Психолого-педагогические условия адаптации учащихся в школе-новостройке

Петрова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия адаптации учащихся в школе-новостройке

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия адаптации учащихся в школе-новостройке"

На правах рукописи

Петрова Елена Владимировна

Психолого-педагогические условия адаптации учащихся в школе-новостройке

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного

университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат психологических наук, профессор

Терехов Виктор Афанасьевич

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

кандидат педагогических наук Красиков Сергей Владимирович

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится 20 февраля 2006 г в у у часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 111673, Москва, ул. Новокосинская, 13-А, школа № 1925

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МШ"У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «

/А / 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Е.И.

гооед

-п^ь

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В Российской системе образования много позитивных изменений, связанных с созданием условий для качественного обучения и воспитания детей разных категорий (мотивированных и одаренных, имеющих хронические заболевания, детей с ограниченными возможностями, детей-инвалидов и др.). На формирование системы условий направлены городские целевые программы развития образования столицы, в частности, программа «Столичное образование - 4». Первая программа была принята в 1994 году, последняя в 2005 году, но к сожалению, ни в одной из них не уделено внимания проблемам школ - новостроек, хотя ежегодно в Москве открывается 10-12 школ — новостроек. Новостройки - это не только новые стены, оборудование, но и создающиеся коллективы учителей, воспитателей, учащихся, отсутствие единой управленческой команды, а значит, и системы управления, адекватной происходящим изменениям в окружающем социуме, отсутствие системы методического сопровождения школы в подобных условиях. Эти и многие другие схожие проблемы в кратчайшие сроки вынуждена решать администрация школы нередко методом проб и ошибок.

Специалисты отмечают сложность и значимость адаптации человека в новых конкретных условиях его жизнедеятельности, в ситуации со школой-новостройкой: адаптация каждого из участников образовательного процесса, ибо, как показывает опыт, от решения этой проблемы во многом зависит успешность деятельности учителей и продуктивность усвоения знаний школьниками.

Тема нашего исследования посвящена условиям успешной адаптации ученика. Именно в первые месяцы обучения формируется та система отношений ученика с социальной средой и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, новые учебные установки, которые в значительной мере определяют в дальнейшем его развитие, эффективность стиля общения, возможности самореализации не только в школьной среде, но и в жизни. Важно, чтобы с самого начала обучения в новых условиях ученик был подготовлен к дальнейшему личностному, социально-психологическому развитию. Будет ли в период адаптации заложен (или реализован старшими школьниками) социальный, интеллектуальный фундамент дальнейшего обучения, или с приходом в новую школу ученик попадает в чужой для него школьный мир, во многом зависит от профессиональной и личностной зрелости взрослых: учителей, классных руководителей, родителей, школьных психологов.

Понятие адаптации тесно связано с понятием психологического здоровья. По мнению О.В. Хухлаевой «психологически здоровый человек», обладающий определенным «запасом прочности», «внутренним стержнем», (мы скажем: помехоустойчивостью), владеющий способами защиты, менее

подвержен внешним изменениям среды и именно это позволяет ему противостоять разрушительным факторам реальной жизни и «оптимизировать свою жизнедеятельность».

Исследование адаптации учащихся в школе-новостройке относится к числу актуальных проблем психологии, педагогики и школьной практики. Новостройка призвана решать одновременно несколько задач, связанных с проблемами адаптации: адаптация первоклассников, учащихся 5-го класса к новым для них условиям, учеников 9-го класса (нередко 8-го), связанной с выбором профиля обучения, адаптация ученика 10-го класса, обучающегося в старшей школе.

Адаптация понятие широкое и включает в себя: адаптацию социальную — к социальной среде, к взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса; адаптация психологическая - построение взаимоотношений с конкретным человеком; адаптация к педагогическим условиям — требования учителя, объем материала, учебный план, система построения урока и др.; адаптация к эргономическим условиям — рабочий стол, освещенность, удаленность от классной доски и др. Социально-психологическая адаптация требует определенных навыков, личностных качеств, развитого самосознания, которое включает в себя и самооценку личности.

Адаптация ученика в школе-новостройке зависит прежде всего от условий формирования той образовательной среды, которая призвана оказывать позитивное влияние на адаптационный процесс. В ряде концепций (Ж.Пиаже, Р. Мертон) адаптация, социальная в частности, понимается как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной (в данном случае - образовательной) среды. Нередко процесс адаптации трактуется как пассивный процесс приспособления субъекта к требованиям среды, установление равновесия ценой жертв со стороны личности.

В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды, условий для эффективной адаптации ученика в образовательном учреждении оказалась в центре внимания ученых различных направлений и научных школ. Теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности рассматриваются в работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Вшенберга, Л.В. Корель, и др; Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова посвятили свои исследования изучению адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям; проблеме подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения посвятили свои работы С.К.Костромина, О.В.Панферова, A.A. Реан; А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Шувалова, рассматривают вопросы профессиональной адаптации учителя и проблемы его профессионального становления.

Вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, С.В.Красиковым, Н.А.Рогачевой, П.И.Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А.Ямбургом и др. Разрабатывались концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной школой.

Работы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского дают нам возможность выявить условия, позволяющие воспитывать у учащихся способность самостоятельно учиться, успешно адаптируясь к изменениям в реальной жизни, учиться всю жизнь.

Современные исследования адаптивной образовательной среды представлены в работах Д.Б.Беляева, П.И. Рокитинского, рассматривающих воздействие среды на социально-психологическое становление и развитие ученика; условия личностного развития ребенка рассматривался зарубежными исследователями: Я.А.Коменским, Р.Оуэном, Ж.Ж.Руссо, русскими учеными и общественными деятелями; Л.Н.Толстым, П.Ф. Каптеревым. В работах классиков педагогической психологии П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, С.Л..Рубинштейна обоснованы методы эффективного обучения, основанные на исследованиях общей и детской психологии — владение основами возрастной психологии выступает как условие адаптации ребенка.

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных образовательных учреждениях представлены в работах А.А.Вербицкого, И.А.Зимней.

В ряде кандидатских диссертаций исследовалось педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия «общекультурного становления» учеников (исследования Л.А. Боденко, О.Р.Родионовой, М.Н. Якимовой 1999-2000 гг.). В докторском исследовании Л.Н.Седовой (2000г.) рассматривается процесс становления творческой личности в условиях развивающейся образовательной структуры.

Активно рассматривается проблема развития творческого потенциала личности ученика как в России, так и за рубежом, - это исследования Г.С. Альтшуллера, С.Г. Глухова, В .В.Давыдова, Н.С. Лейтес, Е.А. Левановой, B.C. Чудновского, Дж. Гилфорда, К. Тейлора, П. Торренса и др. Творческий потенциал ученика рассматривается авторами исследований как одно из условий активной адаптации личности.

обеспечивающие возможность качественных изменений образовательной среды и тех условий, которые способны влиять на развивающуюся личность школьника и ее адаптацию к изменяющимся условиям жизни в обществе. Однако исследований, посвященных изучению психолого-педагогических

условий адаптации учащихся в школе-новостройке в отечественной и зарубежной науке и практике нет. Психолого-педагогические условия рассматриваются фрагментарно, уделяется внимание решению частных проблем. Наука не обосновала систему условий, реализация которых позволила бы нам на начальном этапе становления школы успешно решать проблему адаптации детей и подростков.

Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью практической разработки системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке и неразработанностью этого вопроса в науке и на практике. Это противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке эффективной системы психолого-педагогических условий, способствующих адаптации учащихся в школе-новостройке.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: система внутришкольного управления.

Предмет исследования: процесс создания психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

Задачи исследования:

1. На основе научного анализа теории и практики исследуемой проблемы выявить предпосылки дальнейше! о развития психолого-педагогических условий успешной адаптации учащихся.

2. Выявить факторы, тормозящие процесс адаптации учащихся в школе-новостройке.

3. Разработать и обосновать систему психоло го-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

5. Разработать методические рекомендации по использованию системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке будет успешной, если:

- будут выявлены и обоснованы факторы, тормозящие процесс адаптации учащихся в образовательном учреждении;

- будет разработана, обоснована и апробирована система психолого-педагогических условий, положительно влияющих на процесс адаптации учащихся в школе-новостройке;

- будут сформулированы и разработаны методические рекомендации по практическому использованию результатов исследования предложенной системы для руководителей образовательных учреждений.

Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом, предметно-методическом.

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о личности как социальном субъекте, субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; основные положения о развитии социально-педагогических систем и процессов; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве теоретической основы исследования использовались личностно-ориентированный, исследовательский, системно-деятельностный, антропологический подходы (Т.М. Давыденко, М.В. Кларцн, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); моделирование адаптивной образовательной среды (И.А. Зимняя, C.B. Красиков, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.).

Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие теории: рефлексивного саморазвития (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев и др.); социального управления (B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, И.К. Шалаев и др.); личности, факторах ее развития и адаптации (A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л Рубинштейн и др.); самопознания и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, и др.); психолого-педагогического сопровождения (М. Битянова, И.В.Дубровина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный) научной психолого-педагогической литературы и практического опыта; опрос (анкетирование, беседа); диагностический (тестирование); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки полученных результатов.

Организация и этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось в три этапа подготовительный, экспериментальный, внедренческий):

педагогические условия, которые предполагали успешную адаптацию учащихся в школе-новостройке.

2. На втором этапе (1998-2001г.г.) были определены экспериментальные классы, на базе которых осуществлялось исследование поставленной проблемы; одновременно выстраивалась система психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

3. На третьем этапе (2001-2003г.г.) проходило внедрение разработанной системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке во всех классах школы, вырабатывались организационно-методические рекомендации по использованию разработанной системы в педагогической практике.

Научная новизна исследования:

выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, позитивно влияющие на процесс адаптации учащихся в образовательном учреждении;

- выявлены и обоснованы те психолого-педагогические условия, которые оказывают негативное воздействие на процесс адаптации учащихся в образовательном учреждении;

- на основании выявленных позитивных и негативных факторов, оказывающих влияние на процесс адаптации ученика разработана система психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке;

- разработаны и обоснованы организационно-методические рекомендации по внедрению в школьную практику системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся для школ-новостроек.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена применительно к школам-новостройкам система психолого-педагогических условий адаптации учащихся; предложена система организационно-методических мер по ее внедрению, что в свою очередь позволило осуществить развитие управленческого цикла.

Практическая значимость. Положения, выводы, рекомендации подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к использованию в ходе проектирования и практической реализации эффективной системы управления процессом адаптации учащихся в школе-новостройке. Предлагаемая система психолого-педагогических условий нацелена на получение позитивных результатов. Разработанная система условий может быть использована в образовательных учреждениях разных типов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, рефлексивным, мотивационным, адаптационным, культурологическим подходами, единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, опытно-экспериментальным подтверждением

теоретической разработки, возможностью повторения экспериментальной работы.

База исследования - государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы: 1925, 1914, 1924, 1926, 1341 Восточного административного округа г. Москвы; кафедра управления развитием школы МПГУ.

В исследовании принимали участие директора школ, их заместители, учителя, учащиеся и их родители — всего 1330 человек, из них:

Школьников 900

Учителей -190

Родителей - 240

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в школах № 1914,1924,1925,1926,1341 города Москвы

- публикаций - 8 статей:

- в докладах на научно-практических конференциях по темам;

Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школах с

углубленным изучением предметов области «Искусство»;

Рождественские чтения «Духовно-нравственное воспитание учащихся в современном обществе»;

Стратегия развития гуманитарного образования и организация экспериментальной работы в области гуманитарного образования;

Управление воспитательным процессом в школе;

Проектно-исследовательская, экспериментальная и инновационная деятельность в управлении качеством образования;

Воспитание школьника, взаимодействие семьи и школы;

Школа полного дня в современных условиях;

Система дополнительного образования детей;

Конструктивный подход к формированию и сохранению здоровья учащихся;

- семинарах по гемам: «Образование на рубеже XXI века», «Столичное образование III», «Столичное образование IV», которые проводились в Рязани в 1997г, Смоленске в 1998г., Туле в 1999г., , Суздале в 2000г., Владимире в 2000г., Новгороде в 2001г., Костроме в 2002г., Ярославле в 2003г., Чебоксарах в 2004г., Иркутске в 2005г., Вологде в 2005г.

- выступлениях на «августовских» совещаниях руководителей школ Восточного округа г. Москвы по проведению экспериментальной деятельности на базе школы по темам:

Экспериментальная среда начальной школы - 2002г;

Широкомасштабный эксперимент - 2003г;

Модернизация и совершенствование структуры общего образования -

2004;

Профильность образования в современной школе - 2005 г.

Основные положения выносимые на защиту.

Система психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке построена на основе анализа теории и практического опыта с учетом как факторов позитивно, так и негативно влияющих на успешность процесса адаптации.

Обоснована система приоритетных психолого-педагогических условий успешной адаптации учащихся в школе-новостройке, включающих в себя: формирование образовательной среды ученика, психолого-педагогическое сопровождение учащихся, формирование творческого профессионального педагогического коллектива, совершенствование форм взаимодействия школы и семьи.

- Организационно-методические рекомендации по внедрению системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке являются условием ее эффективной деятельности на этапе становления образовательного учреждения любого типа.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулирована цель, определены объект и предмет исследования, изложена гипотеза и задачи.

В первой главе «Условия адаптации учащихся в школе-новостройке как педагогическая проблема» рассматривается понятие «адаптация» и выявляются на основе анализа литературных источников некоторые приоритетные условия, оказывающие влияние на процесс адаптации школьников в образовательном учреждении.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке» определяется место и роль школы во взаимодействии с окружающей социальной средой, конкретизируется понятие «образовательного пространства», излагаются особенности педагогического коллектива в новостройке, рассматривается процесс становления ученического коллектива и управление его развитием, раскрывается содержание и организация психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса.

В заключении обобщены основные результаты исследования, сделаны выводы, подтверждающие правомерность сформулированной гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

В приложениях представлены диагностические и программно-методические материалы по теме исследования.

Основное содержание работы.

Проблема адаптации (от лат. Adapto - приспособляю) является объектом исследования ряда наук: биологии, экологии, физиологии, психофизиологии, психологии, социологии, эрюномики. Так, в физиологии адаптация квалифицируется в качестве совокупности различных физиологических реакций организма, которые обеспечивают его приспособление к изменившимся (или изменяющимся) условиям и тем самым сохраняется относительное постоянство жизнедеятельности организма.

Психология рассматривает различные виды адаптации - зрительную, слуховую, сенсорную.

В социологии под адаптацией понимается такое взаимодействие личности, группы или коллектива в целом с окружающей социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания той и другой стороны. В социальных и психолого-педагогических отношениях важнейшей составляющей является согласование самооценки и на этом основании уровня притязаний субъекта с его возможностями и реальной деятельностью.

Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которой является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения. Основной способ социальной адаптации в школе-новостройке состоит в принятии норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива, организации, территориальной общности, в которые приходит учащийся), сложившихся здесь форм социального взаимодействия (формальных и неформальных связей, стиля руководсхва, семейных и соседских отношений и т.д.), а также форм предметной деятельности (например, способов профессионального выполнения работ или семейных обязанностей).

Социальная адаптация имеет две формы: активную, когда индивид стремится воздействовать на среду с тем, чтобы изменить ее (в том числе те нормы, ценности, формы взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивную, когда он не стремиться к такому воздействию и изменению. Показатели успешной социальной адаптации - высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением, организацией). Показателями низкой социальной адаптации могут служить текучесть кадров, мшрация, отклоняющееся поведение, для образовательного учреждения перевод ученика в другую школу или класс. Успешность социальной адаптации зависит от характеристик среды и индивида.

Мировая наука изучением адаптации, социальной в частности, стала заниматься лишь в конце 19 - начале 20 века. Основы теории социальной

адаптации были заложены работами JI. Бристола, Г. Тарда, Р. Парка, У. Томаса, Д. Дьюри. В западной науке накоплен немалый опыт и имеется большое число теоретических и конкретных исследований адаптаций социальных общностей разного уровня. По сути дела все выдающиеся американские и европейские социологи так или иначе рассматривали проблему адаптации: Р. Линтон - в контексте теории социального взаимодействия: если общество хочет выжить, культура должна давать не только технику управления и подавления индивида, а также она должна давать ему соответствующую компенсацию и выходы; Р.Мертон - в рамках структурно-функционального подхода, с позиции определяемых культурой целей и институционализированных средств их достижения; Т. Парсон - с позиции теории социальных систем, в которой одним из важнейших функциональных требований является адаптация по отношению к внешней среде; JI. Морено - с позиции социометрии; Э. Фромм - в контексте неофрейдизма, в том числе концепций социального характера, социального отчуждения и пр.; П. Делор и А. Дюссен - с позиции теории «социальной дезадаптации»: дисгармония ритмов природной жизни человека и ритмов, создаваемых образом жизни современного общества является причиной социальной патологии человека.

Российское классическое наследие отмечено работами М.М. Коваленского, П.А. Сорокина, С. Алевицкого (русское зарубежье) и других. Однако в целом до середины 60-х годов вопросы социальной адаптации в России практически не изучались. Затем последовала серия работ, заложивших основы отечественной социологии адаптаций. В числе первых авторов были С.Д. Артемов, K.M. Хайлов, В.Н. Шубкин, позднее - В.И, Бойко, Т.Н. Вершинина, В.П. Казначеев, И.А. Милославова, В.А. Ядов и др. Большая часть исследований социальной адаптации в 60-е - 90-е годы велась на стыках социологии и социальной психологии, демографии, экономики.

В своей работе мы учитывали положения социальной психологии о формировании формальных и неформальных групп в коллективе, образование самого коллектива. Среди проблем, разрабатываемых социальной психологией являются такие, как теория групповой сплоченности, теория группового принятия решения (Г.М. Андреева, A.B. Петровский, Любен Десев). Необходимость использования данных теорий объясняется тем, что в школе-новостройке (средняя и старшая школы) впервые образуются группы и коллективы.

В последние годы к этой проблеме обратился ряд исследователей: В.А. Артемов, Ф.М. Бородкин, З.В. Куприянова, Т.И. Заславская и др. Остаются пока не разработанными концептуальные подходы, методология и методика изучения социальных адангаций в условиях общественных сдвигов.

По мнению П.И. Третьякова и Т.И. Шамовой (П.И. Третьяков и Т.И. Шамова «Управление образовательными системами», М., 2002г.): «придавая

все большее значение формированию адаптивной культурно-образовательной среды, надо приводить в движение внутренние природосообразные ресурсы каждого индивида». Это в свою очередь предполагает освоение ведущих управленческих технологий, которые способствуют переводу каждого субъекта (и человека и образовательного учреждения) в режим саморазвития - авторы выдвигают тезис о том, что речь надо вести не о совершенствовании существующей системы образования, а о создании такой адаптивной среды, которая бы обеспечила опережающее развитие людей, «их способов мышления и образа жизнедеятельности». Адаптивная среда предусматривает практику разработки проектов, решение проблем, «посредством которых «проигрывалось бы» будущее. Обновленное образование должно быть направлено на ' программирование, формирование и развитие своего будущего.

Одной из первых работ практических работников сферы образования, посвященных проблеме формирования модели адаптивной школы, адаптивной | образовательной среды, явилась работа директора Московской школы-лицея №

109 Е.А. Ямбурга (Б.А. Ямбург «Школа для всех», М., 1997), в которой автор рассматривает адаптивную школу как «... школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекгщопно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни». Адаптивная модель Е.А. Ямбурга - это прежде всего живая школа, стремящаяся преодолеть барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно — предметным освоением мира». Данные авторские трактовки ориентированы на создание условий для адаптации I учащихся и в школе-новостройке. Несомненно, что в процессе формирования и

развития учащихся участвуют все представители образовательного процесса -руководитель, члены администрации, учителя, родители и ученики. В связи с этим возникает вопрос о том, как создать организационные и психолого» педагогические условия для успешной адаптации педагогических кадров в школе-новостройке (подразумевается профессиональная, учебная, социальная, психологическая адаптация).

Изучение подходов к пониманию сущности понятия «адаптация учащегося» позволило сделать следующие выводы:

- сущность понятия «адаптация» следует рассматривать в философском, социологическом и психологическом аспектах;

- вторая половина 90-х годов отмечена рядом работ, в которых представлены концептуальные подходы, методология и методика изучения адаптационных процессов;

- приспособление человека в процессе его взросления и развития к жизнедеятельности в обществе, соизмерению своих потребностей, мотивов и интересов с нормами и требованиями общества; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствие с новыми условиями и целями деятельности.

В ходе анализа теории и практического опыта были выявлены три наиболее значимые, на наш взгляд, условия, которые в свою очередь могу! быть представлены некоторым числом частных условий: формирование, становление коллектива педагогов, способных работать творчески, повышение их профессионального мастерства; взаимодействие школы и семьи в новых условиях развития образования; тесное взаимодействие педагога и психолога, обеспечивающее процесс психолого-педагогического сопровождения каждого ученика.

Системно-личносгный подход позволил нам выделить значимые условия, которые были подвергнуты экспертной оценке. Проведенная экспертиза целесообразности выделения предлагаемых условий подтвердила справедливость нашего подхода. Экспертами выступили 17 руководителей школ и методистов Восточного округа г. Москвы.

Кроме того, был проведен опрос 78 руководителей школ г. Москвы, обучающихся на ФПК и ПТТРО, которые также дали положительную оценку целостности предложенной группы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе - новостройке.

Схема психолого-педагогических условий адаптации учащихся в __школе-новостройке._______

Условие Внутреннее обоснование

Формирование, становление коллектива педагогов, способных работать творчески, повышение их профессионального мастерства - Профессиональное развитие педагога понимаем как рост, становление, реализацию личностных качеств, так и профессиональных способностей, знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности. - Профессиональное развитие, на наш взгляд, есть готовность педагога учиться, стремиться к самосовершенствованию, саморазвитию, рефлексии затруднений и определению путей их преодоления. - Профессиональное развитие -повышение своего уровня и

овладения современными информационными средствами, технологиями.

Взаимодействие школы и семьи - Взаимодействие школы и семьи мы видим в создании условий для сотрудничества при решении как стратегических задач развития школы, так и «проблем дня» -текущих вопросов. - Взаимодействие школы и семьи, в частности, состоит в расширении форм и методов сотрудничества, перевод стиля общения между педагогом и родителем в разряд «Взрослый-Взрослый», предотвращая тем самым ситуации конфликта, пополняя «кредит доверия» семьи к школе.

Взаимодействие педагога и психолога, обеспечивающее процесс психолого-педагогического сопровождения каждого ученика 1 - Выработка общих подходов к организации работы с ученическим коллективом (структура, содержание основных направлений совместной деятельности). - Разработка модели деятельности психолого-педагогического консилиума, нацеленного на оказание реальной помощи каждому школьнику. - Взаимное консультирование, проведение совместных занятий с использованием активных форм обучения, нацеленных на формирование социально-психологической культуры педагога, овладение педагогическими знаниями психологом.

Нами были выделены принципы, на которых должна строиться работа коллектива школы-новостройки, обеспечивающие успешность процесса адаптации учащихся:

Гуманизация (образование — деятельность, психологически охраняющая и поддерживающая ученика, оказывающая позитивное влияние на развитие культурного уровня, индивидуальность, стимулирующая творчество личности).

Природосообразности (образовательный процесс строится с учетом возрастных особенностей, сохранения здоровья детей, нацелен на формирование у ребенка навыков здорового образа жизни).

Субъектности (образование обеспечивает развитие индивидуального опыта ребенка, с которым он приходит в образовательное учреждение).

Демократизации (образовательный процесс обеспечивает участие ученика в различных видах жизнедеятельности школы-новостройки и возможности их выбора).

В школу-новостройку приходят учителя из разных школ, в коллективе которых, кроме деловых отношений действовали какие-то традиции, неписанные правила и стереотипы как в деятельности, так и межличностных отношениях.

Эта категория учителей также нуждается в психологической адаптации к администрации школы и другим учителям. Поэтому в создании педагогического коллектива (впрочем, как и любого другого, ученического, например) прежде всего необходимо понимание (осознание) того, что такое коллектив.

Под коллективом понимается группа людей, объединенная единой, общественно-значимой целью, совместной деятельностью и имеющая собственную организацию и управление. Отсюда, для того, чтобы сформировать коллектив следует ставить перед людьми общественно-значимые цели. (Например, повысить уровень обучснности и воспитанности учащихся.) Необходимо сразу оговориться: под общественно значимыми целями надо понимать не только, а быть может, и не столько цели в аспекте общества в целом, хотя они тоже важны, а общественную значимость целей для школьников, родителей.

Есть основания полагать (и это показывает практическая деятельность управленческих работников), общественно-значимые цели оказываются продуктивными в плане создания коллектива, если они, примерно, одинаково понимаются (осознаются) людьми.

Второе условие, имеющее определяющее значение при формировании коллектива, это совместная деятельность людей при поставленных общественно-значимых целях. Совместная деятельность (будь-то работа различных методических объединений, кафедр, объединений классных руководителей, учителей начальных классов, администрации, заседаний педагогических советов) действительно объединяет людей, способствует

укреплению деловых и межличностных отношений, а также относительно единых взглядов при решении педагогических задач, поставленных перед учителями. Однако опыт показывает, совместная деятельность объединяет людей тогда, когда люди сотрудничают между собой. Сотрудничество может выражаться во взаимодополнении в деловых отношениях при подготовке педагогических советов, общешкольных мероприятий, научно-практических конференций, организации семинаров и т.п.

На практике, особенно в школах-новостройках (хотя это явление можно наблюдать и в действующих школах) делаются попытки создания единого общешкольного коллектива, включающего ученические коллективы разных возрастов и педагогический коллектив.

Если придерживаться вышеизложенного понимания коллектива, то весьма трудно представить себе факт примерною одинакового понимания (осознания) общественно-значимых целей учащимися начальной и старшей школы. То же замечание относится и к совместной деятельности и сотрудничеству между школьниками разных возрастов, между школьниками и учителями. Отсюда, возникает еще одна проблема при формировании педагогического коллектива, решение которой может ускорить процесс его организации. Она состоит в том, в качестве какого социально-психологического образования рассматривать школу. На наш взгляд, она не является коллективом по соображениям только что изложенным. Школу следует определить в качестве большой группы, в которую включаются ученические коллективы и педагогический коллектив. С точки зрения социальной психологии для большой группы, в отличие от коллектива, присущи иные регуляторы поведения и деятельности людей - обычаи, традиции, неписанные правила поведения, общие интересы, общественные ценности, сталь общения между людьми, социальные и психологические установки (громко не разговаривать, не говорить в школе о болезнях, неурядицах в семье, поддерживать у школьников интерес к обучению, создание разного рода музеев). Естественно, людей в рамках большой группы объединяет профессиональная деятельность (учебная для школьников и педагогическая для учителей).

Становление и развитие ученического (классного) коллектива - процесс длительный и трудоемкий для учителей и, можно сказать, драматический для самих школьников, особенно в школе-новостройке. Если в обычной школе он начинается в младшей школе, где центром формирования коллектива является учитель и только учитель. Он определяет организацию учебной деятельности детей, их взаимоотношения с учителем и между учащимися. Если учитель действительно сформировал коллектив в начальной школе, то его развитие плавно переходит в среднюю школу, где и продолжается. Учителя-предмегники и классный руководитель имеют дело с уже состоявшимся коллективом.

В много лет действующей школе классный руководитель относительно длительное время может наблюдать поведение школьников, анализировать их учебную деятельность, межличностные отношения в классе, принимать решения по отношению как к коллективу в целом, так и к отдельным его членам. В школе-новостройке классный руководитель и учителя-предметники лишены такой возможности. Поэтому учителям и прежде всего классному руководителю надо «спешить» создавать коллектив с тем, чтобы к выпуску он был достаточно развитым в учебном и воспитательном аспектах.

Для исследования избраны шестые классы («А» - экспериментальный и «Б» - контрольный).

Исследования проводились в два этапа:

1. Октябрь - январь;

2. Февраль-май.

Цель исследования на первом этапе состояла в выявлении мотивов учебной деятельности школьников по конкретным предметам, видов занятий, в которые были вовлечены учащиеся вне школы: дома творчества, музыкальные школы, спортивные клубы, посещение театров, выставок.

Классными руководителями велись дневниковые записи, где еженедельно отмечалось состояние межличностных отношений учащихся в основном на уроках: взаимопомощь, взаимооценка, конфликтность, их инициативность при организации классных мероприятий, их реакция на замечания учителей и оценок. В дневниковых записях классных руководителей зафиксирован обмен мнениями учителей-предметников о школьниках.

В завершении первого этапа была проведена социометрия межличностных отношений в обоих классах.

Вопросы в анкете ставились самые обычные, например: «Скоро среди шестых классов будет проводиться олимпиада по геометрии, физике, литературе, истории, иностранному языку.

Кого бы та взял к себе в «напарники» (назови фамилию и предмет).

Хотя конфликтности в классах практически не было, отношения между учащимися отличались настороженностью, весьма небольшим количеством взаимных выборов: 6 в шестом «А» и 9 в шестом «Б» Как отнестись к такому результату? С одной стороны, факт отрицательный, ведь школьники общались 4 месяца до начала обследования. С другой, это говорит о том, что группы начинают обозначаться как бы исподволь. Пусть пока на основе внешкольной, внеклассной деятельности, но они предвестники начала формирования ученического коллектива. Может случиться и так, они (группы) распадутся, когда возникнет иная основа.

Цель второго этапа исследования - выявление условий, способствующих и препятствующих формированию ученического коллектива. О цели исследования учителя не были поставлены в известность.

С классным руководителем 6 «А» (и только с ним) школьный психолог в беседах обсуждал такие вопросы: ученический коллектив и его становление; что такое психологический климат; мотивация учебной деятельности и методы ее выявления; значение межличностных отношений учителей и школьников для формирования коллекгива. Иначе в 6»А» была ор1анизована учебная деятельность: групповое решение задач; обсуждение проблемных вопросов по различным предметам; на уроках по некоторым предметам (литература, математика, биология, география) устраивались дискуссии; использование в деятельности школьников и учителей рефлексии; использование учителями осознаваемых и неосознаваемых воздействий на учеников; групповая подготовка классных и школьных мероприятий и др.

В 6 «Б» обучение осуществлялось традиционно.

В заключение второго этапа в классах была проведена повторная социометрия.

Она показала:

Таблица № 1

Количество обследованных школьников б-«А» 6-«Б»

26 26 28 28

Число выборов 26 26 28 28

Число взаимных выборов 6 23 9 19

Коэффициент взаимности (в %) 23 88,9 32 68,0

Первичная социометрия обозначена мелким шрифтом.

Вторичная социометрия обозначена крупным шрифтом.

Коэффициент взаимности вычисляется по формуле:

КВ = я7Кх 100%, где

КВ - коэффициент взаимности

II - общее число выборов

И.1 - число взаимных выборов

Из таблицы видно, в «А» классе число взаимных выборов при вторичной социометрии возросло с 6 до 23, а коэффициеш взаимности составил 88.9%. В классе «Б» произошло увеличение числа взаимных выборов (с 9 до 19), а коэффициент взаимности составил 68.0%.

Вторичная социометрия выявила весьма значительный факт в аспекте формирования коллектива:

Таблица № 2

Число школьников и количество принадлежащих им выборов (обозначения те же)._____

Выборы от - до Число школьников

10-12 И 7

7-9 | 10 8

4-6 5 9

3 0 4

Всего школьников в классе 26 28

Таблица показывает: в обоих классах отверженных нет, лишь в «Б» четверо учащихся имеют всего по три выбора (они-то возможно кандидаты в отверженные). Обращает на себя внимание и тот факт, что в «А» 3 группы, в «Б» - четыре. Не станем делать далеко идущих выводов относительно сплоченности коллективов, однако наличие в «А» только трех групп говори г об управляемости процесса формирования коллектива.

Часто встречающиеся разговоры о едином монолитном коллективе, коллективе единомышленников есть не более чем фикция, лишенная педагогических и психологических оснований.

Первый этап исследования показал, чго в основе образования групп лежат эмоциональные отношения, внешкольные интересы. Теперь надо было укрепить эту мотивацию и распространить ее действие на деловой тип отношений, что и было сделано путем целенаправленной работы в шестом «А». Еще один факт, в число школьников (6 «А») в группу, получивших наибольшее число выборов (10-12) вошли учащиеся среднеуспевающие, то1да как в шестом «Б» только отличники и хорошисты. И, наконец, в шестом «А» повысилась успеваемость, пусть незначительно (всего на 12 %) в сравнении с шестым «Б».

Итак, из изложенного выше следует:

1. Организация учебной деятельности по принципу общественно-полезной, что является одним из условий, способствующих формированию коллектива. При этом раскрывается общественно- полезный смысл приобретаемых знаний, «...смысл выражает отношение мотива к деятельности, к непосредственной цели действия,... мотив нужно понимать... как то объективное, в чем потребность находит себя в данных условиях (подчеркнуто мной Е.П.), что делает ее предметной и поэтому направляющей деятельность к определенному результату», подчеркивает А.Н. Леонтьев (А.Н. Леонтьев «Деятельность Сознание Личность», стр. 278, М., 1975, Изд. политической литературы)

2. Организация групповой деятельности.

3. Положительно-устойчивый стиль отношений учителей к учащимся.

4. Оценка результатов учебной деятельности школьников, а не их личностных качеств.

5. Сравнение успехов и неудач одного школьника; сравнение одного ученика с другим, как показывают дневниковые записи учителей, вызывает реакцию отторжения сравниваемого ученика как к школьнику-удачнику, так и к учителю.

6. Использование рефлексии педагогической, учебной деятельности и межличностных отношений (ученик-ученик, ученик-учитель).

Выше была показана значительная роль классного руководителя и отчасти учителей-предметников в формировании ученического коллектива. Вместе с тем в школу-новостройку пришли учителя из разных школ со своим жизненным и профессиональным ба1ажом. Им также надо адаптироваться в школе, иначе необходимо создать педа1 огический коллектив, учитывая его особенности и проблемы, возникающие перед ним.

Проблемы педагогического коллектива, которые необходимо учитывать при организации и управлении.

1. Педагогический, в отличие 01 других видов коллективов, является моделью объединения взрослых, в соответствии с которой школьники (особенно старшего возраста) формируют представление о коллективе взрослых, сравнивают свой ученический коллектив с педагогическим. Проблема - в совершенствовании и саморазвитии коллектива как в профессиональном, так и в межличностном отношениях.

2. Педагогический коллектив имеет естественные связи с окружающей средой (семья, клубы, спортивные учреждения, микрорайон). Коллективу необходимо оказывать влияние на окружающую среду типа: школа- центр воспитательной работы в микрорайоне; школа полного дня.

3. Однородность коллектива (в нем практически одни женщины). Это часто приводит к тому, что психологический климат характеризуется повышенной эмоциональностью, повышенной (иногда резко) чувствительностью к малейшей несправедливости, аффективному тону в общении, ранимостью. Для педагогических коллективов не редко характерна фамильярность и нетактичность в отношении между коллегами.

4. Все это может привести к переориентации коллектива на межличностные отношения, деловые как бы уходят на второй

план, что уже грозит конфликтами. Отсюда, при создании коллектива, необходимо укреплять деловые отношения между членами коллектива и прежде всего горизонтальные связи: групповая подготовка заседаний педагогических советов и общешкольных мероприятий (семинаров, конференций). Иначе юворя, члены разных методических объединений образовывали группу по подготовке не только профессиональных мероприятий, но и внеклассных. Опыт других школ, где мероприятие готовится одним методическим объединением показывает, это скорее приводит к групповому эгоизму.

5. Укреплению деловых отношений способствует технологическая зависимость между учителями-предметниками. Речь идет о выработке общеучебных умений и навыков. Например, в начальной школе решение арифметических задач есть нечто иное, как план действий школьника. В средней школе учащиеся составляют план сочинения, выступления и т.п. Опыт показывает, если навык планирования сформирован в младшей школе, то в средней и старшей он далее совершенствуется.

6. Выпускник школы. Каким он должен быть в социальном, педагогическом отношениях - это есть основная и конечная цель деятельности педагогического коллектива. Идеальный случай, когда учителя младшей, средней и старшей школы имеют примерно одинаковое представление (образ), о личности выпускника, то они оказываются зависимы в профессиональном отношении. Это есть общественно -значимая цель для учителей, а значит, и объединяет, сплачивает их.

Если деятельность коллектива ограничивается только школой, то эти естественные пути начинают заполняться ДЭЗами, ЖЭКами, и пр., что не способствует авторитету школы.

В школу пришли не только школьники, но и их родители. В школу пришли из других школ новые учителя. В этой связи было принято решение о психолого-педа1 огическом сопровождении учителей, школьников и их родителей в целях ускорения формирования педагогического, ученических коллективов и приобщения родителей к сотрудничеству со школой.

Разработка программы психолого - педагогического сопровождения школьников, их учителей и родителей началась в 1997 году. Любая инновация в школе осуществляется на основе анализа имеющихся ресурсов. На наш взгляд, возможны три пути внедрения инновации: поиск новых ресурсов (кадры,

материальное обеспечение, время); адаптация нововведения к имеющимся условиям; сочетание этих вариантов. Как показывает опыт, второй путь наиболее реалистичен. Следовательно, сама инновация (в нашем случае -программа психолого — педагогического сопровождения детей и взрослых) должна содержать возможности вариативного внедрения.

В ходе внедрения программы (2001-2003 гг.) обнаружилось общее в стремлениях детей и взрослых:

1. успехи в учебе (оценки, отметки);

2. желание учиться;

3. сохранение физического и психического здоровья;

4. взаимоотношения в классе;

5. умение общаться с коллегами и друзьями;

6. уверенность в себе и т.д. (всего 18 пунктов).

Исходя из реальных запросов детей и взрослых были разработаны соответствующие программы для каждого возраста. В автореферате приведены лишь некоторые из них. «Учимся жить в согласии» (1-6 класс). «Как разрешать свои проблемы?» (7-9 класс); «Психология отношений между людьми» (10-11 класс). Что касается родителей, то основная цель программы состояла в диагностике и развитии родительского отношения к воспитанию и обучению детей.

В результате реализации программы психолого-педагогическою сопровождения выявилось:

- положительная динамика в развитии демократического стиля взаимоотношений учителей, родителей и школьников;

- изменилось отношение участников учебно-воспитательного процесса к конфликту как противоречию, которое можно разрешить с помощью конструктивного общения и поиска альтернативных вариантов, выходя из проблемной ситуации;

- непрерывность психолого-педагогического сопровождения открывает широкий диапазон психологических средств для саморазвития, социальной адаптации в сочетании с сохранением и реализацией собственной уникальности;

- психолого-педагогическое сопровождение осуществляется в аспекте диагностики, профилактики, развития, социально-психологического образования и консультирования детей и взрослых;

- сопровождение имеет практикоориентированный характер (развитие умений и навыков в общении, межличностных отношений, самопознания, самообладания и т.п.);

- в результате реализации программы психолого-педагогического сопровождения школьники, учителя и родители от конфронтации приходят в

взаимопониманию, формируют навыки самостоятельного выбора различных видов деятельности и направленности поведения;

- сопровождение оказывает положительное влияние на развитие комфортных отношений между администрацией школы, педагогическим коллективом и родительской общественностью;

- психолого-педа1 огическое сопровождение пропагандирует здоровый образ жизни, способствует сохранению физического и психического здоровья детей и взрослых.

Итак, цель исследования заключалась в выявлении психолого -педагогических условий, способствующих успешной адаптации школьников к обучению в школе - новостройке. К ним, в частности относятся учет особенностей педагогического коллектива и его влияния на школьников; формирование ученического коллектива; групповое выполнение учебной деятельности и внеклассной работы; устойчиво - положительный стиль о 1 ношения учителей к учащимся; оценка учителями деятельности (поступков) школьников, а не их личности, личностных свойств; вырабоша традиций, неписаных правил поведения, обычаев, психолого - педагогическое сопровождение учителей, школьников и их родителей; организация совместной деятельности и сотрудничество между учителями (между учащимися), развитие невербальных форм общения между учителями и школьниками (между школьниками), рефлексия педагогической, учебной дсятельностей и межличностных отношений участников учебно - воспитательного процесса, четкая постановка целей перед школьниками и учителями, учет мотивов обучения и поведения школьников.

Вместе с тем обнаружились факторы, препятствующие благоприятному (бесконфликтному) формированию ученического коллектива и, следовательно, успешной адаптации учащихся в школе-новостройке, а именно: предупреждение учителей о школьниках, с которыми трудно работать, что вызывает отрицательную (оборонительную) реакцию у учащихся; постоянная положительная оценка одного или небольшой группы учеников. Это может привести их к отторжению коллективом или вызвать зависть у остальных учащихся; усиление требований, несоответствующих возможностям школьников, что отрицательно сказывается на отношении к обучению и к выполнению совместной деятельности и сотрудничества; отрицательное эмоциональное состояние - снижает продуктивность умственной деятельности на 70%; эмоциональная несдержанность, черствость, злопамятность учителей; неадекватность представлений детей и взрослых о себе - завышенная самооценка ведет к переоценке своего влияния на людей, а заниженная самооценка - к пассивности.

Полученные в исследовании результаты говорят о том, что адаптация учащихся в школе-новостройке есть длительный и трудоемкий процесс.

Несмотря на то, что постепенно (а лучше сказать, довольно длительное время) в шкоду внедряется психологическая служба. Однако она еще, на наш взгляд, не заняла достойного ее места в деятельности школы.

Никто не сомневается в том, что надо изучать русский язык, литературу, математику и т.д., но формирование психологической и педагогической культуры школьника еще остается в забвении. Мы берем на себя смелость сказать: даже при лицензировании, аттестации школы основное внимание уделяется уровню усвоения знаний школьниками, иногда уровню воспитанности. Диагностика же таких социально важных качеств личности, как жизнеспособность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, избегание конфликтов или культурного (без кулачною боя) выхода из них, умение разрешать конфликты, терпеливое отношение к другому, к различным точкам зрения, уважение к мнениям других, самообладание в хрудной ситуации, критичность по отношению к себе, адекватная самооценка, все это остается в стороне от «пытливых» глаз лиц, посещающих школу с целью лицензирования или ее аттестации.

Согласно сформулированной гипотезе внимание и теоретически и практически было сосредоточено на выявлении тех психолого-педагогических условий, которые способствуют или, напротив, являются тормозом адаптации учащихся в школе-новостройке и которые необходимо учитывать администрации с целью повышения качества управления школой.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях;

1. Петрова Е.В. Психолого-педагогический анализ урока в системе мониторинга и её оценки // Мониторинг педагогической системы профессиональной переподготовки управленческих кадров в образовании. -Москва: МПГУ, 2003. С.435-443. 0,5 п.л. (статья)

2. Петрова Е.В. Дополнительное образование учащихся в воспитательной системе школы // Научно-методический журнал. Классный руководитель. -Москва: 2002. С. 69-73. 0,3 и.л. (статья)

3. Петрова Е.В. Образование и культура христианства их взаимодействие и миссия в XXI веке // Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи. -Москва: 2003. С. 13-17. 0,3 п.л. (статья)

4. Петрова Е.В. Воспитывающий потенциал современных технологий, в чем он заключается и как нами реализуется // Ключ к успеху № 9. - Москва: 2002. С. 24-30. 0,4 п.л. (статья)

5.Пефова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности учащегося в школе № 1925 // Ключ к успеху № 3. - Москва: 1999. С. 17-26. 0.4 п.л. (статья)

6. Петрова Е.В. Самореализация личности старшеклассников при профильном обучении в школе // Ключ к успеху № 16. - Москва: 2003. С. 97-105. 0,5 п.л. (статья)

7. Петрова Е.В.Школьная парламентская республика // Научно-методический журнал. Классный руководитель. - Москва: Изд. Педагогический поиск. 2003. С. 73-79. 0,4 п.л. (статья)

В. Петрова Е.В. Терехов В.А. Некоторые проблемы взаимодействия МПГУ с московскими школами // Педагогические классы - первое звено в непрерывной подготовке учителя. Сборник научных статей под редакцией Терехова В.А. -Москва: МПГУ. 2000. С. 25-36. 0.6 п.л. (статья)

I »

(

Подл, к печ. 28.12.2005 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 486 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

XOOQ ft

-П 5Ъ 175У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Елена Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Условия адаптации учащихся в школе-новостройке как педагогическая проблема.

1.1 Сущность понятия «адаптация».

1.2 Анализ процесса создания условий адаптации учащихся в образовательном учреждении.

1.3 Обоснование психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

Глава 2. Опытно-эспериментальная проверка психолого-педагогических условии адаптации учащихся в школе-новостройке.

2.1. Образовательное пространство и школа-новостройка.

2.2.Формирование педагогического коллектива школы-новостройки.

2.3. Ученический коллектив: процесс становления и управление его развитием. у 2.4. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия адаптации учащихся в школе-новостройке"

Значение образования на современном этапе развития России определяется задачами перехода к правовому, демократическому государству, рыночным социально-экономическим отношениям. Ставится задача не допустить отставания страны от мировых тенденций общественно-экономического развития. Школа не в состоянии одна решать и решить задачи такого уровня — необходима широкая поддержка государства, общественных организаций, родительской общественности, которая, в свою очередь, должна быть готова к сотрудничеству со школой.

В российской системе образования много позитивных изменений, связанных с созданием условий для качественного обучения и воспитания детей разных категорий (мотивированных и одаренных, имеющих хронические заболевания, с ограниченными возможностями, детей- инвалидов и др.). На формирование системы условий нацелены городские целевые программы развития образования столицы, в частности, программа «Столичное образование-4». Первая программа была принята в 1994 году, последняя в 2005 году, но, к сожалению, ни в одной из них не уделено внимание проблемам школ-новостроек. Школа-новостройка: стены, оборудование, разнородные коллективы учителей, воспитателей, учащихся, отсутствие единой управленческой команды, а значит и системы управления, адекватной всем происходящим в обществе изменениям, отсутствие модели методического сопровождения школы в подобных условиях. Эти и многие другие сложнейшие проблемы в кратчайшие сроки должна решать администрация образовательного учреждения, нередко методом проб и ошибок.

Специалисты отмечают сложность и значимость периода, связанного с адаптацией человека в новых конкретных условиях, в ситуации со школой-новостройкой адаптация каждого из участников образовательного процесса. Тема нашего исследования посвящена условиям успешной адаптации ученика. Именно в первые месяцы обучения начинает формироваться та система отношений ученика с социальной средой и самим с собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, новые учебные установки, которые в значительной мере определят в дальнейшем успешность или неуспешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности самореализации не только в школьной среде, но и в жизни. Важно, чтобы с самого начала обучения в новых условиях ученик должен быть подготовлен к дальнейшему личностному, социально-психологическому развитию. Будет ли в период адаптации заложен социальный, интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, или с приходом в новую школу ученик попадет в чужой для него школьный мир, во многом зависит от профессиональной и личностной зрелости взрослых: учителей, классных руководителей, родителей, школьных психологов.

Понятие «адаптация» тесно связано с понятием психологического здоровья. По мнению О.В. Хухлаевой «психологически здоровый человек», обладающий определенным «запасом прочности», «внутренним стержнем», владеющий способами защиты, менее подвержен к внешним изменениям и именно это позволяет ему противостоять разрушительным факторам реальной жизни и «оптимизировать свою жизнедеятельность».

Исследование адаптации учащихся в школе-новостройке относится к числу актуальных проблем психолого-педагогической науки и школьной практики. Школа-новостройка призвана решать одновременно несколько задач, связанных с проблемами адаптации: адаптация каждого ученика с 1 по 11-й класс, адаптация первоклассника, адаптация ученика 5-го класса к новым условиям, адаптация ученика 9-го класса (нередко 8-го), связанного с выбором профиля обучения, адаптация ученика 10-го класса, обучающегося в старшей школе.

В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды, условий для эффективной адаптации ученика в образовательном учреждении оказалась в центре внимания ученых различных направления и научных школ. Теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности рассматриваются в работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, Л.В. Корель, и др; Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова посвятили свои исследования изучению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям; проблеме подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения посвятили свои работы С.К.Костромина, О.В.Панферова, A.A. Реан; А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Шувалова, рассматривают вопросы профессиональной адаптации учителя и проблемы его профессионального становления.

Современные исследования адаптивной образовательной среды представлены в работах Д.Б.Беляева, П.И. Рокитинского, рассматривающих воздействие среды на социально-психологическое становление и развитие ученика; условия личностного развития ребенка рассматривался зарубежными исследователями: Я.А.Коменским, Р.Оуэном, Ж.Ж.Руссо, русскими учеными и общественными деятелями; Л.Н.Толстым, П.Ф. Каптеревым. В работах классиков педагогической психологии П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, С.Л. Рубинштейна обоснованы методы эффективного обучения, основанные на исследованиях общей и детской психологии — владение основами возрастной психологии выступает как условие адаптации ребенка.

В ряде кандидатских диссертаций исследовалось педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия «общекультурного становления» учеников (исследования Л.А. Боденко, О.Р.Родионовой, М.Н. Якимовой — 1999-2000 гг.). В докторском исследовании Л.Н.Седовой (2000г.) рассматривается процесс становления творческой личности в условиях развивающейся образовательной структуры.

Активно рассматривается проблема развития творческого потенциала личности ученика как в России, так и за рубежом, - это исследования Г.С. Альтшуллера, С.Г. Глухова, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, Е.А. Левановой, B.C. Чудновского, Дж. Гилфорда, К. Тейлора, П. Торренса и др. Творческий потенциал ученика рассматривается авторами исследований как одно из условий активной адаптации личности.

Ю.А. Конаржевским, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой проводились исследования с целью выявления условий успешного развития образовательных учреждений и личности руководителей, определены новые практико-ориентированные подходы, обеспечивающие возможность качественных изменений образовательной среды и тех условий, которые способны влиять на развивающуюся личность школьника и ее адаптацию к изменяющимся условиям жизни в обществе. Однако исследований, посвященных изучению психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке в отечественной и зарубежной науке и практике нет. Психолого-педагогические условия рассматриваются фрагментарно, уделяется внимание решению частных проблем. Наука не обосновала систему условий, реализация которых позволила бы нам на начальном этапе становления школы успешно решать проблему адаптации детей и подростков.

Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью практической разработки психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке и неразработанностью этого вопроса в науке и на практике. Это противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке эффективной модели психолого-педагогических условий, способствующих адаптации учащихся в школеновостройке.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: система внутришкольного управления. Предмет исследования: процесс создания психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

Гипотеза исследования основана на том, что результативность системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке окажется успешной, если:

- разработана структура образовательного процесса, включающего в себя вариативные учебные планы и программы, технологии их реализации, отвечающие познавательным потребностям школьников;

- создана вещно-пространственная среда для всех участников образовательного процесса;

- организована разнообразная досуговая деятельность;

- созданы гуманистические отношения между членами образовательного процесса в школе-новостройке;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи. Задачи исследования:

Провести анализ, изучить разработки содержания проблемы адаптации в педагогической теории, науке и практике.

Определить теоретико-методологические подходы формирования системы условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

Разработать концептуальные положения по реализации Программы (Столичное образование - 3) применительно к школе-новостройке по созданию условий успешной адаптации субъектов образовательного процесса.

Разработать технологии управлением школой-новостройкой на начальном этапе ее становления и обеспечивающие ее переход в режим развития.

Обосновать в ходе эксперимента систему психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

Выявить факторы, тормозящие процесс адаптации учащихся в школе-новостройке.

Разработать методические рекомендации для руководителей школ-новостроек по практическому использованию системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о личности как социальном субъекте, субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; основные положения о развитии социально-педагогических систем и процессов; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (А.И. Аверьянова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Ю.В. Васильев, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, С.Л.Рубинштейн и др.).

В качестве теоретической основы исследования использовались личностно-ориентированный, исследовательский, системно-деятельностный, антропологический подходы (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, В.А.

Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); моделирование адаптивной образовательной среды (И.А. Зимняя, C.B. Красиков, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург, В.А. Левин и др.).

Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие теории: рефлексивного саморазвития (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев и др.); социального управления (B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, И.К. Шалаев и др.); личности, факторах ее развития и адаптации (A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); самопознания и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, и др.); педагогического сопровождения (М. Битянова, И.В.Дубровина и др.).

1. На первом этапе (1997-1998г.г.) были определены: проблема, цели, задачи, гипотеза исследования, методология и методы исследования; был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить те психолого-педагогические условия, которые предполагали успешную адаптацию учащихся в школе-новостройке.

Научная новизна исследования:

- разработаны концептуальные положения создания системы условий успешной адаптации школьников в школе-новостройке;

- разработаны вариативные учебные планы и программы для школы-новостройки, учитывающие уровень подготовленности по основным учебным предметам вновь пришедших школьников;

- выявлены условия, которые оказывают негативное воздействие на процесс адаптации учащихся в образовательном учреждении это:

• завышенный уровень мотивации учебной деятельности школьников, не соответствующий их возможностям;

• игнорирование педагогами «зоны ближайшего развития» школьника при управлении учебной деятельностью учащихся;

• предупреждение учителей (классного руководителя) о школьниках, с которыми трудно работать, что вызывает отрицательную (оборонительную) реакцию у учащихся;

• постоянная положительная оценка одного или небольшой группы учащихся, что приводит к отторжению их в ученическом коллективе;

• оценка учителями личности в целом или отдельных личностных качеств школьника и др.;

- разработана технология управления по формированию условий успешной адаптации, учитывающая уровень подготовленности по основным учебным предметам вновь пришедших школьников, комплектацию учебных классов (в отдельных случаях - учебных групп), индивидуальная расстановка учительских кадров, выбор соответствующих учебников и учебных пособий, систематический мониторинг усвоения знаний школьниками, с использованием современных информационных технологий; обоснованы условия оформления вещно-пространственной среды, учитывающие эргономические, психогигиенические и экологические требования оформления учебных кабинетов, ведения учебных занятий, использования наглядных пособий и демонстрационных материалов;

- обоснованы принципы организации вариативно - досуговой деятельности, которые заключаются в выявлении интересов школьников, предоставлении учащимся права выбора видов деятельности и комплектование разновозрастных групп;

- определены условия для школы-новостройки создания гуманистических отношений субъектов образовательного процесса, которые заключаются в устойчиво-положительном эмоциональном отношении педагогов к учащимся, психолого-педагогическом сопровождении субъектов образовательного процесса, организации сотрудничества между школьниками при выполнении совместной деятельности, курирование младших школьников старшеклассниками, реализации тематических тренинговых занятий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанные концептуальные положения и технологии управлением школой-новостройкой являются теоретической основой по созданию адаптивных условий в системе управления школой-новостройкой, что вносит вклад в развитие теории педагогического управления;

- полученные в исследовании результаты могут послужить основой содержания для разработки, подготовки и повышения квалификации учительских и управленческих кадров;

- научно обоснованные и апробированные системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся и программа психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса вносят вклад в развитие теории и технологии управления школой-новостройкой;

- уточнены следующие понятия теории управления образовательными учреждениями: «адаптация», «коллектив», «образовательное пространство»;

- выявлены закономерные связи между уровнем развития ученического (классного) коллектива и продуктивностью учебной деятельностью учащихся;

- установлена связь между реализацией подпрограммы психолого-педагогического сопровождения учителей и рефлексивностью их педагогической деятельности, выразившаяся в осознании ими технологии реализации поставленных целей.

Практическая значимость. Положения, выводы, рекомендации подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к использованию в ходе проектирования и практической реализации эффективной системы управления процессом адаптации учащихся в школе-новостройке. Предлагаемая система психолого-педагогических условий нацелена на получение позитивных результатов. Разработанная система может быть использована в образовательных учреждениях разных типов и в системе подготовки повышения квалификации учителей и руководителей школ.

В исследовании принимали участие директора школ, их заместители, учителя, учащиеся и их родители - всего 1330 человек, из них:

Школьников - 900

Учителей -190

Родителей - 240

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в школах № 1914,1924, 1925,1926,1341 города Москвы;

- публикаций - 8 статей:

- в докладах на научно-практических конференциях по темам:

Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школах с углубленным изучением предметов области «Искусство»;

Рождественские чтения «Духовно-нравственное воспитание учащихся в современном обществе»;

Стратегия развития гуманитарного образования и организация экспериментальной работы в области гуманитарного образования»;

Управление воспитательным процессом в школе»;

Проектно-исследовательская, экспериментальная и инновационная деятельность в управлении качеством образования»;

Воспитание школьника, взаимодействие семьи и школы»;

Школа полного дня в современных условиях»;

Система дополнительного образования детей»;

Конструктивный подход к формированию и сохранению здоровья учащихся»;

- семинарах по темам: «Образование на рубеже XXI века», «Столичное образование III», «Столичное образование IV», которые проводились в Рязани в 1997г., Смоленске в 1998г., Туле в 1999г., Суздале в 2000г., Владимире в 2000г., Новгороде в 2001г., Костроме в 2002г., Ярославле в 2003г., Чебоксарах в 2004г., Иркутске в 2005г., Вологде в 2005г.

Экспериментальная среда начальной школы» - 2002г; «Широкомасштабный эксперимент по профильности образования»

2003г;

Модернизация и совершенствование структуры общего образования»

2004;

Профильность образования в современной школе» - 2005 г. Основные положения, выносимые на защиту.

Исходя из концепции развития образования в городе Москве, изложенной в Программе «Столичное образование - 3» (2001г.) и в целях ее реализации применительно к школе-новостройке, разработаны концептуальные положения по созданию условий успешной адаптации субъектов образовательного процесса на основе анализа педагогической теории и практического опыта.

Технологии управления школой-новостройкой на начальном этапе ее становления определяются следующими показателями:

- изучением мотивации учебной деятельности учащихся и внешкольных интересов;

- анализом содержания учебно-воспитательного процесса;

- формированием образовательной среды школьников;

- определением родительских запросов к школе.

Условия успешной адаптации обеспечивается следующим: психолого-педагогическим сопровождением деятельности учителей, школьников и их родителей. Вариативность образовательного процесса включает:

- вариативные программы;

- новые учебные планы;

- вариативные методики преподавания;

- профильность образования;

- гимназическое образование.

Субъектно-субъектные отношения строятся: на гуманистических принципах, включающих в себя:

- личностно-ориентированный подход;

- устойчиво - положительный стиль отношения учителей к учащимся;

- совершенствование форм взаимодействия школы и семьи. Разнообразие образовательной досуговой деятельности определяется:

- изучением внешкольной, внеклассной деятельности, интересов и видов деятельности учащихся;

- адаптивными, вариативными мероприятиями, соответствующими уровню развития и потребностям учащихся;

- выработкой обычаев и традиций школы; Вещно-пространственная среда обеспечивается:

- соблюдением современных эргономических требований;

- взаимодействием школы с окружающей социальной средой и включением ее в образовательное пространство.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Анализ опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

В процессе создания школы-новостройки № 1925 в Новокосино был выявлен и обоснован ряд психолого-педагогических условий адаптации учащихся. Данные условия прошли экспертизу руководителей образовательных учреждений округа и слушателей ФПК и ППРО МПГУ (руководители и заместители руководителей ОУ). разработана школьная система психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса, в которой были учтены особенности микрорайона, образовательного пространства и социальной среды. Система представлена структурно, обоснованы все ее разделы, разработана общая программа занятий, включающая тематические подпрограммы учащихся с учетом возрастных особенностей и основной ведущей деятельностью, а также подпрограммы для учителей и родителей; выявлены факторы, позитивно и негативно влияющие на процесс адаптации учащихся в условиях школы-новостройки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация учащихся в школе-новостройке - это прежде всего создание условий для реализации каждым учащимся права получения образования, соответствующего его индивидуальным особенностям, интересам, склонностям, возможностям при условии сохранения здоровья каждого ученика.

Адаптация ученика включает в себя большое число аспектов -психологическая, социальная. Адаптация к условиям эргономическим, к требованиям образовательного учреждения как к режимным моментам, так и к требованиям педагогов, классных руководителей и др.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что эффективность системы психолого-педагогических условий будет успешной, если эти условия будут выявлены с учетом имеющихся теоретических знаний и практического опыта, пройдут экспертизу специалистов; будут выявлены факторы, позитивно влияющие на успешность процесса адаптации, будет дано обоснование выявленных условий и обоснованы организационно-методические меры использования предложенной системы.

В процессе опытно-экспериментальной работы была разработана внутришкольная система психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса (структура, содержание основных компонентов).

Полученные в исследовании результаты говорят о том, что адаптация учащихся в школе-новостройке есть длительный и трудоемкий процесс. Несмотря на то, что постепенно в школу внедряется психологическая служба, она еще, на наш взгляд, не заняла достойного места в деятельности школы.

Никто не сомневается в том, что надо изучать русский язык, литературу, математику и т.д., но формирование психологической и педагогической культуры школьника еще остается в забвении. Мы берем на себя смелость сказать: даже при лицензировании, аттестации школы основное внимание уделяется уровню усвоения знаний школьниками, иногда уровню воспитанности. Диагностика же таких социально важных качеств личности как жизнеспособность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, избегание конфликтов или культурного (без кулачного боя) выхода их них, умение разрешать конфликты, терпеливое отношение к другому, к различным точкам зрения, уважение к мнениям других, самообладание в трудной ситуации, критичность по отношению к себе, адекватная самооценка, все это остается в стороне от «пытливых» глаз лиц, посещающих школу с целью лицензирования или аттестации ее.

В работе мы намеренно не обсуждали вопросы профессиональной компетентности учителей и уровня обученности учащихся, так как это не являлось предметом нашего исследования.

Согласно сформулированной гипотезе внимание и теоретически и практически было сосредоточено на выявление тех психолого - педагогических условий, которые способствуют или, напротив, являются тормозом адаптации учащихся в школе-новостройке и которые необходимо учитывать администрации при управлении школой. При этом (в отличии от обычных, много лет действующих школ) речь идет об адаптации учителей и учащихся и привлечении родителей к сотрудничеству со школой-новостройкой. Одним из важнейших психолого-педагогических условий является педагогический коллектив, как было показано ранее, и учет администрацией его особенностей. В частности, формирование коллектива на профессиональной основе и затем укрепление этой основы межличностными эмоциональными отношениями.

Другим важнейшим условием, несомненно, является формирование ученического коллектива. Было показано, что этот процесс управляем учителем. Путем организации учебной деятельности, межличностных отношений между учителем и учащимися, между школьниками, не последнюю роль здесь играет внеклассная работа и взаимодействие с окружающей социальной средой.

Наконец, психолого-педагогическое сопровождение учителей, учащихся и их родителей на протяжении всех 11 лет пребывания в школе.

Использованная в исследовании программа позволяет вести динамическое наблюдение учебных успехов и неудач школьников в обучении и межличностных отношениях, выявлять и устранять их в неблагополучных случаях. Она (программа) оказывает положительное влияние на развитие комфортных отношений между администрацией и педагогическим коллективом и родителями.

Вместе с тем членам администрации школы и учителям необходимо учитывать и те факторы, которые препятствуют адаптации школьников и формированию ученического коллектива.

Перспективы дальнейшей деятельности на сегодняшний день мы определили, с нашей точки зрения весьма важное направление работы: разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс деловых игр, которые бы решали вопросы укрепления и развития ученических коллективов, разрешения конфликтных ситуаций. Провести аналогичное исследование в начальной школе.

И, наконец, проблема личности выпускника школы в педагогическом, социальном и психологическом отношениях. Конечно, школе трудно прогнозировать социальные изменения в обществе, которые произойдут через одиннадцать лет. И все-таки, учитывая опыт прежних поколений, например, родителей прежних выпусков школьников можно, хотя бы в общих чертах составить психолого-педагогический портрет (либо его динамику) бывшего выпускника и нынешнего родителя с тем, чтобы сообразуясь с ним определить те задачи в учебно-воспитательном процессе, которые необходимо решать на каждом этапе (начальная, средняя, старшая) формирования и развития личности школьника и подготовки его к активной жизнедеятельности в обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Елена Владимировна, Москва

1. Аболевич Э. Развитие функции общеобразовательной 1.

2. Андреева Г.М. Алешина Ю.Н. школы современной Латвии по социальной адаптации учаш,ихся Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. М.: 1998. -С.28. 4.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: 1974. 4, 96, 100-111 Аверченко Л.К. Личностный рост. Новосибирск, 1998. 125

4. Аверьянова А.И. Система: философская категория и реальность. М 1976-С.21

5. Агалакова Е.А. Деятельность заместителя директора школы по управлению образовательным процессом в начальных классах: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. Омск, 1997. -С.22. 8.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Активные методы обучения в системе ненрерывной подготовки кадров Обучаемость и здоровье школьника. Шк. Здоровья. -1995. -Т.2. №2-С.21-31 Сб. научных трудов Ред. Кол.: Жуков и др. Л.: ЛИЭИ, 1990.

7. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. 126

8. Афанасьев В.Г. Амонашвили Ш.А. Ананьев Б.Г. Аникеева Н.П. Бабанский Ю.К. Научное унравление обществом. М.: Политиздат, 1973.-C.

9. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.- М.: 1994г. Психология педагогической оценки. 1935г. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М.: 1983, 94с. Отимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. 16.

10. Бабанский Ю.К. Бабанский Ю.К. Введение

11. Оптимизация процесса обучения Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону: 1972. -С.347. 18. 19. 20. 21.

12. Бабанский Ю.К. Бабанский Ю.К. Баткина И.Б. Безруких М.М. Безруких М.М., Ефимова СП. Методология и методика научного поиска Избранные пед. труды. М.: 1989. -С.

13. Методологическая Производственная работа в школе: Учебное организация и управление. М.: 1988. -С. 160. психология. пособие. Воронеж: 1995.-C.1

14. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеренбург: 1998.-C.

15. Ребенок идет в школу: знаете ли Вы своего ученика?: Пробл. психол. адаптации. М.: Л.: 127

16. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средств управления образованием Мир образования. -1996.-№2.-С.31-36.

17. Беспалько В.П. Основы педагогических систем. Воронеж: 1977.-C.304.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-С.1992.

19. Беспалько В.П. Педагика обучения. и прогрессивные М.: Изд-во технологии Института России, профобразования 1995. -336.

20. Бестужев-Лада И.В. и др.

21. Блауберг И.В., Моделирование Минобразования социологических исследоавниях. М Наука, 1978. -С.

22. Системный подход в современной науке методологии системного Садовский В.Н., Юдин Проблемы Э.Г.

23. Блауберг И.В., Юдин Э. Г.

24. Блинов А. исследования. М 1970. -С.38-

25. Стаовление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.С.

26. Современный руководитель: личностные и профессиональные качества. Образование и рынок. 1997. -№1. -С.29-44.

27. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспет. Киев: Рад. Шк., 1987.-C.160.

28. Бардиер Г., Ромазан И., Психологическое естественного развития сопровождение маленьких детей. 128

29. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г.,

30. Битянова М.Р. Кишенев-Санкт-Петербург: 1993 Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: 1990 Организация психологической работы в школе. -М.: 1997

31. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: 1968г.

32. Бержадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной 256с. 37.

33. Бехтерев В.М Берн Э. Коллективная рефлексология. М.: 1921, с.41 Трансактный анализ в группе, 1994, с. 174

34. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогикуМ.: 1992,с.141

35. Большой Большой словарь иностранных слов. 1998

36. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность саморазвития человека. М.: 1990.-C.196.

37. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: модель М.: «Лабиринт», технологии. М.: 2003г., Педагогика, Методология, теория, практика. М.: 1990. 203.

38. Васильев Ю.В. Научные основы управления школой: Теоретико-методологическое исследование Проблемы научной организации труда в школе 129

39. Веретенникова Л.А. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Дис. Канн. Пед. Наук.-Барнаул: 1996.-СЛ78.

40. Виноградова Г.А. Правственно-психологический климат и мастерство учителя. Ижевск: 1995. -С. 122.

41. Виттенберг Е.В. Социально-психологические адаптации к социальным и факторы культурным изменениям: Авт. дис. на соиск. учен. степ, на К.П.Н. СПб., 1994.-C.16.

42. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 87, 175.

43. Внутришкольное управление

44. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики

45. Внутришкольное управление в условиях перестройки.

46. Волков И.П. Педагогика на этапе перемен Советская педагогика, 1988, №1, 7-11.

47. Вудков М., Фрэнсис Д. Раскрепош;енный менеджер: для руководителя -практика: Пер. с англ. М Дело, 1

48. Нижний Новгород: НГПИ, 1990. -С. 190. Под. ред. Горбуновой Е. -М.: Новая школа, 1995.-C.107. Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-C.191. 130

49. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1960.-С.198-199.

50. Выготский Л.С. Умственное развитие детей процессе обучения. М.: 1985г.

51. Габдуллин Г., Гаптельхам Г.

52. Гершунский Б.С. Перестройка школы: Проблемы управления. Казань: 1990.-C.

53. Прогностические методы в педагогике. Киев: 1974.-C.208.

54. Гершунский Б.С, Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: 1979.-C.240.

55. Гершунский Б.С. Философия образования 21 века. М.: РАО, Интер-Диалект, 1997.-C.697.

56. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) Л.В. Левчук Народное образование, 1997.

57. Глоточкин А.Д. личностной, социально-психологической Актуальные проблемы психологообучения и адаптации педагогические воспитания в школе и вузе. Тверь: 1994. 102-105.

58. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психологического развития учаш,ихся 131

59. Горбунова H.B., Шарай Н. Государство и образование: опыт стран Запада Управление школами нового типа. М.: АО Класс-сервис, 1991.-C.120. М.:1992.-С.218.

60. Грейсон Джексон К Младший. Американский менеджмент на пороге века. М Экономика, 1991. -С.319. XXI 66.

61. Громкова М.Т. Громыко Ю.В. Если вы преподаватель... М.: 1998. -С.

62. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф. дис. докт. псих. наук. М.: 1993. -С.56.

63. Гузеев В.В. Лекции по педагогической психологии. М.: Знание, 1992.-C.60.

64. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии Народное образование. -1998. №7. -С.84-91.

65. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135.

66. Гурвич К.М. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. -Петербург: Ленинградский ОРГУУ, 1995. 57.

67. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: 1985.

68. ГильбухЮ.З. Внимание: одаренные дети, «Знание», Х29, 1991, 90 132

69. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев: 1993

70. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. М.: Белгород, 1995.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего и обучения: Опыт теоретического эксперементального исследования. М.: Педагогика, 1986. -С.240.

72. Дербенев Д. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. Тверь: 1998.-C.94.

73. Десятничкова Ю.М. Психологические старшеклассников к условия новой адаптации социальной деятельности: Авт. дис. на соек. учен. степ. к.п.н.-М.: 1996.-C.22.

74. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

75. Диагностика как фактор развития образовательной СПб.: 1995.-C.82. Сб. научн. тр. АПН СССР, ПИИ общ. педаг. Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: ПИИ ОП, 1981.-С.157. 133

76. Диагностика и анализ профессиональной педагогической деятельности с использованием ЭВМ.

77. Директор школы в системе повышения квалификации

78. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 г. ЮНЕСКО

79. Данилкин К.Е. Хараш А.У. Диада или триада? (К вопросу об оптимальном численном составе коллективного управления). психологические В кн. субъекта М.: Логос, 1993.-С. 186. Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: АПК СССР, НИИОПВ, 1983.-C.92. Л.: АПН СССР, 1986. -С.21 «Социальноруководства и проблемы управления коллективами». Рига: 1974 86.

80. Десев Л. Диагностика школьной дезадаптации

81. Журавлев В.И Взаимосвязь педагогической науки и Психология малых групп.- М.: 1997г., 207с. М.: 1993 практики.-М.: 1984.-С.176.

82. Завьялова Е.К Социально-психологическая женщин в современных адаптация (Проф.- условиях: личност. аспект): Ат. дис. на соек. учен. степ. 134

83. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-C.79.

84. Загвязинский В.И. Методология педагогического и методика исследования. социальноТюмень: Тюменск. гос. ун-т, 1995. -С.97.

85. Загвязинский В.И., Гильманов А.

86. Зверева В.И. Творчество в управлении школой. М.: 1992. -С.

87. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М Новая школа, 1997. -С.320.

88. Зеленина Л.М., Демакова И.Д., Сидон Л.М.

89. Зинченко В.П. Функции педагогического прогнозирования в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.-М.: 1986.-C.

90. Наука неотъемлемая часть культуры Вопросы философии, 1990. JSr«l -С.5-11. 91. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования Педагогика. 1998. №5. -С.3-16.

92. Змеев С И Технология обучения взрослых Педагогика. -1998.-№7.-С.42-45.

93. Залужный Р.С. Детский коллектив и методы его изучения.М.-Л.: 1931, 16

94. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.-C.240.

95. Изучение профессиональных запросов потребностей Сб. научных трудов Под ред. Е.П. Тонконогой Л АПН СССР, 1977. -С. 100. 135

96. Ильина Л.П. Педагогические корректирования управленческой основы регулирования и профессионализма деятельности директора общеобразовательного учреждения: Автореф. канд. дис.-М.: 1998,-С. 17.

97. Исаев Н.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. Белгород: 1997. 107.

98. Ковалев Е.В. Психология современной семьи. М.: 1988г., 207с.

99. КорельЛ.В. Социология адаптации: вопросы теории, методологии и методики: Авт. дис. на соиск. учен. степ, д-ра социол. наук. Новосибирск: 1998.-C.68.

100. Кореневская В.А. Комфортно ли ребенку в школе?: Методики получения обратной связи. Кемерово. 1997. 27.

101. КларинМ.В Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высщих педагогических ПК работников учебных заведений, ИУУ, образования. М.: Арена, 1994 Ш5. -С.104109.

102. КларинМ.В Личностная ориентация в непрерывном образовании. Педагогика. 1996. -№2. 136

103. КларинМ.В Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. -С.80.- (Повое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология JV«6).

104. КовкинаФ.С. Организационно-педагогические подготовки учреждений руководителей к основы образовательных опытно-экспериментальной работе (в деятельности РШК): Автореф. дис. канд. пед. наук-М.: 1997 21. ПО. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: 1992. 134.

105. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный методическое менеджмент. объединение Паучно«Творческая педагогика». М.: МП Повая школа, 1993. 140.

106. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. -С. 102.

107. Конаржевский Ю.А. Педагогический воспитательного анализ процесса и учебноуправление школой. М Педагогика, 1986. -С.144.

108. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебновоспитательного процесса. М.: Педагогика, 1977.-C.77.

109. Концепция непрерывного образования Народное образование. 1989. Х«10. -С.3-12. 137 110. Капустин Н.П.

111. Караковский В. А. Директор учитель ученик. М.: 1982г., 94с.

113. Коломинский Я.Л. Избранные произведения. М.: 1982г. Путь изучения и формирования личных взаимоотношений между учениками класса. Вопросы психологии. 1963г., Ж1. 121. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом обш;ении. М.: 1987г., 189с. 122. 123.

114. КаспржакА.Г. Караковский В.А. Конаржевский Ю.А. Педагогическая гимназия. М.: 1992г. Воспитание гражданина. М.: 1987г., 144с. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. Челябинск: 1982г., 69с.

115. Косоножкин И.М., Победоносцев Г.Л. Вопросы внутришкольного предупреждения совершенствования контроля неуспеваемости с целью учаш,ихся. Вып.

116. Ростов-на-Дону: 1973. -С.37. 126.

117. Красовский Ю.Д. Краткий словарь по социологии

118. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность школы директора как объект Мир деловой игры. М.: 1989. -С. 166. М.: 1998.-C.478. общеобразовательной междисциплинарного исследования: Дис. докт. 138

119. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю. Психология управленческой деятельности. Л.: 1986. 132.

120. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. -С. 144.

121. Калягин В.А. Матасов Ю.Т. Овчинникова Т.С. Как организовать в «Каро».психологическое образовательных Санкт-Петербург- сопровождение учреждениях, 2005, 234

122. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении.- М.: 1995 Адаптивная образовательная система школы.М.: 2002г., 217с.

124. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Советская педагогика. 1995. -№5. 18-19.

125. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: 1994.-C.81.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. -С.304.

127. ЛэндретГ.Л. Ифовая терапия: искусство отношений. М.: 1994г., 365с.

128. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.: 1993

129. Леонтьев А.Н. Деятельность 1975г., 302с. Сознание Личность. М.: 139

130. Лепнева О.А. Тимошко Е.А.

131. Лизинский В.М. Классный коллектив: технология формирования. М.: «ЦТЛ», 2005, с. 126 Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М.: 2000г., 160с. 143.

132. Маленкова Л.И. Маркова А.К. Человековедение.- М.: 1975г., 205с. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. -С. 192 Формирование мотивации учения в школьном

133. Маркова А.К. возрасте.- М.: 1983 Профессионалы в управлении. Л.: Лениздат, 146.

134. Мартынов Д. Менеджмент в управлении школой. 1991.-C.

135. Научный редактор Шамова Т.Н. М.: Магистр, 1995.-C.

136. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе

137. МитинС. И. повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук.-М.: 1995.-C.183.

138. Моделирование педагогических ситуаций

139. МудрикА.В Учитель: Мастерство и вдохновление. М.: 1986. 151.

140. Мудрик А.В Мышление учителя: личностные Социализация и смутное время. М 1991. Под ред. Ю.К. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: педагогика, 1990. -С. 104. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: 1981. 140

141. Макаренко А.С. МясищевВ.Н. Менеджмент в управлении школой 156.

142. Миславский В.А. Неверович Д. Избранные сочинения. М.: 1978, с.97 Личность и неврозы. Д.: 1960г. Под редакцией Шамовой Т.И. 1995г. Содержание

143. НемовН.В. Дидактические руководителей условия школ развития у Тюмень 6 умения готовить управленческие решения: Дис. канд. пед. наук. М 1992.-C.225.

144. НемовН.В. Научные основы управления образовательным учреждением: Московский 1996.-C.42.

145. Никитин И.Г. Обучение руководителей школ эффективному осуш,ествлению организаторской Программа педагогический курса. М.: университет, деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: 1990.

146. Никитин Э.М. Федеральная квалификации образования: система переподготовки история повышения работников становления, современное состояние, перспективы развития. 141

147. Новиков A.M. Национальная идея России (возможный подход). М.: 2000.

148. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик

149. ОвчароваР.В. Жданов А.Ю.

150. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного Федеральный Закон. М.: 1

151. Приказ Минобразования от 18.06.97 №1221 Сборник методических дополнительного нормативно-правовых документов в и сфере профессионального образования.-М.: 1998.-С. 192. образования. М.: 1987.

152. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в 144

153. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Педагогика. 1996. -J\23. -С.915.

154. Основы внутришкольного управления

155. Основы возрастнопсихологического консультирования.

156. Одаренные дети М.: «Прогресс», 1991, с.38О, общ. Ред. Бурменской и В.М. Слуцкого

157. Петровский А.В. Теория групп и коллективов на новом этапе. «Вопросы психологии», 1977, Хо5

158. ПанасюкА.Ю. Система повышения квалификации и Г.В. Учебно-методическое пособие. М.: 1991 Под ред. П.В. Худоминского. М.: 1987. психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991.

159. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования

160. Педагогические технологии:что это и как их использовать в школе.

161. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Научные редакторы: Шамова Т.Н., Третьяков П. И. Тюмень: 1994. -С.270. Вып.2: Управленческое мышление и перестройка управленческого образования Подгот. О.С. Анисимов. М 1990. -С. 125. 145

162. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертация по управлению Состояние, требования: диссертаций проблема, Пособие по в образованием: современные помош,ь в авторам сфере управлению образования. М.: Повая школа, 1998. 176.

163. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей и органов образовательных учреждений управления. М.: Повая школа, 1997. 352. 186.

164. Поташник М.М. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ.

165. Психологический словарь.

166. Педагогические классы первое звено в непрерывной подготовке учителя

167. ПодымовН.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: 1998г., 238с.

168. Пикай В.В. Управление вариативным образованием в Отв. ред. Терехов В.А. М.: МПГУ, 2000г. М.: 1998: -С.

169. Оптимизация управления школой. М.: 1980. Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987.-C.168. школе.- М.: 2005г., 269с.

170. Прохоров А.Ю. Психологические состояния учителя и продуктивность урока. М.: 1988г. 146

171. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы М.: 1988

172. Петрова Е.В. «Дополнительное воспитательной образование системе учащихся школы». Научно- методический журнал. Сборник «Классный руководитель». М.: 2002г.

173. Петрова Е.В. В сб. «Психолого-педагогический анализ урока в системе мониторинга и ее оценки», «Мониторинг педагогической системы профессиональной переподготовки управленческих кадров в образовании». М.: МПГУ, 2003г.

174. Петрова Е.В. «Образование и культура христианства: их взаимодействие и миссия в XXI веке». М.: 2003г.

175. Петрова Е.В. «Воспитывающий потенциал современных технологий, в чем он заключается и как нами реализуется». Сборник «Ключ к успеху». М.: 2002 г.

176. Петрова Е.В. «Психолого-педагогическое сопровождение 147 177. Петрова E.B. «Самореализация личности старшеклассников при профильном обучении в школе» Сборник «Ключ к успеху». М.: 2003г.

178. Петрова E.B. Школьная парламентская республика, Научнометодический журнал «Классный руководитель», изд. Педагогический поиск. М.: 2003г.

179. Психология Словарь под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: 1990, 494с.

180. Психологическая коррекция умственного развития учащихся

181. Психологическая служба в школе

182. Парыгин Б.Д. Под ред. Э.-М.Ю. Верник, Х.Й. Лийметса, Ю.Л. Сыэрда. Таллинн: 1983. Т.1 Научно-техническая революция и личность. М.: 1978, 238

183. Психологическая теория коллектива

184. Психологические аспекты деятельности классного руководителя

185. Развитие дополнительного Материалы юбилейной научно-практической конференции.-М.: 1998.-C.

186. Составитель: Петрушин В.И. М.: 1996, с.9О Под ред. А.В. Петровского. М.: 1979 Под ред. Гуревича К.М., Дубровиной И.В. М., 1990 148

187. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования.

188. Реан А.А., Костромина Н. 211.

189. Ребус Б.М. Рабочая книга школьного психолога.

190. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: 1997. 261.

191. СкаткинМ.Н. Проблемы современной дидактики. М.: 1980. -С.66-95.

192. СкаткинМ.Н. Методология и методика педагогических Как подготовить ребенка к школе. СПб.: 1998.-С.

193. Психологический климат и показатели его проявления. Ставрополь: 1986г. М.: 1991г., 302с. (Под ред. И.В. Дубровиной) Тезисы четвертой Всероссийской научнопрактической конференции. М.: 1998. 222. исследований. М Педагогика, 1986. 152.

194. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы Паука и школа. 1998. -N22. -С.8-16.

195. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе 149

196. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научного- методические пособие. М.: Высшая школа, 1991.-C.170.

197. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинев: 1982г., с. 94. 220.

198. Сластенин В.А, Современная Школа-творческая лаборатория. М.: 1983г. Современная гимназия и универсальное образование.- М.: 1995г., 189с.

199. Словарь русского языка.

200. Современная западная социология. 224.

201. Семейное воспитание С чего начинается личность

202. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 31.08/.94Хо1008,в редакции постановлений Правительства РФ от Вестник образования. 1998. №1. 63-

203. Краткий словарь. М.: 1990, с.313 Общ. ред. Р.И. Косолапова. М.: 1979, с.238 Словарь. М.: 1990 М.:1984, Т.4. 150

204. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышение квалификаций) специалистов

205. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения Сб. нормативно-правовых в сфере и методических документов дополнительного профессионального образования. М.: 1998. 167-186. руководителей школ в системе повышения квалификации: Паучный доклад дисс. на соискание уч. степени докт. пед. наук. СПб.: 1992.

206. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы советская педагогика. 1991.-№1.-С.54-58.

207. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: 1995.-C.204.

208. Третьяков П.И. Совершенствование у слушателей ФППК ОПО опыта профессиональной управленческой деятельности Актуальные вопросы обучения слушателей ФППК ОНО, М.: Прометей, 1992.-С. 12-24.

209. Третьяков П.И. Управление сферой народного образования в 151

210. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа/, 1997.-C.284.

211. Третьяков П.И. Управление обш;еобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. 240.

212. Третьяков П.И. Управление: школа район город. М.: Прометей, 1991.-С. 180.

213. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления обш;еобразовательной школой: Дис. докт. пед. наук.-М.: 1992.-C.424.

214. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя обш;еобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.: 1986. 16.

215. Третьяков П.И., Шамова Т.И.

216. Третьяков П.И., Управление образовательными системами. М:, 2002г. Оперативное управление качеством образования в школе. М.: 2004

217. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. 1999г.

218. Терехов В.А. Управленческая деятельность в школе. М.: Психологический аспект. М.: 1987г.

219. Тетелькин Б.С. Психологическая служба школы. 1991 Киров: 152

220. Управление современной школой. Под ред. М.М. Поташника. -М.: 1992. -С.

221. Управление развитием Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. школы Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие М.: 1995.-C.464. Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-C.

222. Экспериментальные основы психологии 247. 248.

223. Узнадзе Д.П. Фадеева Е.И. Фадеева Е.И. установки.-Тбилиси: 1961г. Тайны имиджа. М. 2002г., 123 с. Технология образовательных личностных

224. Философский словарь. образовательной системы адаптивной школы.

225. ШамоваТ.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. 64. обучения учреждений в затруднений руководителей преодолению управлении: Автореф дис. канд. пед. наук. М.: 1999. М.: 1983.-C.

228. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А.

229. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М.: 1982г., с. 208.

230. Шамова Т.И. Давыденко Т.М.

231. Шалаев И.К. Управление образовательным процессом в Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: 1995. -С.260. адаптивной школе. М.: 2001г., 384с. Социально-психологические руководства педагогическим школы. основы коллективом Барнаул- обш,еобразовательной Москва: 1985г., 185с.

232. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.:1982г.,208с.

233. Шастина Е.П., Болотова Е.Л., Куманяева Л.А.

234. Шпалинский В.В., Распопов И.В. Ткачук В.И.

235. ШарайН.А. Гуманитарная результаты. гимназия: Система миссия, цели, Профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия «школа-педвуз». М.: 1999,123с. Основы психолого-педагогических исследований. Днепропетровск, 1989г., 66с. промежуточной аттестации школьников. М 1997. 10-31.

236. Шепель В.М. Управленческая этика. М.: Экономика, 1999. 154

237. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методический анализ) Педагогика и логика. -М.:Касталь, 1993.

240. Якиманская И.С. Педагогическая Урок в технология как учебная и его дисциплина. Педагогика. 1933. №2. современной технологии обучения. школе педагогический анализ. Москва: 1987 Разработка личностно«Вопросы ориентированного 241. Ясвин В.А. психологии» JV22 1995г. Школа для всех. М.: 1997г., 268с. Школа для всех. М.: 1996г.

242. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М.:2001 155