Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX-начале XX в.

Ян Минюй

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX-начале XX в.

Автореферат

Автор научной работы: Ян Минюй
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX-начале XX в."

На правах рукописи УДК 371.4

Ян Минюй

Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX - начале XX веков

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Доктор педагогических наук профессор Светлана Алексеевна Расчётина

Доктор педагогических наук, профессор Вадим Юрьевич Кричевский

Кандидат педагогических наук, доцент Светлана Юрьевна Буренина

Санкт-Петербургская Академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится «22» июня 2004 г. на заседании Диссертационного Совета Д 212. 199. 19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (196181, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, корп. 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «25» мая 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук.

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования, отражающего существенные характеристики идей свободного воспитания в конце XIX - начале XX века, определяется рядом обстоятельств. Первое обстоятельство состоит в том, что сегодня в России, странах Европы и Азии значительно усиливается интерес к идеям свободного воспитания, поскольку идет процесс демократизации отношений и ребенку предоставляется все большее число степеней свободы. Второе обстоятельство состоит в том, что сегодня усилился интерес к исторической научной проблематике. Историческая рефлексия позволяет глубже понять прошлое страны и гордиться ее наследием, укреплять в гражданах чувство собственного достоинства. Поскольку Россия внесла существенный вклад в разработку идей свободного воспитания, есть необходимость осветить подробно все этапы формирования и развития этих идей. И, наконец, интеллектуальное наследие одной страны сегодня становится достоянием многих стран. В условиях сближения научных позиций России и. Китая формируется взаимный интерес к интеллектуальному наследию двух стран.

Анализ литературы по проблеме показал, что теория свободного воспитания широко и всесторонне исследуется в современной литературе. Есть значительный массив трудов, посвященных анализу теории естественного и свободного воспитания корифеев науки: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, А.Нейла, М. Монтессори и других авторов. Проанализированы исторические периоды, способствующие возникновению идей свободного воспитания, раскрыты принципиальные положения научных теорий свободного воспитания, подчеркнуто качествешюе своеобразие авторских подходов, осуществлен сравнительный анализ основных позиций авторов, раскрыта логика развития и обогащения идей свободного воспитания от эпохи к эпохе.

Вместе с тем ознакомление с литературой показало, что в поле зрения исследователей находятся выдающиеся авторы и их труды, процесс же проникновения этих идей в жизнь, в массовое сознание описан в меньшей степени. Нас заинтересовал вопрос о том, как идеи свободного воспитания, отраженные в трудах великих философов (Ж.Ж. Руссо), писателей (Л.Н. Толстой), педагогов' (К.Н. Вентцель) продвигаются в практику и становятся руководством к действию рядового родителя, воспитателя, учителя, как они функционируют на уровне деятельности конкретного воспитательно-образовательного учреждения. Необходимо было найти такой период в истории жизни России, который дал бы ответ на этот вопрос в наиболее полном объеме.

Такой подход определил выбор проблемы, объекта, предмета, целей и задач исследования.- Г ,>ос> национальна«

библиотека

СПет«| 09 ЮО

Объект исследования - теория и практика свободного воспитания в России как исторически развивающееся явление.

Предмет исследования - теория и практика свободного воспитания в России на переломе двух веков: XIX и XX столетия как активно распространяющееся педагогическое явление.

Цель исследования: выявить условия, обеспечившие более широкое распространение идей свободного воспитания в России на переломе двух веков.

Задачи исследования:

- разработать подходы к периодизации теории и практики свободного воспитания в России (начало XIX - начало XX веков) на основе анализа и сравнения процессов государственной и общественной институционализации образования и воспитания;

- проследить историю развития идей свободного воспитания на основе анализа теоретических и практических предпосылок, способствующих или препятствующих этому процессу на разных этапах исторического развития России;

- раскрыть теоретические и практические предпосылки развития и активной реализации идей свободного воспитания в России в конце XIX - начале XX века;

- проанализировать элементы новизны, которые были внесены в теорию свободного воспитания в конце XIX - начале XX века;

- соотнести, теорию и практику свободного воспитания с современностью для выяснения, какие из этих идей могут выступать методологической базой для настоящего времени.

Гипотеза исследования. Приступая к анализу предмета исследования, мы выдвинули несколько групп предположений. Первая группа предположений заключалась в следующем. Мы полагали, что:

- каждый, конкретный период развития теории и практики свободного воспитания можно рассматривать через соотношение процессов государственной и общественной институционализации образования, которое характеризуется качественным своеобразием и влияет на процессы воспитания и образования подрастающего поколения; ослабление государственной и расширение общественной институционализации усиливает вероятность того, что идеи свободного воспитания станут доступными для массового учителя, воспитателя.

Вторая группа' предположений касалась проблемы семейного воспитания. Мы предположили, что:

- реализация идей свободного воспитания во многом зависит от отношенияюбщества к основам семейного воспитания;

- исторически развитие идей свободного воспитания и реализация их в практику совпадает с преобразованием отношения общества к основам семейного воспитания;

- учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, в своем развитии движутся по пути преодоления изоляции от семьи и тесного союза с родителями;

- если государство и общество доверяет семье, родители могут стать союзниками педагогов в деле распространения идей свободного воспитания.

Третья группа предположений касалась проблемы информированности общества об идеях свободного воспитания и доступности их рядовому учителю и воспитателю. Мы предположили, что:

- чем шире освещается теория свободного воспитания в доступной для населения журнальной и газетной форме, тем больше вероятность увлеченности этими идеями практических работников; чем доступнее опыт свободного воспитания через непосредственное ознакомление с ним, тем больше вероятность расширения поля его внедрения.

Четвертая группа предположений касалась непосредственно периода конца XIX - начала XX века. Мы предположили, что идеи свободного воспитания в России выступили в конце XIX - начале XX века как некоторая альтернатива государственному авторитаризму в области народного образования. Развитию, распространению идей свободного воспитания, внедрению их в практику способствовали:

- во-первых, процессы общественной институционализации воспитания и образования,

- во-вторых, широкое сотрудничество теоретиков и практиков свободного воспитания с семьей и общественностью,

- в третьих, расширение информационного поля, то есть выпуск ряда журналов и газет, освещающих эту проблему,

- в четвертых, наличие общественных структур и «знаковых» учреждений, обеспечивающих возможность ознакомления с опытом свободного воспитания.

Проверка этих положений потребовала обращения не только к научным, но и художественным источникам. Труды по проблеме свободного воспитания, анализируемые в диссертации, были разделены на несколько групп. Первая группа — это труды авторов — основоположников идеи естественного и свободного воспитания. Вторая группа - это труды, в которых идеи свободного воспитания оценивались их современниками. Третья группа -это работы более позднего времени, оценивающие значимость идей свободного воспитания для более поздних исторических эпох. Четвертая группа — это журнальные статьи, раскрывающие подходы авторов теорий свободного воспитания в доступной для читателя форме. В особую группу были выделены работы, обозначенные нами как «воспоминания», в которых

описывались жизненные ситуации, так или иначе связанные с обсуждением идей в домашнем кругу, в кругу друзей, в письмах и др.

Теоретико-методологической базой исследования выступили:

- философские идеи свободы, оказавшие влияние на развитие педагогической теории и практики в России XIX века;

- педагогические идеи естественного и свободного воспитания, содержащиеся в трудах основоположников теории естественного и свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля;

- социологические идеи институционализации различных сторон обществешюй жизни России, в том числе воспитания и образования;

- научные идеи о влиянии информации на реализацию идей в практику жизнедеятельности человека.

Методы исследования. Для исследования проблемы была использована совокупность методов:

- сравнительно-исторический метод позволил сравнивать между собой отдельные периоды, опираясь на выработанные в процессе работы над проблемой показатели, выделять общее и особенное в развитии идей свободного воспитания, увидеть, как «наращиваются» в исторической перспективе условия, способствующие реализации этих идей в практике;

- историко-генетический метод дал возможность вписать идеи свободного воспитания в более широкое поле общественного движения за демократизацию школы на конкретных этапах общественного развития;

Поскольку диссертация носит исторический характер, необходимо было обозначить период времени, на котором было сосредоточено внимание исследователя. В поисках оснований для выявления границ этапа мы обратились к анализу общественной жизни России, к тому ее времени, которое характеризовалось усилением процессов обществешюй институционализации практики воспитания и образования. Исходя из этой позиции, мы обозначили границы периода следующими вехами: реформы 60-х г. XIX в. - революционные события начала XX века. Затем мы обратились к источникам информации, к периодической печати, которая освещала вопросы свободного воспитания и, следовательно, делала доступным понимание этих идей практиками. За точки отчета были взяты статьи в журналах, освещающих проблему: «Народная школа», «Педагогический вестник», «Ясная поляна», «Учитель», «Свободное воспитание». Третьим фактором, повлиявшим на определение границ этапа, выступило наличие воспитательных и образовательных учреждений, которые реализовали идеи свободного воспитания. По мерс раскрытия предпосылок развития теории и становления практики свободного воспитания, мы выходили за рамки анализируемого периода. Таким образом, в работе мы оперировали понятиями «период — минимум» - это отрезок исторического времени,

который нас непосредственно интересовал, и «период - максимум», это исторический отрезок времени, обращение к которому осуществлялось эпизодически по мере решения разных исследовательских задач.

Определяя границы этапов, мы полагали, что теория и практика свободного воспитания, развиваясь в тесном единстве, имеют каждая свою логику развития. Теоретические идеи свободного воспитания могут опережать массовую практику их реализации, поскольку не всегда находят необходимую общественную почву для своего внедрения в жизнь воспитательно-образовательных учреждений. Практическое воплощение идей свободного воспитания выступает важным фактором развития идей свободного воспитания

На защиту выносятся положения

1. Реализация идей свободного воспитания зависит от соотношения процессов государственной и общественной институционализации воспитания и образования. Возможность их внедрения в практику повышается в те исторические периоды, когда процессы общественной институционализации преобладают над процессами институционализации государственной.

2. Возможность внедрения в практику идей свободного воспитания повышается в те исторические периоды, когда общество создает условия для активного включения общественных организаций и семьи в деятельность образовательных учреждений.

3. Идеи свободного воспитания в своем практическом воплощении движутся от элитарных воспитательных учреждений к массовым воспитательным учреждениям. Выступая в начале XIX в. методологическим основанием организации элитных дворянских, сословно ориентированных воспитательных учреждений, по мере движения к началу XX века они охватывали более широкую область практики и выступали в качестве методологических при организации внесословной школы.

4. Расширение ареала распространения идей свободного воспитания зависит от существования в обществе «знаковых» учреждений свободного воспитания, наглядно демонстрирующих возможность успешной реализации идей.

5. Для внедрения идей свободного воспитания в жизнь воспитательно-образовательного учреждения необходим перевод философских основ теории на язык практики, отвечающий на вопрос «как», и наличие информации, доступной рядовому учителю, родителю, воспитателю.

Научная новизна исследования.

воспитания, адекватной этапу общественного развития, меры участия семьи в деятельности учреждений свободного воспитания, наличия «знаковых учреждений», стремящихся к реализации идей в практику, наличия информационных источников, знакомящих общественность с деятельностью учреждений.

Доказано, что теория свободного воспитания в истории России па протяжении всего XIX века выступала как некоторая общественная альтернатива государственной институционализации воспитания и образования, что идеи свободного воспитания в России в конце XIX -начале XX века актуализировались как ответ на ужесточение правительственных мер, направленных на подчинение образования государственным целям и сковывания инициативы общества в этом вопросе.

Раскрыта специфика ситуации конца XIX - начала XX века, обеспечившая более широкую реализацию идей свободного воспитания на основе: активного противодействия общества государственной политике в области школьного образования, тесного сотрудничества учреждений свободного воспитания с семьей, расширения информации об идеях свободного воспитания, наличия учреждений свободного воспитания и общественных структур, поддерживающих эти учреждения.

Охарактеризованы образовательные учреждения, базирующие свою жизнедеятельность на отельных идеях или целостной теории свободного воспитания, обеспечивающие подготовку к гражданскому служению на основе предоставления разной меры свободы в воспитательном и образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что:

- широта распространения идей свободного воспитания и внедрение их в практику зависит от соотношения процессов государственной и общественной институционализации всех сторон жизни общества, в том числе таких, как воспитание, образование, информация;

- идеи свободного воспитания, выступая в начале XIX в. методологическим основанием организации некоторых сторон жизни элитных дворянских воспитательно-образовательных учреждений, по мере движения к началу XX века охватывали более широкую область практики и выступали в качестве методологических при организации школ для народа;

- учреждения свободного воспитания в зависимости от меры реализации идей можно расположить на нескольких «ярусах», в зависимости от того, в какие сферы жизнедеятельности учреждения проникали идеи свободы. Анализ деятельности отдельных учреждений показал, что диапазон предоставляемых ребенку свобод может быть достаточно широк: от освобождения ребенка от дисциплинарных мер

воздействия в виде физических наказаний до предоставления ему права искать собственный путь в жизни и способ служения обществу.

- мера внедрения идей свободного воспитания в практику работы школы зависела от уровня информированности общества о деятельности школ свободного воспитания и от возможности ознакомления учительства с опытом деятельности школ. В конце XVIII - начале XIX века ими могли овладеть те наставники молодого поколения, которые часть жизни проводили за границей и могли читать труды западноевропейских авторов в подлинниках (Л.П. Куницын, В.Ф. Малиновский и др.). По мере распространения идей посредством журналов и газет они становились достоянием рядового учителя и воспитателя. Поэтому вместе с расширением информационного поля теории свободного воспитания можно наблюдать и внедрение идей в практику свободного воспитания (И.И. Горбунов-Посадов, Дурылин и ДР.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при разработке современных концепций развития воспитательно-образовательных учреждений, при определении условий, благоприятствующих внедрению этих идей в практику работы современной школы.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинаров по истории и теории педагогики, социальной педагогике, при разработке спецкурсов и семинаров по теории и практике свободного воспитания.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в

два этапа.

На первом этапе обучения в магистратуре возник интерес к проблеме свободного воспитания, проведено ознакомление с некоторыми современными образовательными учреждениями, концепции развития которых базировались па идеях свободного воспитания (1998-2000г);

На втором этапе поступления в аспирантуру разрабатывалась структура диссертационного исследования, оформлялась в виде схемы логика ее оформления, осуществлялось ознакомление с исторической литературой по проблеме исследования, отрабатывались варианты структурирования исследовательского материала.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов исторического анализа проблемы теории и практики свободного воспитания, адекватных поставленным исследовательским задачам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации изложены позиции, касающиеся ее актуальности, охарактеризованы причины, побудившие автора к анализу проблемы, раскрыты объект и предмет исследования, его цели и задачи, охарактеризованы теоретическая новизна и научная значимость работы.

В первой главе исследования «Теория и практика свободного воспитания как предмет исследования в современной научной литературе» раскрыты основные положения исследовательской программы, охарактеризованы подходы к выделению исторических этапов распространения идей свободного воспитания в соответствии с выделенными показателями, представлено краткое описание этапов развития идей свободного воспитания и реализации их в практику.

В первом параграфе первой главы даны подходы к анализу периодов развития теории и практики свободного воспитания и к анализу деятельности учреждений, реализующих в той или иной мере эти идеи.

Разрабатывая программу исследования, мы отталкивались от выделенных в современных историко-педагогических работах периодов развития идей свободного воспитания (Н.В. Кеберле, Е.В. Иванов и др.) и попытались осмыслить их в несколько ином, новом ключе с позиции государственной и общественной институционализации процессов воспитания и образования. Такой подход позволил ответить на вопрос, при каких условиях идеи свободного воспитания становятся предметом осмысления педагогов школы и родителей, при каких условиях возникает возможность более широкого проникновения их в практику.

В качестве предпосылок развития идей и внедрения их в практику были рассмотрены: общественные предпосылки, связанные с мерой увеличения степеней свободы человека в периоды более широкой общественной институционализации различных сторон общественной жизни; научные предпосылки, связанные с развитием человекознания и идеи свободы; информационные предпосылки, связанные с появлением печатных материалов, трактующих философские идеи свободы и педагогические идеи свободного воспитания в форме, доступной для понимания широкого круга людей, разной сословной принадлежности, разного уровня образованности; практические предпосылки, связанные со становлением «знаковых учреждений», реализующих эти идеи в практике.

При предварительном анализе материала мы сосредоточили особое внимание на отношении общества к основам семейного воспитания. Мы полагали, что идеи свободного воспитания могут быть реализованы в

практике деятельности учреждений в том случае, если они поддерживаются родителями. Расширение поля внедрения идей свободного воспитания стало возможным тогда, когда был преодолен умозрительный характер теории свободного воспитания, когда педагоги, реализующие эти идеи, отвергли принцип изоляции ребенка от семьи и общества и стали строить учреждения свободного воспитания совместными усилиями детей, родителей и педагогов. Поэтому историю реализации идей свободного воспитания можно рассматривать как историю преодоления негативного отношения общества к основам семейного воспитания. Нас интересовали вопросы: как в целом относится общество к основам семейного воспитания, какова мера взаимодействия семьи и учреждения свободного воспитания на разных этапах общественного развития.

Важная исследовательская задача состояла в том, чтобы найти подход к характеристике учреждений, реализующих идеи свободного воспитания в практике. Мы отталкивались от представления о том, что учреждения могут реализовать идеи свободного воспитания в разной мере. Это зависит от ряда причин. Во-первых, имеются в виду объективные причины, связанные с обществешюй ситуацией, способствующей или препятствующей распространению идей свободного воспитания. Главная из них — сословный принцип построения российского общества. Принадлежность ребенка к определенному сословию всегда накладывала отпечаток на деятельность тех учреждений, которые обеспечивали его воспитание и образование. Принадлежность к определенному сословию могла расширить или ограничить свободу ребенка в получении образования. Во-вторых, были приняты во внимание субъективные причины, связанные с личностью автора, с его мировоззрением и морально-этическими установками. В третьих, пас интересовала представленность идей свободного воспитания в деятельности учреждения. В целом, анализируя практику свободного воспитания, реализуемую учреждениями, мы учитывали: ее авторский характер, сословный состав детей в учреждении, меру реализации идей свободного воспитания в учреждении. Последнее обстоятельство позволило относить учреждения к разным рубрикам: учреждения, которые вошли в историю как частично реализующие идеи свободного воспитания (Царскосельский лицей и др.); учреждения, которые вошли в историю как собственно учреждения свободного воспитания (Яснополянская школа Л.Н. Толстого, Дом свободного ребенка К.Н. Вентцеля).

Во втором параграфе первой главы дана краткая характеристика выделенных периодов, раскрыты условия, способствующие либо препятствующие реализации этих идей в практике. В качестве самостоятельных выделены и охарактеризованы следующие периоды:

Во-первых, это последняя треть XVIII в., она характеризуется: процессами государственной институционализации всех сторон жизни, в

том числе процессов воспитания и образования, распространением в обществе идей просветителей, в том числе Ж.Ж. Руссо; привлекательностью идей, содержащихся в трудах просветителей, для дворян, имеющих возможность ознакомления с ними непосредственно в подлинниках; попытками И.И. Бецкого воплотить некоторые идеи, содержащиеся в теории свободного воспитания, в жизнь отдельных образовательных учреждений. В качестве примера в диссертации проведен сравнительный анализ жизнедеятельности отдельных учреждений, имеющих закрытый характер, отвергающих телесные наказания детей, стремящихся дать высокий уровень образования независимо от сословного положения ребенка в обществе.

Во-вторых, это первая четверть XIX в., Она рассматривается в работе как период государственной институциопализации всех сторон жизни общества. Одновременно это был период постепешюго нарастания процессов общественной институционализации, появления первых общественных движений и организаций, стремящихся изменить сословный строй и демократизировать общественную жизнь. Теоретическими предпосылками к критическому осмыслению идей свободного воспитания и реализации их в практике выступило наличие работ французских просветителей и доступность их высокообразованным слоям общества. Это содействовало активному осмыслению теории свободного воспитания в кругах дворянской интеллигенции, и, в конечном счете, привело к тому, что ряд открываемых учреждений в своей деятельности ориентировался на идеи естественного права и свободного воспитания. В качестве примера в работе проанализирована жизнь Царскосельского лицея, педагоги которого опирались на принципы, созвучные просветительским идеям, и добились выдающихся результатов в воспитании лицеистов. В работе подчеркивается, что в силу сложившихся условий практика реализации некоторых идей свободного воспитания носила единичный характер.

В третьих, это вторая четверть XIX в., Она характеризуется процессами государственного ужесточепия, пресечением общественных движений, ростом напряжения в отношениях государства и общества. Критическим осмыслением идей свободного воспитания в трудах общественных деятелей, так называемых западников А.И. Герцена и В.Г. Белинского, невозможностью воплощения идеи свободного воспитания в деятельность воспитательных и образовательных учреждений в связи с жесткой государственной институционализацией школы;

В четвертых, это 60-е годы XIX в., Они характеризуются ослаблением государственной институционализации и усилением общественной институционализации всех сторон жизни России, наличием теории свободного воспитания Л.Н. Толстого и реально действующего учреждения свободного воспитания - Яснополянской школы, расширением источников информации, раскрывающих сущность свободного воспитания в доступной форме; возможностью более

широкого ознакомления с этими идеями учителями и воспитателями -практиками на основе анализа статей журнала, посвященного специально проблемам свободного воспитания.

Во второй главе исследования «Развитие и реализация в практике идей свободного воспитания в России на этапе конца XIX - начала XX века» раскрыты общественные, теоретические, информационные предпосылки более широкого, по сравнению с предыдущими периодами, распространения идей свободного воспитания и внедрения их в практику работы школы.

В первом параграфе второй главы показано, что конец XIX — начало XX века можно рассматривать как самостоятельный период развития и внедрения в практику идей свободного воспитания.

В качестве общественных предпосылок в диссертации исследуются существенные противоречия между обществом и государством. Анализируемое историческое время охарактеризовалось рядом тенденций негативного и позитивного плана. С одной стороны, это попытки государственной власти усилить давление на общество, ограничить свободу учителя и ребенка рядом постановлений репрессивного характера, поставить заслон общественным инициативам. С другой стороны, период характеризуется усилением процессов обществешюй институционализации, активным включением общества в обсуждение вопросов воспитания и образования, вовлечением общественных деятелей в процессы организации земской, церковноприходской сельской школы, приютов для социально незащищенных детей и подростков, первых клубов и детских площадок. В диссертации показано, что распространение идей свободного воспитания обуславливалось ростом демократического движения в обществе.

В диссертации показано, что период охарактеризовался расширением границ теоретических предпосылок, обеспечивающих внедрение идей свободного воспитания в практику. Имеются в виду труды К.Н. Вентцеля, углубившего теорию свободного воспитания, по-новому поставившего вопрос о месте ребепка в обществе, о роли детства как особого этапа жизненного пути в развитии каждого человека, а также труды его последователей И.И. Горбунова-Посадова, Дурылина и других авторов. Существенной предпосылкой усиления интереса к теории свободного воспитания выступили труды зарубежных и отечественных педагогов и психологов, приступивших к изучению психологии детского возраста, создавших условия для насыщения идеи свободного воспитания психологическим содержанием. В педагогических журналах статьи, освещающие вопросы психологии ребенка и свободного воспитания, оказывались рядоположенными. Фиксировались первые попытки авторов связать их воедино.

В параграфе дана характеристика информационных предпосылок, обеспечивающих возможность внедрения идей свободного воспитания в

практику работы школы. Анализ статей в журналах «Свободное воспитание», «Учитель», «Педагогический сборник» и др., показал, что на переломе двух веков значительно расширилось информационное поле, делающее идеи свободного воспитания доступными не только для элиты, но и для рядового учителя и воспитателя. Анализ журнальных материалов позволил выделить из множества статей те, которые непосредственно освещали практику свободного воспитания, давали характеристику отдельным учреждениям, стремящимся воплотить эти идеи в повседневную жизнь школы. Мы рассматривали эти статьи как существенную помощь рядовому учителю, желающему реализовать идеи свободного воспитания в своей деятельности.

Во втором параграфе второй главы охарактеризована деятельность учреждений, реализующих идеи свободного воспитания. В соответствии с выработашгым исследовательским подходом, они были расположены на нескольких «ярусах» в зависимости от меры приближенности к основным положениям теории свободного воспитания. При этом мы опирались на мысль теоретика и практика свободного воспитания И.И. Горбунова-Посадова, считающего, что педагоги, разделяющие идеи свободного воспитания, «сходясь в признании детских прав на свободное творческое развитие, часто рознятся во взглядах на пути осуществления этого принципа». Наиболее полное свое выражение идеи свободного воспитания получили в жизнедеятельности таких учреждений как дома свободного ребенка. Эти учреждения представляли собой педагогические общины, состоявшие из детей, родителей, воспитателей, доступные всем желающим участвовать в их жиз1га, независимо от пола, сословия, состояния, объединяющимся для реализации целей воспитания свободной творческой личности. Предполагалось, что дом создается не для детей, а самими детьми, является творением их ума, сердца и рук, что его атмосфера не допускает никакого насилия или принуждения, что основой для разработки учебного плана или программы выступает интерес ребенка, что первостепенную роль в школе играет труд, приведенный в органическую связь с тем направлением образования, которое хочет получить ребенок, что деятельность педагога носит следящий, выжидательный, поддерживающий характер.

Анализ деятельности последователей К.Н. Вентцеля показал, что они, будучи практиками воспитания и реалистами, стремились соблюсти определенную меру в актуализации идей свободного воспитания. В качестве примера в диссертации приведены суждения Н.В. Чехова, который, поддерживая основные идеи К.Н. Вентцеля, полагал, что воспитатель обладает правом вмешиваться в жизнь ребенка и иногда ограничивать его свободу.

Реализация идей свободного воспитания потребовала особого устройства школы. Оставляя неприкосновенным принцип опоры на интерес ребенка, учителя предоставляли ему широкий круг занятий,

обеспечивающих умственное и нравственное развитие. Сравнительный анализ деятельности дома свободного ребенка К.Н. Вентцеля, сетлемента СТ. Шацкого и других учреждений показал, что сам процесс базируется на идее выбора ребенком содержания и форм организации процесса. Новые формы организации детской жизни раскрепощали ребенка, создавали среду для его творческого развития, укрепляли веру детей в собственные силы, приучали к независимости суждений и ответственности за собственные действия.

В работе раскрыты причины сложного существования свободной школы. Процессы практической реализации идей свободного воспитания наталкивались на ряд труднопреодолимых препятствий. Первое состояло в том, что учреждения свободного воспитания вызывали подозрения властей и закрывались как революционизирующие общества. Второе состояло в том, что, согласно воззрениям сторонников свободного воспитания, школа должна была быть свободной от государственного влияния. Реализация этого положения на практике привела к тому, что школы лишились материальной поддержки, и в ряде случаев прекращали свое существование в случае, если иссякали благотворительные фонды. Третье состояло в том, что педагогическая деятельность в учреждении свободного воспитания требовала специальной подготовки. Журнальное просветительство выступало необходимым, но недостаточным условием для самообразования учителей и воспитателей.

Сравнительный анализ теории и практики свободного воспитания на разных этапах общественного развития России показал логику развития идей свободного воспитания. Она представлена в таблице, фиксирующей начальные, характерные для последней трети XVIII века, и конечные, характерные для начала XX века, показатели

Конец XVIII века Начало XX века

Опора в реализации идей свободы па теорию естественного воспитания Опора в реализации идей свободы на теорию свободного воспитания

Источники информации просветительские теории в подлинниках, доступных образованному дворянству Источники информации - общие и специальные педагогические журналы, доступные всему грамотному населению страны

Учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, носят государственный характер Учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, носят общественный характер

Учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, адресованы детям дворян Учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, адресованы детям разных сословий

Учреждения стремятся к преодолению пршщипа сословности Учреждения полностью преодолевают принцип сословности

Учреждения, реализующие идеи, изолированы от общественного влияния Учреждения, реализующие идеи, опираются на общественные организации

Учреждения, реализующие идеи, Учреждения, реализующие идеи,

изолированы от семейного воспитания. опираются на семейное воспитание

Построите воспитания «от ребенка» на основе возрастного и индивидуального подхода к ребенку Построение воспитания «от ребенка» на основе мотивов, потребностей, желаний ребенка

Приоритет в построении процесса образования принадлежит взрослому Приоритет в построении процесса образования принадлежит ребенку

Отказ в воспитании ребенка от мер дисциплинироваяия, связанного с физическими наказаниями Ориентация в воспитании ребенка иа самодисциплинирование

В заключение диссертации на основе обобщения результатов проведенного исследования сформулированы выводы, связанные с подтверждением гипотетических предположений и указаны перспективы изучения проблемы. В качестве основного вывода выступает тезис о том, что теория и практика свободного воспитания есть особый историко-культурный феномен, завоевывающий по мере движения к нашему времени умы все большего числа педагогов, поскольку он созвучен идее гуманизации и демократизации общества.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Ян Минюй. Личность педагога, владеющего теорией и технологией свободного воспитания историко-культурный аспект // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы международной научно-практической конференции 18-19 поября 2003 г. Часть 2. Санкт-Петербург, 2003 -0,4 пл.

2. Ян Минюй. Программа исследования проблемы теории и практики свободного воспитания в России // Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования. Сборник научных статей аспирантов. Санкт-Петербург, 2003-0,35 п.л.

3. Ян Минюй. Царскосельский лицей—учреждение, реализующее педагогически идеи просвещения на рубеже ^УШ и XIX века // Ненасилие как образ жизни. Сборник иаучпых статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. Санкт-Петербург, - 2004(апреля) -0,35п.л.

4. Ян Минюй. Идеи свободного воспитания в трудах ученых и практиков конца ХК-начала XX века. // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. СПб, 2004(января) - 0,12 пл.

1б

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 20.05.04. Тираж 100 экз.

о*" Н138

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ян Минюй, 2004 год

Введение

ГЛАВА 1. Теория и практика свободного воспитания как предмет исследования в современной научной литературе

1.1. Программа исследования исторической проблемы теоретического осмысления и практического распространения идей свободного воспитания

1.2. Этапы развития и реализации идей свободного воспитания в России конца XVIII - первой половины XIX века

ГЛАВА 2. Развитие и реализация в практике идей свободного воспитания в России на этапе конца XIX -начала XX века

2.1 .Общественно-государственные предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце XIX-начале XX века

2.2. Теоретические предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце XIX-начале XX века

2.3. Информационные предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце XIX-начале XX века

2.4. Практические пути реализации идей свободного воспитания в деятельности воспитательно-образовательных учреждений

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX-начале XX в."

Актуальность диссертационного исследования, отражающего существенные характеристики идей свободного воспитания в конце XIX -начале XX века, определяется рядом обстоятельств. Первое обстоятельство состоит в том, что сегодня в России, странах Европы и Азии значительно усиливается интерес к идеям свободного воспитания, поскольку идет процесс демократизации отношений и ребенку предоставляется все большее число степеней свободы. Второе обстоятельство состоит в том, что сегодня усилился интерес к исторической научной проблематике. Историческая рефлексия позволяет глубже понять прошлое страны и гордиться ее наследием, укреплять в гражданах чувство собственного достоинства. Поскольку Россия внесла существенный вклад в разработку идей свободного воспитания, есть необходимость осветить подробно все этапы формирования и развития этих идей. И, наконец, интеллектуальное наследие одной страны сегодня становится достоянием многих стран. В условиях сближения научных позиций России и Китая формируется взаимный интерес к интеллектуальному наследию двух стран.

Анализ литературы по проблеме показал, что теория свободного воспитания широко и всесторонне исследуется в современной литературе. Есть значительный массив трудов, посвященных анализу теории естественного и свободного воспитания корифеев науки: Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля, А.Нейла, М. Монтессори и других авторов. Проанализированы исторические периоды, способствующие возникновению идей свободного воспитания, раскрыты принципиальные положения научных теорий свободного воспитания, подчеркнуто качественное своеобразие авторских подходов, осуществлен сравнительный анализ основных позиций авторов, раскрыта логика развития и обогащения идей свободного воспитания от эпохи к эпохе.

Вместе с тем ознакомление с литературой показало, что в поле зрения исследователей находятся выдающиеся авторы и их труды, процесс же проникновения этих идей в жизнь, в массовое сознание описан в меньшей степени. Нас заинтересовал вопрос о том, как идеи свободного воспитания, отраженные в трудах великих философов (Ж.Ж. Руссо), писателей (JI.H. Толстой), педагогов (К.Н. Вентцель) продвигаются в практику и становятся руководством к действию рядового родителя, воспитателя, учителя, как они функционируют на уровне деятельности конкретного воспитательно-образовательного учреждения. Необходимо было найти такой период в истории жизни России, который дал бы ответ на этот вопрос в наиболее полном объеме.

Такой подход определил выбор проблемы, объекта, предмета, целей и задач исследования.

Задачи исследования:

- раскрыть теоретические и практические предпосылки развития и активной реализации идей свободного воспитания в России в конце XIX — начале XX века;

- соотнести теорию и практику свободного воспитания с современностью для выяснения, какие из этих идей могут выступать методологической базой для настоящего времени.

Гипотеза исследования. Приступая к анализу предмета исследования, мы выдвинули несколько групп t предположений. Первая группа предположений заключалась в следующем. Мы полагали, что:

- каждый конкретный период развития теории и практики свободного воспитания можно рассматривать через соотношение процессов государственной и общественной институционализации образования, которое характеризуется качественным своеобразием и влияет на процессы воспитания и образования подрастающего поколения; ослабление государственной и расширение общественной институционализации усиливает вероятность того, что идеи свободного воспитания станут доступными для массового учителя, воспитателя.

Вторая группа предположений касалась проблемы семейного воспитания. Мы предположили, что:

- реализация идей свободного воспитания во многом зависит от отношения общества к основам семейного воспитания;

- в третьих, расширение информационного поля, то есть выпуск ряда журналов и газет, освещающих эту проблему,

Проверка этих положений потребовала обращения не только к научным, но и художественным источникам. Труды по проблеме свободного воспитания, анализируемые в диссертации, были разделены на несколько групп. Первая группа - это труды авторов — основоположников идеи естественного и свободного воспитания. Вторая группа — это труды, в которых идеи свободного воспитания оценивались их современниками. Третья группа - это работы более позднего времени, оценивающие значимость идей свободного воспитания для более поздних исторических эпох. Четвертая группа - это журнальные статьи, раскрывающие подходы авторов теорий свободного воспитания в доступной для читателя форме. В особую группу были выделены работы, обозначенные нами как «воспоминания», в которых описывались жизненные ситуации, так или иначе связанные с обсуждением идей в домашнем кругу, в кругу друзей, в письмах и др.

Теоретико-методологической базой исследования выступили:

- философские идеи свободы, оказавшие влияние на развитие педагогической теории и практики в России XIX века;

- педагогические идеи естественного и свободного воспитания, содержащиеся в трудах основоположников теории естественного и свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля;

- социологические идеи институционализации различных сторон общественной жизни России, в том числе воспитания и образования;

- научные идеи о влиянии информации на реализацию идей в практику жизнедеятельности человека.

Методы исследования. Для исследования проблемы была использована совокупность методов:

Поскольку диссертация носит исторический характер, необходимо было обозначить период времени, на котором было сосредоточено внимание исследователя. В поисках оснований для выявления границ этапа мы обратились к анализу общественной жизни России, к тому ее времени, которое характеризовалось усилением процессов общественной институционализации практики воспитания и образования. Исходя из этой позиции, мы обозначили границы периода следующими вехами: реформы 60-х г. XIX в. — революционные события начала XX века. Затем мы обратились к источникам информации, к периодической печати, которая освещала вопросы свободного воспитания и, следовательно, делала доступным понимание этих идей практиками. За точки отчета были взяты статьи в журналах, • освещающих проблему: «Народная школа», «Педагогический вестник», «Ясная поляна», «Учитель», «Свободное воспитание». Третьим фактором, повлиявшим на определение границ этапа, выступило наличие воспитательных и образовательных учреждений, которые реализовали идеи свободного воспитания. По мере раскрытия предпосылок развития теории и становления практики свободного воспитания, мы выходили за рамки анализируемого периода. Таким образом, в работе мы оперировали понятиями «период — минимум» - это отрезок исторического времени, который нас непосредственно интересовал, и «период - максимум», это исторический отрезок времени, обращение к которому осуществлялось эпизодически по мере решения разных исследовательских задач.

На защиту выносятся положения

3. Идеи свободного воспитания, в своем практическом воплощении движутся от элитарных воспитательных учреждений к массовым воспитательным учреждениям. Выступая в начале XIX в. методологическим основанием организации элитных дворянских, сословно ориентированных воспитательных учреждений, по мере движения к началу XX века они охватывали более широкую область практики и выступали в качестве методологических при организации внесословной школы.

Научная новизна исследования.

Уточнена периодизация развития идей свободного воспитания в России в XIX - начале XX века на основе показателей: институционализации образования, наличия теории свободного воспитания, адекватной этапу общественного развития, меры участия семьи в деятельности учреждений свободного воспитания, наличия «знаковых учреждений», стремящихся к реализации идей в практику, наличия информационных источников, знакомящих общественность с деятельностью учреждений.

Доказано, что теория свободного воспитания в истории России на протяжении всего XIX века выступала как некоторая общественная альтернатива государственной институционализации воспитания и образования, что идеи свободного воспитания в России в конце XIX -начале XX века актуализировались как ответ на ужесточение правительственных мер, направленных на подчинение образования государственным целям и сковывания инициативы общества в этом вопросе.

Раскрыта специфика ситуации конца XIX - начала XX века, обеспечившая более широкую реализацию идей свободного воспитания на основе: активного противодействия общества государственной политике в и области школьного образования, тесного сотрудничества учреждений свободного воспитания с семьей, расширения информации об идеях свободного воспитания, наличия учреждений свободного воспитания и общественных структур, поддерживающих эти учреждения.

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что:

- мера внедрения идей свободного воспитания в практику работы школы зависела от уровня информированности общества о деятельности школ свободного воспитания и от возможности ознакомления учительства с опытом деятельности школ. В конце XVIII - начале XIX века ими могли овладеть те наставники молодого поколения, которые часть жизни проводили за границей и могли читать труды западноевропейских авторов в подлинниках (А.П. Куницын, В.Ф. Малиновский и др.). По мере распространения идей посредством журналов и газет они становились достоянием рядового учителя и воспитателя. Поэтому вместе с расширением информационного поля теории свободного воспитания можно наблюдать и внедрение идей в практику свободного воспитания (И.И. Горбунов-Посадов, Дурылин и др.).

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинаров по истории; и теории педагогики, социальной педагогике, при разработке спецкурсов и семинаров по теории и практике свободного воспитания.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе обучения в магистратуре возник интерес к проблеме свободного воспитания, проведено ознакомление с некоторыми современными образовательными учреждениями, концепции развития которых базировались на идеях свободного воспитания (1998-2000г);

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Завершая рассмотрение отечественного опыта свободного воспитания конца XIX - начала XX века, обратимся к работам исследователя Е.В. Иванова, который, осмысливая деятельность педагогов свободного воспитания, писал: «Хочется отметить, что они, наполняя теорию и практику новыми положениями, формами и методами в целом сохранили базовую направленность, вытекающую из отечественной историко-культурной традиции и ориентирующую на обретение духовной свободы человека и осуществление им самостоятельного нравственного выбора между добром и злом во имя общего блага».

1. В конце XIX - начале XX века сложились наиболее противоречивые условия для распространения теории и практики свободного воспитания. С одной стороны, они были благоприятны, поскольку этому содействовало развитие важных предпосылок. С другой стороны, теория и практика свободного воспитания подвергалась критике, а ее авторы - гонениям. Несмотря на указанное противоречие, можно считать, что данный период выступает как наиболее благоприятный для внедрения идей свободного воспитания в практику.

2. Реализации идей свободного воспитания способствовала широкая общественная институционализация воспитания и образования, вовлечение в этот процесс различных общественных организаций, и наличие печатной информации, доступной для различных слоев населения.

3. Теория свободного воспитания развивалась как одно из направлений прогрессивной педагогики, ее идеи выступали как особо значимые на фоне критического отношения к государственной школе. Представление о школе свободного воспитания выступило на этом фоне как альтернатива школы государственной. Основные идеи свободного воспитания были созвучны идеям, представленным в других педагогических теориях. На фоне других теорий она выступала как методологическая, поскольку заостряла внимание на личности ребенка и на его свободе в педагогическом процессе в условиях полной несвободы ребенка в государственной школе.

3. Наиболее полное свое выражение идеи свободного воспитания в исследуемый период получили в жизнедеятельности Дома свободного ребенка. Это учреждение представляло собой педагогическую общину, состоявшую из детей, родителей, воспитателей, доступную для всех желающих участвовать в их жизни, независимо от пола, сословия, состояния. Предполагалось, что дом создается не для детей, а самими детьми, является творением их ума, сердца и рук, что его атмосфера не допускает никакого насилия или принуждения, что основой для разработки учебного плана или программы выступает интерес ребенка, что первостепенную роль в школе играет труд, приведенный в органическую связь с тем направлением образования, которое хочет получить ребенок, что деятельность педагога носит следящий, выжидательный, поддерживающий характер.

4. Государственное учреждение не может реализовать опыт свободного воспитания, поскольку оно всегда реализует некоторый социальный заказ и поэтому не может быть вполне свободным. Но школа может творчески осмыслить опыт свободного воспитания и преобразовать себя в соответствии с идеями свободного воспитания.

5. Главным условием, обеспечивающим реализацию идей свободного воспитания, выступало тесное сотрудничество учреждения с общественными организациями и семьей. Именно в этот период времени произошло полное переосмысление идей отторжения учреждения от семьи и общества, что и сделало возможным внедрение идей в практику. б.Показатели развития теории и практики свободного воспитания на протяжении всего исследуемого времени можно представить следующим образом.

Конец XVIII века Начало XX века

Опора в реализации идей свободы на теорию естественного воспитания Опора в реализации идей свободы на теории свободного воспитания

Учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, носят Учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, носят государственный характер общественный характер

Учреждения стремятся к преодолению принципа сословности Учреждения полностью преодолевают принцип сословности

Учреждения, реализующие идеи, изолированы от семейного воспитания. Учреждения, реализующие идеи, опираются на семейное воспитание

Построение воспитания «от ребенка» на основе возрастного и индивидуального подхода к ребенку Построение воспитания «от ребенка» на основе мотивов, потребностей, желаний ребенка

Отказ в воспитании ребенка от мер дисциплинирования, связанного с физическими наказаниями Ориентация в воспитании ребенка на самодисциплинирование

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование теории и практики свободного воспитания в России позволило решить поставленные исследовательские задачи.

В диссертации разработаны подходы к периодизации теории и практики свободного воспитания в России, охватывающие последнюю треть XVIII - начало XX века. Периодизация осуществлена на основе анализа и сравнения процессов государственной и общественной институционализации образования и воспитания, специфики первоисточников, в качестве которых выступают три теории: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, наличия источников информации, реализующих идеи свободного воспитания и меры их доступности педагогической общественности.

На основе анализа теоретических и практических предпосылок прослежена история развития идей свободного воспитания на фоне исторического развития России конца XVIII - начала XIX веков,, выделены и охарактеризованы пять этапов развития идей свободного воспитания и реализации их в практику. Показано, что поле практического распространения идей последовательно расширяется по мере развития предпосылок, в качестве каковых выступает общественная институционализация образования и увеличения числа информационных источников, доступных населению.

Особое внимание уделено раскрытию теоретических и практических предпосылок развития и активной реализации идей свободного воспитания в России в конце XIX — начале XX века; показано, что теории свободного воспитания в этот период времени выступили методологическим основанием для развития школы, которая выступала как альтернатива государственным учреждениям.

В диссертации проанализированы элементы новизны, которые были внесены в теорию свободного воспитания в конце XIX — начале XX века. Они состояли в том, что в своей деятельности учреждения свободного воспитания ориентировались на идеи, противоположные тем, на которых строились учреждения конца XVIII века. Учреждения свободного воспитания анализируемого периода ориентировались на установление тесных связей с общественностью и семьей.

Анализ теории и практики свободного воспитания в России на протяжении длительного времени показал, что к началу XX века это направление педагогики выработало ряд идей, которые могут рассматриваться как методологические при анализе процессов современного развития школы. В полном объеме эти идеи могут быть реализованы в учреждениях, основанных на общественной инициативе. Вместе с тем центральная педоцентрическая идея теории и ее идеи, ориентирующие практику на установление тесных связей с семьей и общественностью могут рассматриваться как основополагающие для современного этапе развития школы. Сегодня в условиях интеграции стран, формирования единого образовательного пространства, теории свободного воспитания могут выступить методологической платформой, помогающей согласовать ценностные позиции и ориентации в отношении важнейших проблем педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ян Минюй, Санкт-Петербург

1. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. // Сост. М.: Педагогика, 1985. 367 с.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности (Трактат по социологии знания). М.: Медиум, 1995.

3. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 608 с.

4. Берлин И. История свободы. Россия. М.: Новое литературное обозрение, 2001.-544 с.

5. Берлин И. Философия свободы. Европа. М.: Новое литературное обозрение, 2001.448 с.

6. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991.- 228с.

7. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. СПб., 1764

8. Бецкой И.И. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, с прочими в пользу общества установлениями. СПб., 1789.-Т.1.

9. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по антропологии и философии образования. М., 1994. 117 с.

10. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства. М.: РОУ, 1995. 65с.

11. Блинов В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии // Свободное воспитание. 1992. Вып. 1. с. 32-38.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 695 с.

13. Богуславский М.В. Современные проблемы истории образования // Педагогика. 1993. № 4. с. 120-122.

14. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века//Свободное воспитание. 1993. Вып. 2. с. 32-47.

15. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание. 1993. Вып. 2. с. 14-20.

16. Бонецкий Н.К. Русская софиология и антропософия // Вопросы философии. 1995. № 7. с. 79-97.

17. Буслаев Ф.И. Русские пословицы и поговорки // Архив историко-юридических сведений, относящихся к России. М., 1854. Кн. IL Отд. IV.

18. Буткевич А. Опыты свободного воспитания в Испании // Свободное воспитание. 1908-1909. № 2. с. 23-34.

19. Буткевич А. Опыты свободного воспитания во Франции // Свободное воспитание. 1907-1908. № 9. с. 1-26; № 10. с. 1-22.

20. Быкова М.А. Мартиролог одной частной жизни // Русское богатство. 1905. № 11-12

21. Валицкий А. Нравственность и право в теориях русских либералов конца XIX —нач. XX века // Вопросы философии. 1991. № 8. с. 25-40.

22. Васильков Н. Воспитание Е.Р. Дашковой и ее взгляды на воспитание // Вестник воспитания. 1894. с. 44-67.

23. Васильков Н. Педагогические идеи В.Я. Стоюнина // Вестник воспитания. 1892. № 6. с. 1-22.

24. Васильков Н. Старая легенда о «новых людях» (По поводу столетия со дня смерти И.И. Бецкого) // Вестник воспитания. 1895. № 7. С. 1-31.

25. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., т-во И.Д. Сытина, 1917. 208 с.

26. Введение в культурологи: Уч. пос. для вузов / Под ред. Е. В. Попова. М.: ВЛАДОС, 1995. 336 с.

27. Вебер Э. Наука или искусство // Хрестоматия современных педагогических течений / Под ред. Я. Мамонтова. Киев: Госиздат Украины, 1924. с. 121-166.

28. Вейкшан В.A. JI.H. Толстой о воспитании и обучении. М.: АПН РСФСР,1953. 144 с.

29. Вейкшан Н.В. Движение «Нового воспитания» в конце XIX — начале XX вв. и его психолого-педагогические основы // Советская педагогика. 1968. № 10. с. 98-107.

30. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. — 292 с.

31. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. 19071908. №7. с. 62-69.

32. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М.: Изд-во Тихомирова, 1910.-111 с.

33. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание. 1908-1909. № 4. с. 46-53.

34. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка // Свободное воспитание. 1918. № 1-3. с. 69-78.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. 1912—1913. №8. с. 35-66.

36. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: Голос труда, 1918. 129 с.

37. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во Тихомирова, 1912. 665 с.

38. Вехи: Антология. / Сост. В.В. Сапов. СПб: РХГИ, 1998. 856 с.

39. Виндельбанд В. Свобода воли // Избранное: Дух и история. / Пер. с нем. М.: Юрист, 1995. 687 с.

40. Винничук J1. Люди, нравы, обычаи в Древней Греции и Риме / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1988.- 495 с.

41. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. / Пер. с нем. Л.: ЭГО, 1991.- 197 с.

42. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (Социологический аспект). Челябинск: Книга, 1995. 226 с.

43. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т. 3.

44. Гаврюшин Н.К. В спорах об антропософии: Иван Ильин против Андрея

45. Белого // Вопросы философии. 1995. № 10. с. 129-143.

46. Гансберг Ф. Живая работа в школе // Свободное воспитание. 1915-1916.№ 1. С. 23-42; № 2. С. 30-40; № 5. с. 71-90.

47. Гансберг Ф. Творческая работа в школе / Пер. с нем. М., 1920. 252 с.

48. Гасилин В.Н. Онтологические основания свободы в различных типах мировоззрений // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. с. 15-18.

49. Гегель Г.В. Лекции по истории философии / Пер. с нем. СПб.: Наука, 1993. -349 с.

50. Гертых В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского // Вопросы философии. 1994. № 1. с. 87-101.

51. Герье В. Руссо как личность // Педагогика. 1992. № 11-12. с. 74-76.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.

53. Гоббс Т. Соч. в 2-х т. / Пер. с англ. М.: Мысль, 1991. Т. 2.

54. Горбунова-Посадова Е.Е., Кистяковская М.В. Опыт новой школы «Дом свободного ребенка». М.: ГИЗ, 1924. 83 с.

55. Горбунов-Посадов И.И. В искании лучшего (из записной книжки), №2. 1915-1916г.

56. Горбунов-Посадов И.И. Два пути нравственного развития воспитания, №4. 1908-1909г.

57. Горбунов-Посадов И.И. Освобождение школы и народного просвещения. 1916-1917г. №9-10

58. Горбунов-Посадов И.И. Что внес Л.Н. Толстой в разрешение вопроса о воспитании и образовании // Свободное воспитание. 1907-1908. №: 12. с. 1-18.

59. Горбунов-Посадов И.И. Школа программы и школа любви к жизни, №3. 1914-1915г.

60. Горбунов-Посадов И.И. Воспитание человека и народа (речь, произнесенная на утре, устроенном редакцией «Свободноговоспитания» в университете Шанявского 18 марта 1918г. // Свободное воспитание, № 8-9, 1918 г.

61. Горбунов-Посадов И.И. Заметки о Московском «Кружке совместного воспитания и образования детей» и детском саде М.А. Гуцевич // Свободное воспитание. 1907-1908. № 6. С. 101-112.

62. Григорьев СВ. Традиционные новгородские игры и забавы: Метод, пособие. Новгород, 1991. 100 с.

63. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад / Пер. с нем. М.: Мир книги, 1992. -72 с.

64. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 1998. 336 с.

65. Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. М.: Школа и жизнь, 1911. 72 с.

66. Гурлитт Л. О творческом воспитании // Свободное воспитание. 1908— 1909.№ 6. С. 1-14; № 7. С. 25-40; № 10. С. 47-46; № 11. С. 85-90.

67. Демков М.И. Курс педагогики. М, 1918. 365 с.

68. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Просвещение, 1992. 176 с.

69. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. пос. для студ. пед. спец. М.: ВЛАДОС, 1999.-431 с.

70. Дильтей В. Категории жизни // Вопросы философии. 1995. № 10. С. 129143.

71. Дневник молодости Толстого: (Первоисточники). М.: Московский рабочий, 1988.-47 с.

72. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

73. Добреньков В.И. А.И. Кравченко. Социология. Социальные институты и процессы. -М.: ИНФРА-М,2000.

74. Домострой / Под ред. В.Т. Сенина. СПб: Лениздат, 1992. 141 с.

75. Дурылин С. История одной свободной школы //• Свободное воспитание.1907-1908. № 1. с. 61-74; № 2. С. 37-52.

76. Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой, как школьный учитель // Свободное воспитание. № 6. С. 13-40.

77. Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913-1914. №12. С. 1-16.

78. Дюбрек Ф. Жан Овид Декроли (1871-1932) // Мыслители образования. М.:Прогресс, 1994.Т. I.e.241-268.

79. Егоров С.Ф. Лев Николаевич Толстой // Перспективы. 1989. № 3. С. 129-150.

80. Ермичев А.А. Три свободы Николая Бердяева. М.: Знание, 1990. 64 с.

81. Житие Александра Невского // Памятники литературы Древней Руси: XIII век / Под ред. Л.А. Дмитриева, Д.С. Лихачева. М.: Худ. лит-ра, 1981. С. 426-439.

82. Жолибер Б. Зигмунд Фрейд (1856-1936) // Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994. Т. 2. с. 31-46.

83. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 14-21.

84. Зайцев А.И. Культурный переворот в Древней Греции VIII-V вв. до н.э. Л.: ЛГУ,1985.-208 с.

85. Зеленко А.У. Бертольд Отто и его школа взаимного обучения // Свободное воспитание. 1910-11. № 2.

86. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания. Англия: Школы либеральной буржуазии. (Школы Бидельс, Клейсмор и др.) // Свободное воспитание. 1912-1913. № 2.

87. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания.

88. Англия: «Дом Рескина» (радикальное направление) // Свободное воспитание. 1912-13. № 3.

89. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания. Бельгия: Институт Декроли (школы для нормальных и ненормальных детей) // Свободное воспитание. 1912-1913. № 4. С. 59-86; № 5.

90. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания. Франция: Радикальная группа и Себастьян Фор, как педагог // Свободное воспитание. 1911- 1912. № 10.

91. Зеньковский В.В. История русской философии. -М.: Феникс, 1999.

92. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

93. Зубов В.Е. Культура, ее структура и функции: Учебное пособие для слушателей дневного отделения. Новосибирск: СибАГС, 1999. 44 с.

94. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике. Великий Новгород, 2002. -208 с.

95. Ильин И.А. Собр. соч. М., 1993. Т. 1. 354 с.

96. Ионов Н.Н. Россия и Запад: взаимодействие культур // Вопросы философии 1991. № 6. С. 17-36.

97. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студентов гуманитарныхфак. Высш. Учеб. Заведений. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 2000.

98. История педагогики. Ч. 2. С ХУП до середины XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, М.: Сфера, 1997. 304 с.

99. История педагогики. Ч. I. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Уч. пос. для пед. ун-тов. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 1997. 192 с.

100. Казакова Н.А., Лурье Я.С. Антифеодальные еретические движения на Руси XIV- начала XVI века. М.-Л., 1955. 544 с.

101. ЮО.Кайданова О. Сиротский дом Прево и его создатель Поль Робен // Свободное воспитание. 1907-1908. № 9. С. 1-26; № 9. С. 1-26; № 10. С. 1

102. Калгрен Ф. Антропософский путь познания / Пер. с нем. М.: Алфавит, 1991.-158 с.

103. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: МЦВП, 1993. 272 с. ЮЗ.Каллаш В. Из истории русской школы начала XIX века // Вестниквоспитания. 1899. № 2. С. 76-110.

104. Каллаш В. Что сделала Екатерина II для русского народного просвещения // Вестник воспитания. 1896. № 7. С. 118—150

105. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград: Книжный склад «Земля», 1915.

106. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии / Пер. с нем. Л.: Изд. -во Н. Бухарина, 1924. 218 с.

107. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель). Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 192 с.

108. Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем. М.: Изд-во Д.П. Ефимова, 1905. 296 с.

109. Кей Э. Воспитание новых поколений // Свободное воспитание. 19071908. № 12. С. 86-104.

110. Киссель М.А. Дороги свободы Ж.П. Сартра // Вопросы философии. 1994. №11 С. 171-188.

111. Ш.Колчин Б.А. Новгородские древности. Резное дерево. М.: Наука, 1971. -63 с.

112. Кондаков И.В. Культура России. -М.: Книжный дом, 2000.

113. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. № 3. С. 23-33.

114. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 135 с.

115. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 265 с.

116. Кранах Э.М. Свободные вальдорфские школы / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. 40 с.

117. Краткая философская энциклопедия. / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

118. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982. 431 с.

119. Кропоткин П.А. Современная наука и анархия / Пер. с фр. М. СПб: Голос труда, 1920. 318 с.

120. Кропоткин П.А. Письмо к издателю журнала «Лиги рационального воспитания» // Свободное воспитание. 1907-1908. № 10. С. 105-110.

121. Кропоткин П.А. Ручной труд в школе // Свободное воспитание. 1918. № 8-9. С. 26-34.

122. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994. 195 с.

123. Ландсберг Р. Еще о «Маленькой республике» // Свободное воспитание. 1915-16. №5. С. 74-86.

124. Ландсберг Р. Маленькая республика // Свободное воспитание. 1913-14. № 3. С. 87-92.

125. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России //Вестник просвещения. 1923. № 10. С. 212-218.

126. Латышев Н.К. Критика теории «свободного воспитания» // Русский народный учитель. 1910. № 10. С. 25-31.

127. Левзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца IX начала XX веков: Монография. Новгород: НовГУ,1996. - 181 с.

128. Левитина М. Свободная школьная община «Виккерсдорф» в Германии // Свободное воспитание. 1909-1910. № 5. с. 1-32.

129. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М.: Канон, 1995. 512 с.

130. Ленгборн Т. Элен Кей (1849-1926) // Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994. Т. 2. С. 407-420.

131. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? // Советская педагогика. 1991. № 8. С. 96-103.

132. Лихачев Д.С. Новгород Великий. Очерк истории культуры Новгорода

133. XI-XVII вв. M., 1959. 102 с.

134. Лотман Ю.М. Собрание сочинений. Т. 1. Русская литература и культура Просвещения. /Сост. Л.О. Зайонц и др., М.: ОГИ, 1998. -519 с.

135. Лукашенко И.В. Творческий поиск учителей и инновационных учебные заведения России второй половины XIX нач. XX веков: Уч.-метод, пособие для студ. пед. вузов. Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 40 с.

136. Любутин К.Н. Человек в философском измерении: от Фейербаха к Фромму Псков: ОИУУ, 1994. 134 с.

137. Магунов А.Н. Феномен русского Просвещения. СПб: Изд-во Смольного ун-та, 1999.- 184 с.

138. Майков П.М. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. СПб,1904. -136 с.

139. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: от оптимистической утопии к гуманистическому реализму // Магистр. 1992. № 10. С. 15-20.

140. Маслова Е.Б. Русская философия: соборность против нигилизма // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород. ВВКЦ, 1993. С. 118-119.

141. Матвеева С.Я. Культура. Культурология. Социокультурные исследования // Культурология сегодня. Основы. Проблемы. Перспективы. М., 1993. С. 73-82.

142. Медвеков А.К. История русской педагогики в культурно-историческом освещении. -Петроград, 1919.

143. Медынцева А.А. Древнерусские надписи Новгородского Софийского собора. XI-XIV вв. М.: Наука, 1978. -311 с.

144. Менделеев Д.И. Статьи Д.И. Менделеева о народном просвещении России и проблемы современного народного образования. СПб.: СЗ Ф ИНЭС, 1998. 80 с.

145. Метод Марии Монтессори, применяемый в виде опыта на первом году обучения в школах Рима / Пер. с англ. Н.К. // Свободное воспитание1911-1912. № 10.С. 69-72.

146. Михалева ОМ. Педагогические идеи в русском космизме. Автореф. канд. пед. наук. Белгород, 2000. 20 с.

147. Монро П. История педагогики: В 2-х ч. / Пер с англ М.: Мир 1911 Ч Г-325 е.; Ч. 2. 372 с.

148. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. / Пер. с ит. СПб. Гомель, 1993. - 336 с.

149. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка / Пер. сит. М., 1993. 168 с.

150. Монтессори Mi Руководство к моему методу // Свободное воспитание. 1914-1915, № 1. С. 1-22; № 2. С. 51-78; № 3. С. 39-54; № 4. с. 55-72, № 5. С. 21-42.

151. Монтессори-материал. / Пер. с нем. М. Буториной, под ред. Е. Хилтунен. М.: Мастер, 1992. 80 с.

152. Муравьев Н. Митрополит Макарий как составитель Великих Четьих Миней: (к 400-летию составления Великих Четьих Миней) // Журнал Московской Патриархии. 1953. № 5. С. 49-54.

153. Наторп П. Социальная педагогика. СПб.: Книгоиздательство О. Богдановой, 1911.

154. Наторп П. Философия как основание педагогики / Пер. с англ. М.: Изд.-во Н.Н. Клочкова, 1910. 107 с.

155. Ненашев М.И. Проблема свободы в русской философии XIX века (ПЛ. Чаадаев, B.C. Соловьев, Ф.М. Достоевский) / Автореф. док. фил. наук. М., 2000. 40 с.

156. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика 1990 №9. С. 41-47.

157. Новгородские былины / Сост. Ю.И. Смирнов, В.Г. Смолицкий М : Наука 1978-456 с.

158. Новиков А.И. История русской философии Х-ХХ веков. СПб • Лань, 1998-320 с.

159. Носов С.Н. В.В. Розанов. Эстетика свободы. СПб: Логос; Дюссельдорф: Голубой садник, 1993. 208 с.

160. Ореховский А.И. Свобода, ответственность, регуляция: Пособие к спецкурсу. Новосибирск: СибГАТИ, 1995. 85 с.

161. Орлов ЮМ. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4. С. 21-26.

162. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов // Педагогика. 1992. № 3-4.С. 74-80.

163. Осовский Е.Г., Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ Сфера, 1995. 158 с.

164. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. / Сост. С.А. Князьков, Н.И. Сербов. М.: Польза, 1910. -240 с.

165. Панфилов О.М. Свобода против справедливости // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. С. 47-49.

166. Панфилова Н.Г. Исторические типы мировосприятия как основа морального сознания // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. С. 49-52.

167. Певзнер М.Н., Расчетина С.А. Альтернативные модели воспитания всравнительной педагогике: Уч.-метод, комплекс для студ. пед. вузов /Под ред. Новгород-НовГУ, 1995. Ч. 2. 232 с.

168. Педагогика открытости и диалога культур. / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: ИЦПКПС, 2000. 265 с.

169. Педагогика школы: Уч. пос. для пед. ин-тов. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. — 383 с.

170. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. Т.1. — 1158 с.

171. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. М.:1. УРАО, 2001.- 232 с.

172. Пуляев В.Т. Методологические исследования культуры в новой парадигме развития общества // Возрождение культуры России: истоки и современность. СПб., 1993. С. 5-13.172.Равикович З.И., с.36

173. Радзиховский Л. А. Теория Фрейда: смена установки // Вопросы психологиии.1988. № 6. С. 100-105.

174. Радугин JI.JI. Философия: Курс лекций. М.: ВЛАДОС, 1995. 304 с.

175. Разин ВМ. Введение в культурологи. М.: МПА, 1994. 104 с.

176. Рассел Б. История Западной философии: В 2-х т. / Пер. с англ. М.: Миф, 1993.Т. 2.-445 с.

177. Рерс Г. Мария Монтессори // Перспективы. 1983. № 4. С. 141-151. 155-Робен П. Интегральное воспитание / Сб. статей под ред. Н.К. Лебедева. М.: Голос труда, 1921. С. 119-147.

178. Робен П., Домела-Ньювенеиус Ф. и др. Свободное трудовое воспитание / Сб. статей под ред. Н. К. Лебедева. Петербург-Москва:; Голос труда, 1921. с. 3-39.

179. Романов Л.Л. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. 303 с.

180. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. 608 е.; 1999. Т.2.-672 с.

181. Рубанцова Т.А. Философско-методологические основания гуманизации образования. Автореф. док. филос. наук. Новосибирск, 2001. 32 с.

182. Румянцев Н.Е. Джон Дьюи как школьный реформатор (по статье Э. Клапареда // Свободная трудовая школа. 1919. № 2. С. 5-6; № 3. С. 9-10.

183. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. — 416 с.

184. Рыбаков Б.А. Стригольники: Русские гуманисты XIV столетия. М.: Наука, 1993.- 336 с.

185. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. М.: Наука, 1988. 784 с.

186. Саффранж Ж.-Ф. Портрет педагога. Александр Саттерленд Нейлл (1883-1973)//Перспективы. 1989.№2. С. 137-145.

187. Свободное воспитание (журнал 1907-1917г.).

188. Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995.224 с.

189. Семенов Д.Д. Очерк педагогической деятельности Иосифа Ивановича Паульсона // Вестник воспитания. № 6. С. 94-116.

190. Сильванович А.Е. Концепция свободы в христианстве // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993 С. 24-26.

191. Симонов Р.А Кирик Новгородец ученый XII века. М.: Наука, 1980. -147 с.

192. Словарь книжников и книжности Древней Руси. XI первая половина XIV в. / Отв. ред. Д.С. Лихачев. М.: Наука, 1987. Ч. I. - 493 с.

193. Словарь книжников и книжности Древней Руси. Вторая половина XIV-XVI вв. / Под ред. Д. С. Лихачева. Л, 1988. Ч. 2. Вып. 2. -130 с.

194. Смагина Г.И. Петербургская академия наук и школьное образование в России во второй половине XVIII в: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. ист. н. Рос. Гос. Пед. Ун-т им. А.И. Герцена, СПб, 1993 18 с.

195. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1600 с.

196. Соколов П.А. Очерки по истории педагогических учений. М.: Польза 1911 -229 с.

197. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. Шадринск: ШЛИ, 1999. 93 с.

198. Соловьев С.М., История России с древнейших времен. Сочинения: в 18 кн./ ред совет: Алешкин П.Ф. и др., кн. 13, т.26 664с.

199. Спиноза Б. Избр. Произв. / Пер. с нем. М.: Политиздат, 1957. Т. 2.щ

200. Стам С.М. Корифеи Возрождения: Искусство и идеи гуманистического свободомыслия. Саратов: СГУ, 1993. Т. 2. 381 с.

201. Степашка Л.А. Человек в концепции Я. А. Коменского // Педагогика 1992 №5-6. С. 86-88.

202. Сухова Н.Г. 3. Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика. 1993.№ 2. с. 115-120.

203. Сухотина T.JI. Мария Монтессори и свободное воспитание // Свободное воспитание, 1912-1913. № 7. С. 1-28.

204. Тарковский Е. Четыре свободы. СПб: Макет, 1995. 192 с.

205. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори М : Мысль, 1923. 134 с.

206. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1989.

207. Толстой JI.H. Путь жизни. М.: Республика, 1993. 431 с.

208. Толстой JI.H. Свобода. М.: Посредник, 1908.

209. Торубаева Т.В. О сущности человеческой свободы в немецком классическом идеализме. СПб: Наука, 1999. 261 с.

210. Традиционный фольклор Новгородской области / Под ред. В. Г. Базанова, А. А. Горелова, А. Д. Соймонова. JL: Наука, 1979. -350 с.

211. Троян В.Г. Проблема индивидуальной свободы в философии Э. Фромма (критический анализ). Автореф. канд. пед. наук. Краснодар, 2001. 25 с.

212. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 2 // Пед. соч. в 6-ти т. М., 1990. Т. 6.

213. Фейербах Л. К свободной воле: Соч. в 2-х т. М.: Наука, 1995. Т. 1. С. 323-426.

214. Фор С. Двадцать месяцев существования //Свободное воспитание 19071908 №3. С. 17-30.

215. Фор С. Заметки воспитателя // Свободное воспитание. 1914-1915 №5 С 9-22; № 6. С. 59-74.

216. Фрейд 3. Психология бессознательного / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1990 -447 с.щ

217. Фрейд 3. Я и ОНО / Пер. с нем. Минск: Белорус, сов. энциклопедия, 1990.-166 с.

218. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995.- 256 с.

219. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер. с англ. Минск: Попурри, 2000.- 672 с.

220. Фрумов С.А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850-1870.М: АПН РСФСР, 1960. С. 105-160.

221. Хайруллин А.Г. Социально-философский анализ генезиса личности и ее свободы. Автореф. док. филос. наук. Уфа, 2000. 32 с.

222. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов.

223. М.: Просвещение, 1971. 560 с.

224. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ. СПб: Питер Пресс, 1997. 608 с.

225. Цырлина Т.В. Напути к совершенству. Антология интересных школ и находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

226. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / Сост. П.С. Гуревич. М.: Республика, 1995. 528 с.

227. Чернышевский Н.Г. Из диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» // Избр. соч. М.: Худ. лит-ра, 1989. С. 403—411.

228. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации среди школ нового типа. М.: Изд-во Сытина, 1907. 39 с.

229. Шабанова М. Социология свободы: трансформирующееся общество. М.: МОНФ, 2000.-315 с.

230. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб: Лань, 1997. 192 с.

231. Шаррельман Г Принцип наглядности // Свободное воспитание, 19071908. №5. С. 98-106.

232. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании // Свободное воспитание, 1912-1913. № 10. С. 49-70; №11. с. 39-70.

233. Шаррельман Г. Из беседы о жизни // Свободное воспитание, 1912-1913. № 11. С. 70-82.

234. Шаталов А.А. Л.Н. Толстой и «педагогический анархизм» // Педагогика, 1993.№ 5. С. 92-95.

235. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н. Толстого. Автореф. док. пед. наук. М., 1995. — 42 с.

236. Шацкий С. Т. работа для будущего: Докум. повеств.: Кн. для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

237. Штайнер Р. Вопрос воспитания, как социальный вопрос / Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 1992. — 112 с.

238. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки /Пер, с нем. М.: Парсифаль, 1993. — 56 с.

239. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического, как основа свободного проявления душевно-духовного / Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 1995. 464 с.

240. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1994. 80 с.

241. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного миро-воззрения / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. 224 с.

242. Штанейр Р., Штокмайер К, Материалы к учебным программам вальдорфских школ / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1995. — 116 с.

243. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

244. Шуберт А. Школа Монтессори в теории и на практике // Вестник воспитания. 1916. № 2. С. 75-105.

245. Шульц Л. Новая школа доктора Декроли в Брюсселе и заведение его для ненормальных детей // Свободное воспитание. 1908-1909. № 4. С. 1-12.

246. Эльсландер Ж. Естественное воспитание // Свободное воспитание. 19071908. № 12. С. 86-104.

247. Эльсландер Ж. Новая школа // Свободное воспитание. 1907-1908. № 1.С.23-42; № 2. С. 51-79; № 3. С. 37-54; № 5. С. 40-64.

248. Эткинд A.M. Эрос невозможного. История психоанализа в России. СПб.: Меду-за, 1993. 463 с.

249. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика 2000. № 8. С. 24-29.

250. Янжул Е. Итальянский детский сад по системе г-жи Монтессори // Вестник воспитания. 1912. № 1. С. 53-99.•г*

251. Bandura A. The self system in reciprocal determinism // American Psychologist. 1978. № 3. P. 344-358.

252. Dewey D. The Scholl and Society. Chicago, 1965. 285 p.

253. Grosse R. Erlebte Padagogik. Schicksal und Geistesweg. Dornach: R. Steiner, 1976.-198 s.

254. Hellbrugge T. Unser Montessori-Modell. Frankfurt am Mein: Fiescher, 1989. -303 s. 228.Hemmings R. Fifty years of freedom. London: Goege Alien, 1972. 218 p. 229.Holtstiege H. Model Montessori. Basel, Wien: Herder Freiburg, 1995.-214 p.

255. Neill A. The free child. London: Jenkins, 1953. 178 p.

256. Neill A. Theorie und Praxis der antiautoritaren Erziehung. Hamburg, 1969. -216 s.

257. Neill A. The problem child. London: Jenkins, 1926. 255 p.237.0swald P., Schulz-Benesch G. Grundgedanken der Montessori-Padagogik:

258. Basel, Wein: Herder Freiburg, 1995. 200 p.v «

259. Rohrs H. Die Reformpadagogik und ihre Perspektive fur eine