученного уровня сформированности проектного потенциала свидетельствуют о реалистичности и практической осуществимости в системе образования взрослых. Данные, полученные в процессе экспериментального исследования, показывают, что технология проектного обучения педагогов в условиях непрерывного образования, разработанная на основе принципов системно-деятельностного, процессуально-деятельностного, заданного и андрагогического подходов, не имеет аналогов в системе непрерывного образования.

2. Установлено, что разработанные в диссертации комплексные условия и механизмы проектного обучения педагогов в условиях непрерывного образования обеспечивают развитие уровня рефлексии как одного из базовых профессионально важных качеств педагога. Если на начало освоения нового содержания образования первым уровнем рефлексии обладали 48,55% респондентов, то на конец - лишь 10,87%.

В ходе педагогического эксперимента было выявлено изменение способности позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи у педагогов экспериментальной группы в сторону повышения потенциальной готовности самоопределению относительно решения проблем социального типа, а именно: количество педагогов, соответствующих II уровню снизилось с 42,75% в начале подготовки до 12,32% в конце; количество респондентов, находящихся на IV уровне, возросло с 2,9% до 42,75%; количество педагогов, занимающих III уровень, увеличилось с 21,74% до 43,48%.

На IV уровне после прохождения обучения по программе «Проектная деятельность в современном образовании» оказались 42,75% педагогов, что на 39,85% больше, чем вначале. На первом уровне осталось 1,45% от общего количества респондентов, что свидетельствует о высоком мотивирующем воздействии интерактивного обучения, ориентированного на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

3. Технология проектного обучения педагогов в условиях непрерывного образования способствует развитию уровня продуктивной коммуникации как способности проектировать инновационные образовательные продукты. Если на начало подготовки I уровнем продуктивной коммуникации обладали 29,71% респондентов, не способных создавать образовательный продукт и реализовать адекватную структуру обучающих действий в ситуации профессионального развития, то на конец - 1,45%; на начало подготовки 60,87% респондентов показали данные, соответствующие II уровню, на конец - 45.65%; III уровнем продуктивности на начальном этапе обладали 9,42%, а в конце подготовки 52,9% педагогов.

4. На основании изучения оценочных суждений педагогов о программе «Проектная деятельность в современном образовании» обнаружена следующая тенденция: и по доступности, и по интересу, и по новизне, а также по применимости на практике педагоги экспериментальной группы поставили более высокие баллы данной программе по сравнению с традиционной программой. Это свидетельствует о высокой потребности в формировании новых способностей, необходимых в профессионально-педагогической деятельности.

Объективными показателями эффективности проведенного педагогического эксперимента служат следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских инновационных проектов и научно-методических разработок; создание образовательных и учебных программ, участие в профессиональных конкурсах «Учитель года», в Приоритетном Национальном проекте «Образование», участие в работе научных конференций различного уровня и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов является фактором системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

1. Проведен анализ документов современной государственной политики в сфере образования, теоретических исследований, посвященных проблеме системных изменений профессионально-педагогической деятельности. Установлено, что новые характеристики профессионально-педагогической деятельности определяются системой необходимых изменений педагогического процесса в условиях неопределенности современного общества и обусловлены социокультурными факторами, воздействующими на сферу образования в целом.

Выявлены наиболее значимые в контексте проблематики исследования характеристики профессионально-педагогической деятельности - ее полифункциональность, т.е. способность выполнять одновременно несколько целевых назначений, и совместность, определяемая, во-первых, тем, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, воспитатель - обучающийся, воспитанник, и, во-вторых, требованием объединения педагогов в системе профессиональной кооперации, то есть сотрудничества.

2. Описана, исходя из нормативной модели деятельности как антропологической категории, структура профессионально-педагогической деятельности, представляющая собой конкретную педагогическую технологию, включающую средства, основания и способы решения профессиональных педагогических задач и достижения определенных педагогических целей, ориентированных на выращивание, формирование, обучение и социализацию человека в полноте своих проявлений: личность, субъект, индивидуальность.

В диссертации показано, что, будучи гуманитарно-антропологической системой, профессионально-педагогическая деятельность включает в себя и конкретно-предметную педагогическую деятельность и своего рода надстройку над ней - особый рефлексивный слой педагогической деятельности -проектную деятельность педагога.

3. В диссертации сформировано представление о ведущей цели проектного обучения, специфической логике и формах организации образовательного процесса, уровнях взаимодействия и типах отношений между участниками проектного обучения, как равноправными субъектами проектной деятельности.

Выявлены существенные условия эффективности проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности: введение обучения педагогическому проектированию в комплексную междисциплинарную образовательную программу подготовки педагогов к инновационной деятельности в условиях непрерывного образования; организация непосредственного участия педагогов в реальном проектировании развивающей образовательной практики; включение деятельности по проектированию и рефлексии самого образовательного процесса в технологию проектного обучения педагогов.

4. В диссертации показано, что системообразующим компонентом, функционально определяющим становление субъекта инновационной деятельности и развитие нового педагогического профессионализма выступает особый тип содержания - проектное, основанный на включении в содержание образования новых представлений о деятельности.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований понятий «проектирование» и «проектная деятельность» выявлены специфические особенности феномена проектной деятельности педагогов: рефлексивно-аналитический и социальный характер; полидисциплинарность; реалистичность и реализуемость, выступающие в качестве критериев эффективности проектного обучения как технологии ее формирования.

5. Дана характеристика проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов, включающей совокупность взаимосвязанных компонентов: выделение и анализ ситуации развития; постановка проектной задачи; выдвижение креативной идеи, конструирование замысла переорганизации ситуации и решения проектной задачи; выстраивание профессиональной общности педагогов в качестве проектной кооперации; проведение рефлексии осуществления проектной деятельности, продуктивного взаимодействия и коммуникации.

В диссертации описана дидактическая модель проектного обучения, включающая такие компоненты как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), направленная на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.

Проектная задача охарактеризована как обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного проектного задания, позволяющего каждому участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы построения практики инновационного образования с помощью системы проектных действий - специфических актов взаимодействия субъектов образования с окружающей действительностью, заключающихся в умственном и практическом преобразовании образовательной и социокультурной ситуации с целью создания и реализации нового образовательного продукта (проекта).

6. В диссертации разработано информационно-дидактическое обеспечение проектного обучения педагогов, представляющее собой системное изменение профессионально-педагогической деятельности от этапа инициирования и разработок проектов и метапроектов (проектная и разработческая деятельность), к этапу реализационному (формирование локальных сетей - проектно-экспериментальных площадок), затем экспертному (управленческая, научная и общественно-профессиональная экспертиза полученных результатов) и, наконец, этапу широкого развертывания программы проектного обучения (формирование научно-образовательных инновационных комплексов, построение необходимых механизмов трансляции инновационного опыта и обеспечение условий перепроектирования исходной разработки в целях расширения масштаба проводимых проектных работ).

Описана технология электронного портфолио, обеспечивающая реализацию индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и построение индивидуальных образовательных программ профессионального развития и саморазвития, а также использующаяся как дидактическое средство, предназначенное для отслеживания педагогом пути самодвижения в процессе освоения проектной деятельности, учебно-образовательной программы от незнания к знанию, от непонимания к пониманию, от неумения к умению.

7. Осуществлено экспериментальное исследование влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности, включающее констатирующий этап, на котором определялись исходный уровень сформированности проектных способностей и отношение педагогов к предлагаемым программам проектного обучения; поисковый этап, связанный с разработкой технологии проектной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования и определением методик диагностики проектных способностей педагогов; формирующий этап, заключавшийся в обучении педагогов в проектном режиме; контрольный этап, включавший аналитическую оценку проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей через выполнение проектных действий и решение проектных задач профессионально-педагогической деятельности.

Показатели полученного уровня сформированности проектного потенциала свидетельствуют о реалистичности и практической осуществимости в системе образования взрослых. Данные, полученные в процессе экспериментального исследования, показывают, что технология проектного обучения педагогов в условиях непрерывного образования, разработанная на основе принципов системно-деятельностного, процессуально-деятельностного, заданного и андрагогического подходов, не имеет аналогов в системе непрерывного образования.

Установлено, что разработанные в диссертации комплексные условия и механизмы проектного обучения педагогов в условиях непрерывного образования обеспечивают развитие уровня рефлексии как одного из базовых профессионально важных качеств педагога. Выявлено снижение числа респондентов с первым уровнем рефлексии с 48,55% до 10,87%, при одновременном росте количества педагогов, продемонстрировавших IV уровень развития рефлексии после прохождения обучения по программе «Проектная деятельность в современном образовании» до 40,58% педагогов, что на 36,23% больше, чем вначале.

8. Объективными показателями высокого мотивирующего воздействия проектного обучения, ориентированного на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности, являются данные диагностики уровня продуктивной коммуникации как способности проектировать инновационные образовательные продукты.

Если на начало подготовки I уровнем продуктивной коммуникации обладали 29,71% респондентов, не способных создавать образовательный продукт и реализовать адекватную структуру обучающих действий в ситуации профессионального развития, то на конец - 1,45%; на начало подготовки 60,87% респондентов показали данные, соответствующие II уровню, на конец -45.65%; III уровнем продуктивности на начальном этапе обладали 9,42%, а в конце подготовки 52,9% педагогов.

Выявлена высокая потребность педагогов в формировании новых способностей, необходимых в профессионально-педагогической деятельности на основании изучения оценочных суждений педагогов о программе «Проектная деятельность в современном образовании», касающихся доступности, интереса, новизны, а также по применимости на практике ее содержания.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью дальнейшего развития его основных положений для построения концептуальных моделей и технологий проектно-ориентированного образования и развития деятельностных представлений о способах организации проектной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Ирина Николаевна, Нижний Новгород

1. Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, воплощение : Практ. методология решения пед. задач / И. Ю. Алексашина. СПб. : Спец. лит., 2000. - 222 с. : ил. - (Постдипломное образование педагога).

2. Алексеев, Н. Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук / Н. Г. Алексеев // Гуманизация образования. 1995. - N 4. - С. 29-31.

3. Алексеев, Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н. Г. Алексеев // Педагогика и логика : сб. тр. М., 1993. - С. 378-412.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / ТТТ. А. Амонашвили. М. : Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 494 с. : ил.

5. Андреев, В. И. Самоактуализирующаяся личность как одна из приоритетных целей образования в XXI веке / В. И. Андреев // Образование и саморазвитие / Казан, гос. ун-т. Казань, 2007. - № 2. - С. 3-8.

6. Анисимов, О. С. Основы общей и управленческой акмеологии : учеб. пособие / О. С. Анисимов, А. А. Деркач ; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М. : С. Е. Т., 1995. - 264 с. : ил.

7. Анопченко, Т. Ю. Составление индивидуального электронного портфолио в соответствии с кредитно-модульной системой обучения /

8. Т. Ю. Анопченко, В. А. Максимов, И. В. Мошкин ; Юж. федер. ун-т. Ростов н/Д. : Изд-во Академ, лит, 2011. - 160 с.: табл.

9. Анохин, П. К. Филисофские аспекты теории функциональных систем / П. К. Анохин. М. : Наука, 1978. - 400 с.

10. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. -№ 1. - С. 70-80.

11. Балл, Г. А. Теория учебных задач : психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М. : Педагогика, 1990. - 184 с.

12. Барышова, Т. JI. Вариативная система оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. Л. Барышова. М., 2009. - 168 с.

13. Беркалиев, Т. Н. Инновации и качество школьного образования : науч.-метод. пособие для педагогов инновац. шк. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. СПб. : КАРО, 2007. - 136 с. : ил.

14. Беспалько, В. П. О возможности системного подхода в педагогике / В. П. Беспалько // Педагогика. 1990. - № 7. - С. 7-13.

15. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1997. - 304 с.

16. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология : учеб. пособие / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М. : Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

18. Биттер, О. А. Электронное портфолио студента как показатель качества обученности / О. А. Биттер // Методист. 2010. - № 1. - С. 47-48.

19. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

20. Блауберг, И. В. Становление системных идей в науке и философии : сб. ст. / отв. ред. И. В. Блауберг, В. Н. Садовский. М. : ВНИИСИ, 1980. - 81 с.

21. Богачек, И. А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / И. А. Богачек ; Ин-т проф.-техн. образования РАО. СПб., 1999. - 53 с.

22. Бондаревская, Р. С. Педагогическое проектирование в контексте инновационной образовательной деятельности / Р. С. Бондаревская // Человек и образование. 2009. - № 4. - С. 94-96.

23. Бордовская, Н. В. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Н. В. Бордовская и др. ; под ред. Н. В. Бордовской. М. : КНОРУС, 2010.-432 с.

24. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения /

25. B. П. Вахтеров ; вступ. ст. С. Ф. Егорова ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1987. -400 с . - (Педагогическая библиотека).

26. Вершловский, С. Г. Андрагогика постдипломного педагогического образования : науч.-метод. пособие / С. Г. Вершловский ; под ред.

27. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. М. : Педагогика, 1987. - 184 с.

28. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. М. : Сентябрь, 2002. - 160 с. - ISBN 5-88753-057-Х.

29. Вершловский, С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С. Г. Вершловский. JI. : Знание, 1983. - 32 с.

30. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых ; редкол. Ю. Н. Кулюткин и др.. М. : АПН СССР, 1990.- 102 с.

31. Владимирова, JI. П. Взаимодействие учителей в сетевых сообществах / JI. П. Владимирова // Информатика и образование. 2006. - № 6. - С. 56 - 61.

32. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологиологические основы постдипломного образования педагога : монография / В. Г. Воронцова. Псков : Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.

33. Воронцов, А. Б. Педагогика «образовательных переходов» (на примере начальной ступени школьного образования) / А. Б. Воронцов // Психология обучения. 2010. - № 8. - С. 69-71.

34. Воронцов, А. Б. Проектная задача в начальной школе : пособие для учителя / А. Б. Воронцов и др.; под ред. А. Б. Воронцова. М. : Просвещение, 2009. - 175 с.

35. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 534 с.

36. Гиззатуллина, Ф. И. Содержание портфолио учителя / JI. С. Гиззатуллина // Национальный проект «Образование». 2008. - № 2. - С. 64-65.

37. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики : учеб. пособие / В. И. Гинецинский. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. - 345с.

38. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. М. : Изд-во МАРО, 1996. - 545 с.

39. Громыко, Ю. В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования / Ю. В. Громыко. М. : Ин-т учебника «Ра1с1е1а»,1996. - 174 с.

40. Громыко, Н. В. Исследование и проектирование в образовании / Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко // Школьные технологии. 2005. - № 2. - С. 66-69.

41. Гузеев, В. В. Учебно-исследовательская деятельность в школе / В. В. Гузеев, Е. Карпов // Директор школы. Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - № 6. - С. 54-63.

42. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования : для использования в учеб. процессе со студентами пед. специальностей / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М. : Логос, 2000. - 222 с. - (Учебник для XXI века).

43. Давыдов, В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В. В. Давыдов // Психологический журнал. 1998. - № 6. - С. 20-26.

44. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1986. - 239 с. - (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

45. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование : Систем, подход / Я. Дитрих ; пер. с польск. Л. В. Левицкого, Ю. А. Чванова ; под ред. В. М. Бродянского. М. : Мир, 1981. - 454 с. : ил.

46. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи ; пер. с англ. Н. М. Никольской. М. : Совершенство, 1997. - 203 с. - (Классики психологии).

47. Дьюи, Д. Школы будущего / Д. Дьюи, Э. Дьюи. Берлин : Госиздат РСФСР, 1992.-212 с.

48. Дьюи, Д. Школа и общество М.: Работники просвещения, 1924. - 174 с.

49. Дюков, В. М. Педагогическая инноватика / В. М. Дюков, И. Н. Семенов. Красноярск : Универс, 2007. - 84 с.

50. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

51. Загрекова, JI. В. Теория и технология обучения : учеб. пособие для студентов вузов / JI. В. Загрекова В. В. Николина. М.,: Высш. шк., 2004. -156 с.: ил.

52. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : дис. . д-ра пед. наук / Е. С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 410 с.

53. Залесский, Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности : монография / Г. Е. Залесский. М. : Изд-во МГУ, 1994. - 138 с. : ил.

54. Зеленко, Н. В. Портфолио будущего педагога / Н. В. Зеленко,

55. A. Г. Могилевская // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. - № 1. - С. 61-63.

56. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

57. Зинченко, В. П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В. П. Зинченко // Системные исследования : Ежегодник /

58. B. П. Зинченко, В. М. Гордон. М., 1975. - С. 32-127.

59. Зуев, А. М. Портфолио преподавателя инструмент самопознания и самообразования / А М Зуев // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2009. - № 8. - С. 3540.

60. Иванов, Д. И. Что такое портфолио? Виды портфолио / Д. И. Иванов // Библиотека журнала «Директор школы». 2007. - № 6. - С. 74-76.

61. Игнатьева, Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования : монография / Г. А. Игнатьева. Н. Новгород : НГЦ, 2005. - 344 с.

62. Игнатьева, Г. А. Кафедра педагогики и андрагогики: становление научной школы в системе постдипломного образования : сб. тр. каф. -Н. Новгород : Поволжье, 2009. 352 с.

63. Игнатьева, Г. А. Самообучающаяся организация как модель развивающего обучения педагога в системе повышения квалификации / Г. А. Игнатьева // Психологическая наука и образование. -2005. № 4. - С. 47-57.

64. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание : Избр. ст. / М. С. Каган ; ЛГУ. Л. : Изд-во ЛГУ, 1991.-383 с.

65. Казакова, А. Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / А. Г. Казакова. М., 2000. - 377 с.

66. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Кан-Калик. М. : НИИВШ, 1977. - 64 с.

67. Каплунович, Т. А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Т. А. Каплунович. Великий Новгород, 2002. - 397 с.

68. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева ; Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

69. Кезина, Л. П. Модернизация московского образования / Л. П. Кезина // Справочно-статистический материал по системе московского образования. М. : МИПКРО, 2001.

70. Килпатрик, У. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У. X. Килпатрик. Л. : Брокгауз-Эфрон, 1925. - 44 с.

71. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога : пособие / Г. М. Коджаспирова ; под ред. Ю. М. Забродина ; Всерос. науч.-практ. центр профориентации и психол. поддержки населения. М. : б. и., 1994.-342 с. I ил.

72. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И. А. Колесникова, Е.В. Титова. М. : Академия, 2005. - 256 с.

73. Коллингс, Э. У. Опыт работы американской школы по методу проектов / Э.У. Коллингс. М. : Нов. Москва, 1926. - 288 с.

74. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. и вступ. ст. А. И. Пискунова. М., 1981. - С. 80-162.

75. Кондаков, А. М. Чему и как теперь будут учить -в школе / А. М. Кондаков // Российская газета. 2008. - № 32 (4589).

76. Кондаков, А. М. Стандарт: инновационность и преемственность / А. М. Кондаков // Педагогика. 2009. - № 4. - С. 14-18.

77. Корнер, Т. В. Модульное обучение взрослых: дидактический и методический аспекты : учеб. пособие / Т. В. Корнер. СПб.: ИОВ РАО, 2005. -176 с.

78. Коршунова, В. В. Организация исследовательской деятельности по информатике при создании Е-Портфолио : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / В. В. Коршунова ; Ин-т содержания и методов обучения Рос. акад. образования. М., 2009. - 23 с.

79. Крупская, Н. К. Метод проектов в политпросветработе / Н. К. Крупская // Коммунистическое просвещение. -1923. № 9. - С. 3-10.

80. Крупская, H. К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов в Институте марксистко-ленинской педагогики, 9 апр. 1931 г. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во, 1931. - 22 с.

81. Крупенина, М. В. В борьбе за марксистскую педагогику / М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин. М. : Работник просвещения, 1929. - 185 с.

82. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. - 119 с.

83. Кукуев, А. И. Эволюция принципов образования взрослых в контексте смены образовательных парадигм / А. И. Кукуев // Инновации в образовании. -2008.-№2.- С. 17-33.

84. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская ; Ком. по образованию Санкт-Петербурга, С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб. : С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 2003. - 46 с.

85. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

86. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 11-21.

87. Лазурский, А. Ф. Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная / А. Ф. Лазурский ; отв. ред. Г. С. Никифиров, Л. А. Коростылева ; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб. : Алетейя, 2001. - 288 с.

88. Левитес, Д. Г. Теоретические основы образовательной технологии в условиях постдипломного образования педагогов : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Д. Г. Левитес. СПб., 1998. - 301 с.

89. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -2-е изд. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

90. Лесгафт, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Лесгафт. -М. : Педагогика, 1988. 400 с. - (Педагогическая библиотека).

91. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб. :Изд-во Ин-та образования взрослых ; Тускарора, 1996. - 174 с. - ISBN 5-89977-015-5.

92. Лобейко, Ю. А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: дисд-ра пед. наук: 13.00.01 / Ю. А. Лобейко. Ставрополь, 2000. - 368 с.

93. Макаренко, А. С. Опыт методики работы детской трудовой колонии / А. С. Макаренко // Макаренко, А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 1. -М., 1983. 366 с. : ил.

94. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С.Макаренко. -М. : Педагогика, 1972. 334 с.

95. Максимова, Э. В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Э. В. Максимова. Казань, 2003. - 153 с.

96. Мамардашвили, М. К. Стрела познания : Набросок естественноист. гносеологии / М. К. Мамардашвили ; под ред. Ю. П. Сенокосова. М. : Шк. «Языки рус. культуры», 1997. - 304 с. - (Язык. Семиотика. Культура).

97. Марголис, А. А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Образовательная политика. 2010. - № 4. - С. 42-55.

98. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. - 308 с.

99. Масюкова, Н. А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования : дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Масюкова. Минск, 2001. - 237 с.

100. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи / Е. И. Машбиц // Советская педагогика. 1973. - № 2. - С. 14-22.

101. Медведев, Д.А. Послание Федеральному Собранию от 12 ноября 2009 г. Президент Российской Федерации (Электронный ресурс) / Д.А. Медведев. Режим доступа: Ьир://президент.рфДгапзспр1з/5979.

102. Морозов, А. В. Деловая психология. Курс лекций : учебник для высш. и средн. спец. учеб. заведений / А. В. Морозов. СПб. : Союз, 2000. - 571 с.

103. Нечаев, А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения / А. П. Нечаев. Изд. 3-е. -Петроград : тип. П. П. Сойкина, 1917. - 284 с.

104. Нижегородский образовательный ассессмент-центр : сб. науч.-метод. материалов / Нижегор. гуманитар центр. Н. Новгород : Изд-во НГЦ, 2007. - 54 с.

105. Никитина, С. И. Методические аспекты создания, ведения и использования портфолио при обучении информатике в 8-11 классах : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / С. И. Никитина. М., 2008. - 143 с.

106. Николина, В. В. Проектное обучение в школьной географии: теория и практика: Практико-ориентиров. монография / В. В. Николина ; Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород : НГПУ, 2008. - 107 с.

107. Новикова, Т. Г. Построение различных моделей портфолио / Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. С. Прутченков // Методист. 2005. - № 3. -С. 39-42.

108. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. М. : Эгвес, 2004. - 120 с.

109. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

110. Нововведения в управлении образованием : сб. ст. / под ред.

111. A. М. Моисеева. М. : Рос. полит, энцикл., 2004. - 192 с.

112. Образование 21 века: проблемы и перспективы : сб. теорет., метод, и практ. работ по проблемам образования / под ред. В. П. Зинченко. Рига : Эксперимент, 2002. - 336 с.

113. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики : пособие для студентов психол. фак. / А. Б. Орлов. М. : Логос, 1995. -214 с.

114. Освоение педагогики новых компетенций в исследовательски-ориентированном повышении квалификации : пособие для учителей / под ред. Л. Н. Горбуновой. М. : АПК и ПРО, 2004. - 111 с.

115. Панина, Г. Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Н. Панина. СПб, 1999.- 155 с.

116. Пахомова, Н. Ю. Развитие методики использования «учебных проектов» при обучении информатике в общеобразовательной школе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Пахомова. М., 1997. - 19 с.

117. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Соврем, слово, 2005. - 720 с.

118. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под ред. под ред.

119. B. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

120. Педагогическая энциклопедия / под ред. А. Г. Калашникова ; при участии М. С. Эпштейна. М. : Работник просвещения, 1927. - Т. 1.

121. Пинская, М. А. Портфолио как инструмент оценивания образовательных достижений учащихся в условиях профильного образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. А. Пинская. М., 2007. - 194 с.

122. Пинская, М. А. Портфолио учителя как инструмент профессионального развития и оценки профессиональных достижений / М. А. Пинская // Оценка качества образования. 2008. - № 2. - С. 52-61.

123. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя : монография / Е. В. Пискунова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 324 с.

124. Повшедная, Ф. В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя : монография / Ф. В. Повшедная ; Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород : НГПУ, 2002. - 167 с.

125. Подобед, В. И. Системное управление образованием взрослых / В. И. Подобед. СПб. : ИОВ РАО, 1999. - 261 с.

126. Полат, Е. С. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / Е. С. Полат, И. Д. Чечель. М. : Сентябрь, 1998. - 320 с.

127. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М. : Высш.шк., 2004. - 512 с.

128. Полякова, В. А. Модель формирования готовности учителя к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических Электронный ресурс. /

129. B. А. Полякова // Современные проблемы науки и образования. 2008. - № 6.

130. C. 100-106. Режим доступа : www.science-education.ru/30-1147.

131. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования : учеб. пособие для системы дополн. пед. образования /

132. B. А. Попков, А. В. Коржуев. М. : Академ, проект, 2004. - 425 с. - (Gaudeamus : Учеб. пособие для высш. шк.).

133. Постдипломное педагогическое образование: история и современность : сб. науч. тр. / под ред. В. Г. Воронцовой. М. ; СПб. : ГУПМ, 2004.- 112 с.

134. Прикот, О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 34-41.

135. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. М. : Просвещение, 2011. -342 с. - (Стандарты второго поколения). - ISBN 978-5-09-019043-5.

136. Пьянкова, Г.С. О развитии профессиональной рефлексии специалиста XXI века в процессе его непрерывного образования / Г. С. Пьянкова // Университеты в формировании специалиста XXI века : междунар. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999.

137. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. пособие / В. Е. Радионов ; С.-Петерб. гос. техн. ун-т. СПб. : Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. - 140 с. : ил.

138. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. Е. Радионов ;

139. C.-Петерб. гос. техн. ун-т. СПб., 1996. - 36 с.

140. Рахимов, А. 3. Психодидактика : Пед. акмеология : Пед. технология творч. развития : учеб. пособие / А. 3. Рахимов ; Акад. наук Респ. Башкортостан, М-во образования Респ. Башкортостан, Башк. гос. пед. ин-т. -Уфа : Творчество, 1996. 191 с.

141. Раппопорт, А. Г. Границы проектирования / А. Г. Раппопорт // Вопросы методологии. 1991. - № 1. - С. 19-37.

142. Репкин, В.В. Развивающее обучение : теория и практика : статьи / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Томск : Пеленг, 1997. - 288 с.

143. Розин, В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования / В. М. Розин // Вопросы философии. 1984. -№ 10.-С. 106-124.

144. Романенко, JI. А. Профессиональный портфель начинающего учителя иностранного языка: методика разработки и практического применения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Л. А. Романенко. М., 2005. - 179 с. : ил.

145. Свирская, Л Поргфолио педагога/ Л. Свирская // Обруч. 2010. - № 2. - С. 22-26.

146. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 2 / Г. К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

147. Селиверстова, Т. Портфолио педагога / Т. Селиверстова // Обруч. -2010.-№2.- С. 7-16.

148. Семенов, И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / И. Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 27-61.

149. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации : пер. с англ. / П. Сенге. М. : Олимп-Бизнес, 2003. - 408 с.

150. Сенге, П. Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций : пер. с англ. / П. Сенге, А. Клейнер, Ш. Роберте. М. : Олимп-Бизнес, 2003. - 624 с.

151. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

152. Системный анализ в управлении: Учебн. пособие / Под ред. А. А. Емельянова М. : Финансы и статистика, 2003. - 368 с.

153. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя : учеб. пособие / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. М. : Прометей, 1997. - 200 с.

154. Слободчиков, В. И. Новое образование как путь к новому обществу / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: образование и сообщество. -М., 1996. Вып. 5. - С. 24-29.

155. Слободчиков, В. И. Очерки по психологии образования / В. И. Слободчиков. 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

156. Слободчиков, В. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Шк.-Пресс, 1995. - 383 с.

157. Слободчиков, В. И. Основание и смысл инновационной деятельности в образовании / В. И. Слободчиков // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения : материалы науч.-практ. конф. М., 1994.

158. Слободчиков, В. И. «Проектирование» слово ученое. В чем его практический смысл? / В. И. Слободчиков // Директор школы. - 2002. - № 2 . - С. 9-15.

159. Смолянинова, О. Г. Е-портфолио в оценивании образовательных достижений и профессиональном развитии магистров / О. Г. Смолянинова // Информатика и образование. 2009. - № 12. - С. 121-122.

160. Спирин, JI. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решений педагогических задач / JI. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. JI. Фрумкин. -Ярославль : Изд-во Яросл. пед. ин-та, 1974. 130 с.

161. Спирин, JI. Ф. Теория и технология решения педагогических задач : (развивающиеся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / JI. Ф. Спирин ; под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Рос. пед. агентство, 1997. - 173 с.

162. Спирин, JI. Ф. Решение педагогических задач на основе проблемной ситуации / J1. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Д. Фрумкин. Кострома : Костром, пед. ин-т, 1973. - 98 с.

163. Спирин, J1. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. -Ярославль : ЯГПИ им. К. Д. Ушинского 1974. 130 с.

164. Стернберг, В. Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / В. Н. Стернберг. Владимир, 2003. -194 с.

165. Тазутдинова, Э. X. Учебный портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Э. X. Тазутдинова. Казань, 2010. - 200 с. : ил.

166. Теоретические основы содержания общего среднего образования / М. Н. Скаткин, В. С. Цетлин, В. В. Краевский и др. ; под ред.

167. B. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 1983. - 352 с.

168. Технологии проектирования социальной среды : учеб.-метод. комплекс / А. Березовский, И. В. Гладкая и др. ; под общ. ред.

169. C. А. Расчетиной. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 269 с.

170. Толлингерова, Д. К психолого-педагогической теории учебных задач Д. Толлингерова // Социалистическая школа. 1976. - № 4. - С. 156-160.

171. Тряпицына, А. П. Теория проектирования образовательных программ / А. П. Тряпицына // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994.

172. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 / под ред. А. И. Пискунова. М., 1974. - 547 с.

173. Филимонюк, JI. А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Л. А. Филимонюк ; Дагестан, гос. пед. ун. Махачкала, 2008. - 41 с.

174. Филиппова, Л. В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности / Л. В.Филиппова, Ю. А. Лебедев. Пермь : Изд-во Перм. унта, 1992. - 264 с.

175. Фомичева, И. Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: дис. .д-ра пед. наук : 13.00.01 / И. Г. Фомичева. Тюмень, 1999. - 311 с.

176. Франкл, В. Человек в поисках смысла : сборник : пер. с англ. и нем. / В. Франкл ; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева ; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М. : Прогресс, 1990. - 334 с. - (Библиотека зарубежной психологии).

177. Фридман, Л. М. Как научиться решать задачи : Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. / Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий. М.: Просвещение, 1984. -191 с.: ил.

178. Фридман, Л. М. Методика обучения решению математических задач / Л. М. Фридман // Математика в школе. 1991. - № 5. - С. 59-63.

179. Фридман, Л. М. Изучение процесса личностного развития ученика / Л. М. Фридман. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. - 64 с.

180. Фрумкин, М. Л. О структуре решения педагогических задач / М. Л. Фрумкин // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1975.-С. 105-113.

181. Фрумкин, М. Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя / М. Л. Фрумкин // Советская педагогика. -1981.-№ 1.-С. 85-87.

182. Харитонова, Ю. В. Технология "Портфолио" как средство повышения уровня физической подготовленности младших школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.04 / Ю. В. Харитонова. Екатеринбург, 2007. - 55 с.

183. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А. В. Хуторской ; Рос. акад. образования, Ин-т содерж. и методов обучения. Науч. изд. - М. : УНЦ ДО, 2005. - 221 с. : ил.

184. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. Томск : Пеленг, 1993. - 268 с.

185. Чанилова, Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Чанилова. Саратов, 1997. - 25 с.

186. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

187. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

188. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека /

189. B. Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 320 с.

190. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. I /

191. C. Т. Шацкий. М. : Педагогика, 1980. - 304 с.

192. Шульгин, В. Н. На путях к политехнизму / В. Н. Шульгин. М. : Работник просвещения, 1930. - 196 с.

193. Шульгин, В. Н. Основные вопросы социального воспитания / В. Н. Шульгин. М. : Работник Просвещения, 1924. - 126 с.

194. Щедровицкий, П. Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 61-78.

195. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А. И. Щербаков. Л. : Просвещение, 1967. - 267 с.

196. Эльконин, Б.Д. Действие как единица развития / Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. 2004. - №1. - С. 35-49.

197. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М. : Междунар. пед. акад., 1995. 554 с.

198. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М. : Наука, 1978.-392с.

199. Bastian, J. FreieArbeit und Projektunterricht Einedidaktische «Wiedervereinigung» / J. Bastian // Padagogik. 1993. - Heft 10. - S. 6-9.

200. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings / ed. E. C. Short. N.Y. : Univ. Press of America, 1984. - 185 p.

201. Frey, K. Geschichte der Projektmethode und die Folgen / K. Frey // Padagogik. -1993. Heft 7-8. - S. 68-69.

202. Hutchinson, Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / Oxford University Press, 1991. 23 p.

203. Knoll, M. 300 Jahrelernen am Projekt. Zur Revision unseresGeschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. 1993. - Heft 7-8. - S. 58-63.

204. Ribe, R. Project Work. StepbyStep / R. Ribe, N. Vidal. Heinemann, 1998.

205. Worterbuch der Erziehung / Hg von Ch. Wulf. Piper München ; Zurich, 1974.