Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля

Буксман, Александр Андреевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Буксман, Александр Андреевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля"

На правах рукописи

БУКСМАН Александр Андреевич

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ГИМНАЗИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Прокофьева Алла Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель культуры РФ Зарецкая Инесса Исааковна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет»

Защита состоится мая 2004 г. в У^^на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.0! —общая педагогика, история педагогики и образования при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан /^апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

АОО-НЪ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, расширение сферы культурных контактов, открытости общества свидетельствуют о необходимости воспитания личности, способной творчески подойти к решению жизненных проблем, принятию самостоятельных решений и действий, в полной мере реализующей свою индивидуальность, неповторимость.

Концепция Российской Федерации о модернизации образования ориентирует школу на развитие творческих умений школьников. Их сформирован-ность, по мнению ученых, обеспечивает становление ценностного отношения субъекта к природе, человеку, преобразовательной деятельности в окружающем мире и себе самом.

Гимназии эстетического профиля обладают средствами для развития художественно-творческих, музыкально-творческих, литературно-творческих, интеллектуально-творческих умений школьников, приобретения опыта творческой деятельности. Однако именно эти умения у выпускников гимназии эстетического профиля развиты недостаточно. Слабо используется для их совершенствования педагогический потенциал изобразительного, музыкального искусства, литературы.

В педагогической науке даже в тех случаях, когда вопросы использования искусства в воспитании школьников становились объектом внимания педагогов (Э. А. Верб, И. И. Зарецкая, Д. Б. Кабалевский, С. М. Каргапольцев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский), развитие творческих умений специально не рассматривалось.

Гимназии эстетического профиля испытывают недостаток в научно-методическом обеспечении процесса формирования творческих умений школьников. Отмечается неподготовленность части педагогов к изменению образовательного процесса.

Неразрешенными остаются противоречия между:

- возросшей потребностью общества в личности, имеющей установку на развитие творческих умений, и недостаточной готовностью выпускников школы к реализации этого социального заказа;

- высоким педагогическим потенциалом искусства в развитии творческих умений школьников и неразработанностью педагогического инструментария для его реализации в гимназии эстетического профиля;

- потребностью инновационных образовательных заведений в научно-методическом обеспечении процесса развития творческих умений школьников и уровнем изученности вопроса в педагогической науке.

Осознание важности задачи развития творческих умений школьников послужило основанием для оформления в рамках педагогической науки самостоятельного направления, именуемого педагогикой творчества:

- природа творчества как резерва развития творческих умений проанализирована в работах отечественных (Д. Б. Богоявленская, Е. В. Назайкинский, Л. Ф. Обухова, Я. А. Пономарев, А. В. Хуторской), зарубежных педагогов и психологов (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, П. Торранс, Л. Термен, К. Тейлор и др.);

- аксиологический аспект творчества представлен в трудах философов (М. С. Каган, Л. Н. Коган, Л. Н. Столович), педагогов (Л. А, Венгер, Н. Е. Ве-ракс, А, В. Кирьякова, Г. Г. Коломиец, И. Я. Лернер);

- разработана концепция творческой одаренности (Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов), творческой активности личности (А. М. Матюшкин);

- субъективно-деятельностнуго основу творчества исследовали Л. А. Во-лович, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров, В. Г. Рындак, А. П. Тряпицына и др.;

- разработаны теоретические подходы к изучению понятия «умение» как «знания в действии» (Н. В. Кузьмина), как «способности человека успешно достигать поставленной цели» (Н. Д. Левитов, Н. А. Лошкарева, А. В. Усова), как качества личности (О. А. Абдуллина), как способов мышления (О. С. Анисимов, Н. А. Менчинская);

- исследованы виды умений: общеучебные (Ю. К. Бабанский, Н. В. Назаров), общетрудовые (Е. А. Милерян, А. М. Новиков, В. В. Чебышева), общекультурные (Н. М. Миняева); выявлено значение познавательного интереса, субъектной позиции в развитии умений (В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина);

- изучена природа творческих способностей школьников: литературно-творческих (А. В. Москвина, А. Г, Прокофьева), художественных (Г. М. Гла-дышев, М. Л. Князева, С. В. Масловская), музыкальных (Б. В. Асафьев, Г. Г. Коломиец, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский); раскрыты структура и механизм творческой деятельности (В, И. Андреев, Е. А. Климов, А. М. Матюшкин, Н. Н. Поддъяков, Ф. Ш. Терегулов).

Однако проблематика развития творческих умений в гимназиях эстетического профиля не нашла достаточного освещения в педагогической литературе.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании процесса развития творческих умений школьников в профильной гимназии в плане содержания, методов и средств образовательного процесса, адекватных современным требованиям модернизации образования.

Практическая актуальность и значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля».

Объект исследования: образовательный процесс гимназии.

Предмет исследования: развитие творческих умений школьников в образовательном процессе гимназии эстетического профиля.

Цель исследования: обосновать педагогические условия развития творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля.

Концептуальная идея диссертационной работы отражена в следующей гипотезе: развитие творческих умений школьников гимназии эстетического профиля окажется более эффективным, если реализуется:

-культурологический подход в создании культуротворческой среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта;

- обогащение содержания образования средствами искусства;

- активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников;

- включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и с учетом индивидуальных задатков творческих способностей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание, структуру и состав творческих умений школьников, выявив при этом теоретические и практические основания их развития в гимназии эстетического профиля.

2. Выявить педагогические возможности гимназии эстетического профиля в формировании творческих умений школьников.

3. Сконструировать модель процесса развития творческих умений школьников и апробировать её в опытной работе гимназии эстетического профиля.

4. Разработать рекомендации по развитию творческих умений школьников.

Методологическую базу исследования составили: философские труды, в

которых с позиций эстетики, искусства анализируется проблема творчества (Н. А. Бердяев, А. Камю, К. Леви-Строс, Ж. Ф. Лиотар, А. Н. Лук, М. К. Ма-мардашвили, Ж. П. Сартр, Г. Селье, М. Хайдеггер, Л. И. Шестов, Ф. Шиллер, К. Г. Юнг); теоретические положения о соотношении общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов); историко-культурная теория развития личности (Л'. С. Выготский); концепция креативности (М. М. Бахтин, Дж. Гилфорд), диалог культур (В. С. Библер); педагогические теории развития творческих и эстетических способностей (В. А. Сухомлин-ский, С. Т. и В. Н. Шацкие); психолого-педагогические положения о механизмах саморазвития, становления субъектности и творческой самореализации личности (А. Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон), соотношении природных задатков и способностей индивида (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев); теория развития, интегральных характери-

стик личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. П. Буева, К. К. Платонов); общая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Г. И. Щукина); лично-стно ориентированный и личностно-развивающий подходы как воплощение гуманистической концепции образования (Е. К. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); идеи о роли искусства в развитии человека (Д. С. Лихачев, П. М. Якобсон).

Экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений г. Стерлитамака Республики Башкортостан: муниципальных гимназий эстетического профиля № 4 и № 6. Вторичная апробация модели осуществлялась в муниципальной общеобразовательной средней школе № 18 и муниципальных гимназиях № 1, № 2 г. Стерлитамака.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1996—1998 гг.) осуществлена поисковая работа: определена проблема, обоснована тема исследования, проанализирована литература. На основе использования теоретических методов определены концептуальные подходы к решению проблемы, разработан методологический аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены задачи исследования.

Применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической, культурологической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1998—2000 гг.) проведена опытно-поисковая работа. На основе теоретического осмысления проблемы осуществлена отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации эксперимента; апробирована модель развития творческих умений в культуротворческой среде гимназии. Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблемы.

Основные методы исследования: обобщение, систематизация, моделирование, анализ продуктов деятельности, прямое и косвенное наблюдение, формирующий эксперимент.

На третьем этапе, контрольно-оценочном (2000—2003 гг.), проведена количественная и качественная обработка результатов исследования, внесены уточнения, осуществлено редактирование и оформление диссертации.

Основные методы исследования: контрольный эксперимент, обобщение и систематизация; методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены теоретические представления о творческих умениях личности (как конструировании учеником собственного смысла, целей и содержа-

ния образования, процесса его осознания и организации) на основе их видовой классификации для гимназий эстетического профиля;

- выработаны критерии (по процессу познания, результату и характеру деятельности) и уровневые показатели развития творческих умений школьников (соотношение творческого воображения и действия; соотношение репродуктивных и эвристических способов деятельности; соотношение творческих элементов разного вида);

- выявлены педагогические возможности гимназии эстетического профиля в развитии творческих умений школьников;

-доказана правомерность выбора педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих умений школьников (культурологический подход в создании культуротворческой среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и с учетом индивидуальных задатков творческих способностей).

Теоретическая значимость исследования определяется:

-углублением знаний об эволюции понятий «творчество», «умение», «творческие умения школьников» в педагогической науке и образовании;

- сконструированной эвристической образовательной моделью развития творческих умений школьников в культуротворческой среде гимназии эстетического профиля;

-вкладом в теоретическое обоснование содержания творческих умений (художественно-творческих, музыкально-творческих, литературно-творческих, интеллектуально-творческих), методов и форм моделирования инновационных учебных заведений;

- обоснованием социокультурных, теоретико-методологических, психолого-педагогических и практических предпосылок создания современной концепции развития творческой личности. ■ ■

Практическая значимость исследования состоит:

- в обогащении культуротворческой среды гимназии новыми формами, содержанием, видами творческой деятельности, представленными в программах по изобразительному искусству, основам хореографии и ритмики, этикету, сольфеджио, музыкальной литературе, а также факультатива, спецкурса и кружка «Декоративно-прикладное искусство», интегрированных в культуротворческую среду гимназии эстетического профиля;

-на основе опытно-поисковой работы разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации по развитию творческих

умений в образовательном процессе для учителей, студентов, аспирантов, которые могут быть использованы в массовой практике общеобразовательных школ, средних специальных и высших профессиональных учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук, исходными методологическими и теоретическими позициями, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента; репрезентативностью выборки обследованных школьников; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; апробацией выводов в массовой аудитории гимназий города.

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческие умения школьников существуют как совокупность операций и действий субъекта, результатом осуществления которых является не только создание нового произведения, исполнительское мастерство, но и новое видение в применении знания, новых функций обычных предметов, Сформированность творческих умений обеспечивает школьнику самореализацию своего потенциала, более высокую мотивацию личностных достижений, творческую продуктивность.

Творческие умения реализуются в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания, осуществляется преобразование окружающей среды и деятельности.

В зависимости от вида творческой деятельности формируются и соответствующие специфические творческие умения. Художественно-творческие, музыкально-творческие, литературно-творческие, интеллектуально-творческие умения школьников успешно развиваются при установлении их соответствия видам деятельности (изобразительной, музыкальной, литературной, познавательной).

2. Развитие творческих умений школьников в условиях гимназии эстетического профиля осуществляется в специально организованной куйьтуро-творческой среде. Как педагогическое условие культуротворческая среда включает объективную (ценностно-смысловая целостность) и субъективную (сотворчество, эмоциональный климат, личностная значимость творческой деятельности) характеристики.

3. Развитие творческих умений в гимназии эстетического профиля происходит при соблюдении следующих педагогических условий: культурологический подход в создании культуротворческой среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и с учетом индивидуальных задатков творческих способностей.

Конечный продукт образовательного процесса в гимназии эстетического профиля — личность, обладающая творческими умениями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в печати, докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Стерлитамак-ского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации учителей школ города Стерлитамака, на педагогических и методических советах, семинарах директоров учебных заведений Стерлитамака и юга Башкирии (Республиканский семинар «Шагай, XXI век!» на базе гимназии № б г. Стерлитамака, 1999 г.), заместителей директоров по воспитательной работе, классных руководителей, а также на городских, региональных и республиканских научно-практических конференциях: «Проблемы выявления и развития одаренности» (2000 г.); «Пути развития творческой личности средствами искусства» (2001 г.); «Инноватика образования в Республике Башкортостан» (2001 г.). Материалы диссертанта экспонировались в ВВЦ (г. Москва) в рамках Всероссийского конкурса «Школа года-99» и «Лидер в образовании-2000».

Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых мероприятий для директоров школ Республики Башкортостан (Республиканские курсы повышения квалификации), заместителей директоров, классных руководителей, учителей школ, руководителей методических объединений; научно-практических семинаров по исследуемой проблеме для учителей музыки, руководителей хоров (2000 г.), заведующих гор-, райметодкабинетами (2002 г.), учителей хореографии и ритмики, изобразительного искусства, хора и сольфеджио (2003 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояние изученности проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и задачи исследования, раскрываются теоретико-методологические основы, определены этапы и конкретизированы методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, поисковая база, положения, выносимые на защиту, а также сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития творческих умений школьников» рассмотрены термины «творчество», «умения», «личность» с целью определения содержания понятия «творческие умения школьников» и обоснования комплекса педагогических условий их развития в гимназии эстетического профиля. Рассматриваются возможности инновационных общеобразовательных учреждений в условиях изменений, происходящих в современном обществе и активизирующих формирование творческих умений; описывается эвристическая модель исследуемого процесса и стратегия ее реализации.

Способность к творчеству в педагогике рассматривается на индивидуально-личностном уровне как общеличностное свойство, В последние годы набирает силу идея, заключающаяся в том, что способность к творчеству является не просто отдельной чертой мышления, высокоразвитого интеллекта, не только способностью к осуществлению какой-либо специальной деятельности, а выступает сложным интегративным личностным образованием, обеспечивающим человеку творческую самореализацию (В. И. Андреев, Ю. 3. Гильбух, И. Я. Лернер, А. А. Мелик-Пашаев, Г. Нойнер, Я. А. Пономарев, А. В. Хуторской, В. Э. Чудновский и др.).

В диссертации показано, как в различных культурах в дидактическом процессе проявляется творчество, как оно влияет на человека, какое значение уделяется творчеству в плане формирования личностных особенностей.

Для реализации ведущей идеи нашего исследования потребовалось выделить новаторство как вид творчества:

а) новаторство в сфере учебной практики, основанное на понимании и способности школьника применять результаты учебной деятельности в поиске путей самовыражения и самоактуализации;

б) новаторство, основанное на развитом умении познания и оперирования абстрактными категориями, результатом чего является обогащение ценностной сферы школьников.

В исследовании нами принят в качестве ориентира следующий тезис: творчество — персонифицированный процесс опредмечивания деятельных способностей индивида, сориентированный на обогащение имеющегося социального опыта собственным вкладом.

Учитывая специфику предмета исследования, психологические особенности респондентов, автор определяет творчество школьников как персонифицированный процесс творческой деятельности, сориентированный на обогащение социального опыта школьника в области, связанной с его интересами и способностями, в процессе которой он осуществляет поиск и применение оригинальных способов решения заданий, а результат имеет индивидуальную значимость и субъективную новизну. Творчество, творческая деятельность будут продуктивны в том случае, если развиты творческие умения субъекта.

Взяв за исходное положение исследования психологический принцип единства сознания и деятельности, мы рассмотрели различные трактовки понятия «умение». Отправными для нас стали основные идеи общей теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), учебно-познавательной деятельности (Г. И. Щукина), а именно: умение можно представить в качестве «отдельной деятельности, направленной на достижение определенной цели» (В. В. Давыдов, Е. А. Милерян, К. К. Платонов), как «способность к целенаправленной и результативной деятельности» (А. М. Новиков, А. В- Усова, Д. Б. Эльконин и др.).

Учитывая современную концепцию субъектно-объектно-субъекгных отношений, мы пришли к выводу, что важнейшим из «средств» развития умений как готовности личности к практическим и теоретическим действиям, осознанно выполняемым на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, является сам ученик. Только субъектная позиция позволяет ему понять и принять учителя. Личностный компонент влечет за собой личностную окраску процесса учения и ориентирует последний в область человеческого феномена — творчества.

Умения, выделяемые в современной педагогической науке, весьма разнообразны (простые, сложные; специальные, обобщенные; методологические, организационные; интеллектуальные, информационные, коммуникативные и т.д.).

Нас интересуют творческие умения. Под творческими умениями мы понимаем осознанные действия предметно-стимульного, эвристического, креативного характера, включающие деятельность по моделированию, изобретательству, конструированию во всех его формах, исполнительству. Творческие умения предполагают развитие креативного мышления и реализуются

в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания, осуществляется преобразование окружающей среды и деятельности.

Сформированность творческих умений, как показал опыт, обеспечивает школьнику способность к самореализации своего потенциала, потребность самостоятельного усвоения новых знаний, новых форм их применения и деятельности, более высокую мотивацию личностных достижений, готовность к творческой работе.

Рассматривая творческие умения как многооперационные интеллектуально-исполнительские действия, уточним, что в нашем случае они являются частными, а их качественный и количественный состав значителен: в зависимости от вида деятельности и условий гимназии эстетического профиля мы выделили художественно-творческие, музыкально-творческие, литературно-творческие и интеллектуально-творческие умения, компонентный состав которых представлен на рис. 1.

Рис. 1. Компонентный состав творческих умений

В диссертации обосновано, что динамика развития творческих умений обеспечивается личностно ориентированной направленностью образовательного процесса, изменениями в характере деятельности (репродуктив-

ной, продуктивной, эвристической, креативной), рефлексией, в результате которой осознаются личностные новообразования и процесс их развития.

Анализ исследований Е. П. Белозерцева, 10. С. Мануйлова, В. А. Левина позволил прийти к выводу о том, что развитие творческих умений зависит не только от генетических факторов, но и от факторов окружающей среды, воспитания и активности самой личности. Формирование творческих умений возможно только путем включения в деятельность.

На основании изучения научных теорий и концепций мы разработали > эвристическую образовательную модель развития творческих умений школь-

ников гимназии эс!етического профиля, в соответствии с которой процесс их развития индивидуален для каждого школьника и не может быть жестко детерминирован. Данная модель представляет идеальную формально-содержательную структуру, опираясь на которую можно выявлять слабо наблюдаемые явления педагогического процесса. Последние представлены на рис. 2.

Рис. 2. Становление личносгных новообразований в процессе развития творческих умений

В модели представлена культуротворческая среда гимназии — высоко-мотивационная, актуализирующая творчество воспитательно-развивающая среда, способствующая укреплению в сознании школьников престижности качественного образования, обеспечивающая свободу выбора деятельности и

ответственность субъекта за сделанный выбор. Как педагогическое условие культуротворческая среда включает в себя объективную (ценностно-смысловую целостность) и субъективную (сотворчество, эмоциональный климат, личностная значимость творческой деятельности) характеристики (рис. 3).

§ § е|

|е

О о 18

(О 01

о ш

о р

§ а ■а-8

а а £6

& а

л..

ПОЛЕ ТВОРЧЕСКОГО ВЫБОРА

Воспитательно-развивающие формы :

• Творческие объединения

• Научные общества ■ Спецкурсы

• Факультативы

• Хоровые коллективы

• Ритмика

• Кружки художественного творчества.театр

• Макраме

• Декоративно-прикладное искусство

• Шахматы

• Хореографические ансамбли

..-' '. студии. ••

Праздники творчества

КВН

Концерты

Творческие конкурсы

Театрализованные балы

Фестивали

Передвижные выставки

Турниры

Соревнования

Олимпиады

Сочинения

Общение с творческой и научной интеллигенцией

Ломоносовские чтения

Научно-практические и теоретические конференции, семинары

ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ КОНТЕКСТ

Рис. 3. Структура культуротворческой среды гимназии

Процесс развития творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля представлен в модели как преемственность этапов: усвоения знаний о творчестве, значимости творческой деятельности в жизни человека и способах творческой деятельности; реализации способа деятельности с включением творческих индивидуальных элементов; осознанного наполнения деятельности новым содержанием, методами, формами исполнения. Результатом третьего этапа является свободная постоянная творческая деятельность.

В контексте решаемой проблемы содержание образования выполняло культурологическую функцию, а принципы отбора материала раскрывались через комплекс идей. В рамках идеи культуры для нас были значимы: культурные ценности, функции культуры, диалог культур — средства обогащения и расширения видов творческих умений, использования культурного наследия в развитии познавательной мотивации школьников, способов познания, приобщения к ценностям культуры.

Идея творчества соединяла в себе представления о деятельности Человека, преобразующей социальный мир в соответствии и с учетом законов природы, красоты; творчестве как специфической деятельности, как состоянии человека; творчестве как результате, как качестве личности.

Идея гуманизма объединяла положения: о человеке как ценности; о личности, проблемах ее свободы и ответственности; гуманизме в отношениях; преодолении отстраненности между учителем и учеником.

Во второй главе «Опытно-поисковая деятельность по развитию творческих умений школьников гимназии эстетического профиля» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики сформированности у школьников творческих умений в практике работы гимназии, представлены результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивали наиболее эффективное протекание организуемого процесса, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 1999 по 2003 год. В ней участвовало 135 учащихся гимназии эстетического профиля № 6 г. Стерлитамака (Республика Башкортостан), из числа которых были образованы экспериментальные (68 человек) и контрольные группы (67 человек). Начальные условия во всех группах были в основном равные (возраст, количество мальчиков и девочек, занятия в параллельных классах, уровень сформированности творческих умений). С теми и другими школьниками работал одинаковый состав педагогов. В первых был введен экспериментальный фактор и проводилась проверка педагогических условий реализации модели исследуемого процесса. В контрольных группах работа осуществлялась в рамках традиционного обучения, но школьников убеждали в том, что для каждого человека творческие умения оказываются

принципиально важными, поэтому их необходимо своевременно развить в процессе обучения в гимназии.

По итогам педагогической диагностики были выделены 4 уровня сформированное™ творческих умений: высокий, средний, допустимый, низкий. Высокий уровень характеризуется единством процессов познания, воображения и действий школьника; самостоятельной постановкой новых целей и самостоятельным их достижением; деятельность в большинстве случаев приобретает черты оригинального творчества. Средний уровень указывает на то, что воображение интенсивно развивается и органически вплетается в контекст познания; школьник имеет собственные творческие находки, открытия, способствующие более частому проявлению творческих умений; в деятельности иногда наблюдается оригинальность, внешний стимул отсутствует. Допустимый уровень отличается преобладанием познания над воображением. Деятельность продуктивного характера определяется в основном действием внешнего стимула, оригинальность отсутствует. Низкий уровень свидетельствует о том, что познание и воображение находятся на начальном уровне развития; преобладает воспроизводящая деятельность, в которой важную роль играет образец и внешний стимул.

Констатирующий эксперимент показал, что у большинства школьников (среднее звено) преобладают низкий и допустимый уровни сформированно-сти творческих умений. В экспериментальных группах только у 4,41% школьников мы отметили высокий и у 7,35% — средний уровни (в контрольных соответственно у 5,97 и 7,46%). Опрос показал, что у 28,7% школьников в экспериментальных группах и у 34,2% в контрольных отсутствует познавательный интерес.

В опытной работе важнейшим специфическим поливариативным средством развития творческих умений выступало искусство, поскольку оно не только вызывает эстетические чувства, но и учит творчески воспринимать действительность, приучает образно мыслить и изменять окружающую жизнь по законам красоты. В нашем случае искусство формировало механизмы индивидуального присвоения гимназистом общественно-исторического творческого опыта, способствовало ориентации на творчество как ценность.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в экспериментальных группах были созданы педагогические условия (культурологический подход в создании культуротворческой среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и с учетом индивидуальных задатков творче-

ских способностей), которые поддерживались на постоянном уровне в течение всего периода опытно-поисковой работы.

Содержание процесса развития творческих умений школьников составили: система развивающих творческих заданий (культурологический, аксиологический анализ произведений классической и современной музыки, живописи, декоративно-прикладного искусства, написание рассказов, художественных биографий, участие в концертах, выразительное чтение, инсценирование, сочинение стихотворений, рисование, музицирование, театрализованные представления, конкурсы, диспуты на темы искусства, фестивали, экскурсии); методы обучения (объяснительно-иллюстративные, исследовательские, частично-поисковые, проблемные, эвристические); формы учебно-воспитательной работы (лекции, семинары, конкурсы, занятия в студиях, научных обществах и кружках, смотры творчества, концерты, выставки декоративно-прикладного искусства, гимназические Ломоносовские чтения, участие в российских и международных олимпиадах школьников).

Создание культуротворческой среды осуществлялось за счет существенно большей ориентации школьника и учителя на творчество как ценность, рефлексию (деятельностную, интеллектуальную, личностную), развитие креативного мышления. В гимназии сложилась особая атмосфера сотворчества, гармонии отношений, культуры, доверия (гимназия как экспериментальная площадка отличается от общеобразовательной школы наличием вариативного компонента учебного плана и сферы дополнительного образования). С 1996 года под руководством автора культуротворческая среда гимназии обогащается за счет расширения сферы использования изобразительного искусства, литературного и научного творчества, хореографии, театра, компьютерного дизайна и графики.

В творческой деятельности школьников прослеживались следующие шаги: осознание и обоснование идеи; разработка идеи (задания); практическая работа по выполнению замысла; рефлексия творческого процесса. При этом каждый из шагов имел выраженный промежуточный результат: лично-стно принятая идея (1); осмысление возможных способов воплощения идеи в произведении (2); реализация идеи (3); анализ процесса рождения творческой работы (4).

По окончании формирующего эксперимента контрольные и экспериментальные группы были сопоставлены по данным итоговой диагностики (тест творческого мышления П. Торренса, сравнение продуктов деятельности с первоначальными и др.). При оценке уровня развития творческих умений мы учитывали и такие показатели, как могивационная основа творческого исполнения, оригинальность.

Распределение школьников экспериментальных и контрольных групп по уровням развития творческих умений в конце опытно-поисковой работы представлено в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития творческих умений в конце опытно-поисковой работы

Уровни

Группы № Низкий Допустимый Средний Высокий

N % N % N % N %

Эксперимен- 68 5 7,35 42 61,76 12 17,65 9 13,24

тальные

Контрольные 67 16 23,88 39 58,21 8 11,94 4 5,97

* — число учащихся.

Наглядно проследить динамику развития творческих умений школьников в начале и конце эксперимента можно из диаграмм, представленных на рис. 4,

Число школьников, относимых к низкому уровню развития творческих умений, сократилось как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Однако в экспериментальных группах их стало меньше на 16,53%, чем в контрольных. Параллельно увеличилось количество школьников с допустимым уровнем развития творческих умений: в контрольных группах оно составило 39 человек (58,21%), в экспериментальных — 42 человека (61,76%). Имеются различия в развитии среднего уровня: соответственно 11,94% (8 человек) и 17,65% (12 человек). С высоким уровнем развития в контрольных группах оказалось 5,97%, в экспериментальных —13,24%,

Результаты экспериментального исследования демонстрируют позитивный педагогический эффект предложенных условий: снижение количества школьников с низким уровнем сформированное™ творческих умений и их распределение между допустимым, средним и высоким уровнями. В ходе опытно-поисковой работы было установлено, что уровень развития творческих умений в экспериментальных группах повысился на 18,95% по сравнению с контрольными. Различие в исследуемом признаке составило 30,89% и 11,94% соответственно.

Динамика развития творческих умений, зависимость успешности учения от уровней их сформированное™ изучались и в параллельном эксперименте, где использовался формальный критерий доказательства гипотезы по системе А. Стауффера, учитывающий разность показателей в экспериментальных и контрольных группах. Анализ результатов параллельного эксперимента свидетельствует о том, что наибольший педагогический эффект был достигнут

при реализации выявленных нами педагогических условий. В целом прирост педагогического результата под воздействием экспериментального фактора оказался большим (табл. 1, рис. 4).

58.21

% 60

Контрольные группы

Низкий

| | Констатирующий этап Щ Этап контрольного эксперимента

Рис. 4. Динамика развития творческих умений в экспериментальных и контрольных группах Данные выводы были подтверждены с помощью монографического метода изучения личности (способом случайной выборки из 68 гимназистов нами были выделены для наблюдения 7). В результате персонального изучения, длительного целенаправленного педагогического наблюдения, анализа динамики развития творческих умений мы констатировали, что за время эксперимента у них произошли положительные качественные изменения в мотива-

ции (ведущими стали познавательные мотивы), поведении (эстетика поведения), мышлении (культура мышления). Отмечены позитивные личностные изменения: необычность подходов к решению заданий, творческая активность в концертной, выставочной, исследовательской деятельности, развитое чувство «участника со-бытия», обретение эмоциональной устойчивости в исполнительстве, общении, в моменты понижения креативности.

Таким образом, опытно-поисковая работа доказала эффективность и перспективность выявленных педагогических условий развития творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля. Заявленная в диссертационном исследовании цель и задачи достигнуты, выдвинутые гипотетические предположения нашли теоретическое и практическое подтверждение.

В заключении подведены общиеЛ итоги теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Развитие творческих умений школьников гимназии эстетического профиля следует рассматривать как потребность, обусловленную социокультурными (потребность общества в личности, свободной и ответственной за результаты своего труда, способной к саморазвитию и самоактуализации), психолого-педагогическими (становление педагогики сотрудничества, ненасилия, диалога) предпосылками. '1,

2. Доказано, что творческие умения школьников существуют как совокупность операций и действий субъекта, результатом осуществления которых является не только создание нового произведения, исполнительское мастерство, но и новое видение в применении знания, новых функций обычных предметов. Сформированность творческих умений обеспечивает школьнику самореализацию своего потенциала, более высокую мотивацию личностных достижений, творческую продуктивность. Творческие умения реализуются в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания.

3. Обогащение содержания образования на основе культурологического подхода служит цели формирования творческих умений школьников. Результативны в этом плане вариативные программы, включающие систему творческих идей, упражнений, основанных на синкретичности искусства и единстве развития всех компонентов творческих умений.

4. Конструирование и апробация эвристической образовательной модели развития творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля

стали возможными на основе выявленных принципов (психологической комфортности, креативных вспышек, культуросообразности, природосообразно-сти, целенаправленности, культурной интеграции, индивидуализации, целостности, дополнительности), методов (объяснительно-иллюстративный или информационно-репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский), форм учебного диалога, рефлексии, которые наиболее отвечают положениям гуманистической педагогики и способствуют творческой деятельности.

5. Доказано, что результативность процесса развития творческих умений в гимназии эстетического профиля достигается при соблюдении педагогических условий: культурологический подход в создании культуротворческой среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и с учетом индивидуальных задатков творческих способностей.

Опытно-поисковая работа подтвердила вывод о том, что не методы прямого воздействия на развитие творческих умений, а именно опосредованное развитие образного воображения, креативного мышления, наблюдательности, познавательных мотивов, воспитание чувства цвета, музыки, слова, эмпатии имеют большую результативность в развитии творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля.

Исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективы дальнейших исследований по проблеме могут быть связаны с изучением взаимосвязи процессов развития творческого мышления и творческих умений; с изучением характера влияния сформированных у школьников творческих умений на результаты их учебной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Буксман А. А. Организация внутришкольного контроля и его роль в управлений творческой деятельностью коллектива // Учитель Башкортостана. Уфа, 1999, —№9, —С. 8—11.

2. Буксман А. А. Управление развитием способностей учащихся школ с музыкально-эстетической направленностью // Взаимодействие школы и вуза в обеспечении эффективности их деятельности (проблемы, опыт, перспективы): Сб. науч. ст. — Казань: Казанский гос. пед. ун-т, 1999, С, 76—79.

3. Буксман А. А. Организация методической работы в гимназии // Учитель Башкортостана. — Уфа, 2000. — № 7. — С. 14—16.

4. Буксман А. А. Творческая лаборатория как форма методической работы школы II Народное образование. — М., 2000.—№ б. — С. 106—108.

5. Буксман А. А. Управление развитием инновационной образовательной среды гимназии // Инноватика образования в Республике Башкортостан: Материалы науч.-пракг. конф. 11—12 мая 2000 г. — Уфа: Изд-во БИРО, 2001. —С. 23—28.

6. Буксман А. А. Развитие способностей учащихся в условиях гуманитарной гимназии // Проблемы выявления и развития одаренности: Сб. материалов республ. науч.-практ. конф. 11—12 апреля 2000 г. / БИРО. — Уфа, 2003. —С. 55—57.

7. Буксман А. А. Условия повышения качества подготовки студентов педагогического вуза к работе с одаренными детьми. Система управления качеством образования в вузе и школе: Сб. материалов: В 2 ч. Ч. 1. — Стерли-тамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. — С. 20—24,

8. Буксман А. А. Взаимосвязь учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности в подготовке учителя иностранного языка // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Меж-вуз. сб. науч. ст. г- М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. С. 40—48.

9. Буксман А. А. Средства повышения эффективности учебной деятельности преподавателя немецкого языка // Преподаватель вуза: условия и критерии эффективности работы: Материалы российской науч.-практ. конф. — Уфа: Восточный ун-т, 2003. — С. 191—194.

10. Буксман А. А. Развитие творческих способностей школьников как педагогическая проблема // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. XIX. — М.: Моск. гос. пед. ун-т: Прометей,

2003. —С. 28—33.

11. Буксман А. А. Методика изучения уровня сформированное™ творческих умений школьников гимназии эстетического профиля // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: Материалы XXVI преподавательской и ХЦУ студенческой науч.-практ. конф. 7— 8 апр. 2004 г. / Оренбургский гос. пед. ун-т. Т. 4. — Оренбург: Изд-во ОГПУ,

2004, —С. 120—126.

Подписано в печать 15.04.2004 г. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

РНБ Русский фонд

2007-4 20017

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буксман, Александр Андреевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Развитие творческих умений школьников как психолого-педагогическая проблема.

1.2; Характеристика культуротворческой среды гимназии эстетического профиля.

1.3. Модель развития творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ГИМНАЗИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ.

2.1. Изучение уровня сформированное™ творческих умений школьников гимназии на констатирующем этапе.

2.2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих умений школьников гимназии эстетического профиля.

2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля"

В педагогической науке развитие творческих умений рассматривается в тех случаях, когда объектом внимания становятся вопросы использования искусства в воспитании школьников (Э. А. Верб, И. И. Зарецкая, Д. Б. Кабалевский, С. М. Каргапольцев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский). Однако гимназии эстетического профиля испытывают недостаток в научно-методическом обеспечении процесса развития творческих умений учащихся. Отмечается неподготовленность части педагогов к изменению образовательного процесса в учреждениях инновационного типа (В. Г. Рындак, Т. В. Шамардина).

Неразрешенными остаются противоречия между:

- природа творчества как резерва развития творческих умений проанализирована в работах отечественных (Д. Б. Богоявленская, Е. В. Назайкинский, JI. Ф. Обухова, Я. А. Пономарев, А. В. Хуторской), зарубежных педагогов и психологов (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, П. Торренс, JL Термен, К. Тейлор и др.);

- аксиологический аспект творчества представлен в трудах философов (М. С. Каган, JI. Н. Коган, Л. Н. Столович), педагогов (Н. Е. Веракс, А. В. Кирьякова, И. Я. Лернер);

- субъективно-деятельностную основу творчества исследовали Л. А. Во-лович, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров, В. Г. Рындак, А. П. Тряпицына и др.;

- разработаны теоретические подходы к изучению понятия «умение» как «знания в действии» (Н. В. Кузьмина), «способности человека успешно достигать поставленной цели» (Н. Д. Левитов, Н. А. Лошкарева, А. В. Усова), как качества личности (О. А. Абдуллина), способов мышления (О. С. Аниси-мов, Н. А. Менчинская);

- исследованы виды умений: общеучебные (Ю. К. Бабанский, Н. В. Назаров), общетрудовые (Е. А. Милерян, А. М. Новиков), общекультурные (Н. М. Миняева); выявлено значение познавательного интереса, субъектной позиции в развитии умений (В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина);

- изучена природа творческих способностей школьников: литературно-творческих (А. В. Москвина, А. Г. Прокофьева), художественных (М. JI. Князева), музыкальных (Б. В. Асафьев); раскрыты структура и механизм творческой деятельности (В. И. Андреев, Е. А. Климов, А. М. Матюшкин, Н. Н. Под дъяков, Ф. Ш. Терегулов).

Объект исследования: образовательный процесс гимназии.

- культурологический подход в создании среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта;

- обогащение содержания образования средствами искусства;

- активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников;

- включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и учета индивидуальных особенностей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:

4. Разработать рекомендации по развитию творческих умений школьников.

Методологическую базу исследования составили: философские труды, в которых с позиций эстетики, искусства анализируется проблема творчества (Н. А. Бердяев, А. Камю, К. Леви-Строс, А. Н. Лук, М. К. Мамардашвили, Ж. П. Сартр, Г. Селье, М. Хайдегтер, Л. И. Шестов, К. Г. Юнг); теоретические положения о соотношении общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов); историко-культурная теория развития личности (Л. С. Выготский); концепция креативности (М. М. Бахтин, Дж. Гилфорд), диалог культур (В. С. Библер); педагогические теории развития творческих и эстетических способностей (В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий); психолого-педагогические положения о механизмах саморазвития, становления субъектности и творческой самореализации личности (А. Г. Ас-молов, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон), соотношении природных задатков и способностей индивида (А. Г. Ковалев, В. Н. Мяси-щев); теория развития, интегральных характеристик личности (К. А. Абуль-ханова-Славская, JI. И. Божович, Л. П. Буева, К. К. Платонов); общая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Г. И. Щукина); личностно ориентированный и личност-но-развивающий подходы как воплощение гуманистической концепции образования (И. С. Якиманская); идеи о роли искусства в развитии человека (Д. С. Лихачев, П. М. Якобсон).

Исследование осуществлялось в три этапа:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-уточнены теоретические представления о творческих умениях личности (как конструировании учеником собственного смысла, целей и содержания образования, процесса его осознания и организации) на основе их видовой классификации для гимназий эстетического профиля;

-выработаны критерии (по процессу познания, результату и характеру деятельности) и уровневые показатели развития творческих умений школьников (соотношение творческого воображения и действия; соотношение репродуктивных и эвристических способов деятельности; соотношение творческих элементов разного вида);

- доказана правомерность выбора педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели развития творческих умений школьников (культурологический подход в создании среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и учета индивидуальных особенностей).

Теоретическая значимость исследования определяется:

- углублением знаний об эволюции понятий «творчество», «умение», «творческие умения школьников» в педагогической науке и образовании;

- сконструированной эвристической образовательной моделью развития творческих умений школьников, позволяющей уточнить положения о куль-туротворческой среде гимназии эстетического профиля;

-вкладом в теоретическое обоснование содержания творческих умений (художественно-творческих, музыкально-творческих, литературно-творческих, интеллектуально-творческих), методов и форм моделирования образовательного процесса инновационных учебных заведений;

Практическая значимость исследования состоит:

- на основе опытно-поисковой работы разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации по развитию творческих умений в образовательном процессе для учителей, студентов, аспирантов, которые могут быть использованы в массовой практике общеобразовательных школ, средних специальных и высших профессиональных учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту:

В зависимости от вида творческой деятельности формируются и соответствующие специфические творческие умения. Художественно-творческие, музыкально-творческие, литературно-творческие, интеллектуально-творческие умения школьников успешно развиваются в изобразительной, музыкальной, литературной, познавательной и другой деятельности.

2. Эвристическая образовательная модель представляет идеальную формально-содержательную структуру, позволяющую выявить нечеткость проявления в процессе развития творческих умений отдельных характеристик субъекта (задатки, потребности, мотивы, креативность) и охарактеризовать особую культуротворческую среду с ее объективными (ценностно-смысловая целостность) и субъективными (сотворчество, эмоциональный климат, личностная значимость творческой деятельности) свойствами.

3. Развитие творческих умений в гимназии эстетического профиля происходит при соблюдении следующих педагогических условий: культурологический подход в создании среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и учета индивидуальных особенностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в печати, докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Стерлитамак-ского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации учителей школ города Стерлитамака, на педагогических и методических советах, семинарах директоров учебных заведений Стерлитамака и юга Башкирии (Республиканский семинар «Шагай, XXI век!» на базе гимназии № 6 г. Стерлитамака, 1999 г.), заместителей директоров по воспитательной работе, классных руководителей, а также на городских, региональных и республиканских научно-практических конференциях: «Проблемы выявления и развития одаренности» (2000 г.); «Пути развития творческой личности средствами искусства» (2001 г.); «Инноватика образования в Республике Башкортостан» (2001 г.). Материалы диссертанта экспонировались в ВВЦ (г. Москва) в рамках Всероссийского конкурса «Школа года-99» и «Лидер в образовании-2000».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенное опытно-поисковое исследование подтвердило действенность предложенных нами педагогических условий. В ходе эксперимента было обнаружено, что:

1. Результаты нашей работы согласуются с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского: глубинные структуры креативности творческих умений школьников находятся в зависимости от содержания образования.

2. Благоприятным содержанием в развитии творческих умений школьников гимназии эстетического профиля является формирование (наряду со знаниями, умениями и навыками) опыта творческой деятельности в соответствии с основными этапами: а) формирование установки на создание нового; б) поиск решения; в) самостоятельная творческая деятельность.

3. Более эффективному решению задач развития творческих умений способствует взаимодействие классных и внеклассных, внешкольных организационных форм, а также традиционных и эвристических методов обучения.

4. Преемственность воспитания школьников позволяет создать условия для их продвижения от низкого к более высокому уровню развития творческих умений.

5. Сформированность творческих умений обеспечивает школьнику самореализацию своего потенциала, потребность самостоятельного усвоения новых знаний, новых форм их применения, более высокую мотивацию личностных достижений, готовность к творческой работе. Творческие умения реализуются в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания, осуществляется преобразование окружающей среды и деятельности.

6. Обогащение содержания образования, культуротворческая среда обеспечивали накопление школьниками субъектного творческого опыта. В контексте решаемой проблемы содержание образования выполняло культурологическую функцию, а принципы отбора материала раскрывались через комплекс идей. В рамках идеи культуры значимы: культурные ценности, функции культуры, диалог культур — средства обогащения и расширения видов творческих умений, использования культурного наследия в развитии познавательной мотивации школьников, способов познания, приобщения к ценностям культуры.

7. Содержание процесса развития творческих умений школьников составили: система развивающих творческих заданий (культурологический, аксиологический анализ произведений классической и современной музыки, живописи, декоративно-прикладного искусства, написание рассказов, художественных биографий, участие в концертах, выразительное чтение, инсценирование, сочинение стихотворений, рисование, музицирование, театрализованные представления, конкурсы, диспуты на темы искусства, фестивали, экскурсии); методы обучения (объяснительно-иллюстративные, исследовательские, частично-поисковые, проблемные, эвристические); формы учебно-воспитательной работы (лекции, семинары, конкурсы, занятия в студиях, научных обществах и кружках, смотры творчества, концерты, выставки декоративно-прикладного искусства, гимназические Ломоносовские чтения, участие в российских и международных олимпиадах школьников).

По результатам формирующего эксперимента мы можем говорить о положительном эффекте выявленных нами педагогических условий в развитии творческих умений учащихся гимназии эстетического профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание сделать ряд выводов.

Современный этап развития общества требует не только усвоения подрастающим поколением накопленного опыта культуры, но и активного включения в созидательный, творческий процесс, предполагающий продуктивную деятельность по открытию и созиданию нового, способность к поиску и решению нестандартных проблем, постановке новых задач.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики по проблеме показал, что необходима целенаправленная систематически организованная работа по развитию творческих умений школьников гимназии эстетического профиля.

В основе всякого творчества лежат творческие способности личности, которые могут быть общими для многих видов деятельности, а также специфическими, проявляющимися лишь в определенных видах деятельности, в том числе в музыкальном, литературном и художественном творчестве. Оба вида творческих способностей тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Проявление специфических творческих способностей невозможно в полной мере без наличия общих творческих способностей как свойств личности; в свою очередь, целенаправленное и грамотное развитие специфических творческих способностей (в том числе музыкальных, художественных, литературных и т.п.) сказывается на общем творческом развитии личности.

Развитие творческих умений школьников гимназии эстетического профиля следует рассматривать как потребность, обусловленную социокультурными (потребность общества в личности, свободной и ответственной за результаты своего труда, способной к саморазвитию и самоактуализации), психолого-педагогическими (становление педагогики сотрудничества, ненасилия, диалога) предпосылками.

Доказано, что творческие умения школьников существуют как совокупность операций и действий субъекта, результатом осуществления которых является не только создание нового произведения, исполнительское мастерство, но и новое видение в применении знания, новых функций обычных предметов. Сформированность творческих умений обеспечивает школьнику самореализацию своего потенциала, более высокую мотивацию личностных достижений, творческую продуктивность. Творческие умения реализуются в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания.

Обогащение содержания образования на основе культурологического подхода служит цели развития творческих умений школьников. Результативны в этом плане вариативные программы, включающие систему творческих идей, упражнений, основанных на синкретичности искусства и единстве развития всех компонентов творческих умений.

Конструирование и апробация эвристической образовательной модели развития творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля стали возможными на основе выявленных принципов (психолого-педагогической комфортности, креативных вспышек, культуросообразности, приро-досообразности, целенаправленности, культурной интеграции, индивидуализации, целостности, дополнительности), методов (объяснительно-иллюстративный, информационно-репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, эвристический, исследовательский), форм учебного диалога, рефлексии, которые наиболее отвечают положениям гуманистической педагогики и способствуют творческой деятельности.

Доказано, что результативность процесса развития творческих умений в гимназии эстетического профиля достигается при соблюдении педагогических условий: культурологический подход в создании среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в творческую деятельность на основе свободы выбора и учета индивидуальных особенностей.

Опытно-поисковая работа подтвердила вывод о том, что не методы прямого воздействия на развитие творческих умений, а именно опосредованное развитие образного воображения, креативного мышления, наблюдательности, познавательных мотивов, воспитание чувства цвета, музыки, слова, эм-патии имеют большую результативность в развитии творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буксман, Александр Андреевич, Оренбург

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — 2-е изд., переработ, и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 139 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Аверина И. С. Краткий тест творческого мышления. — М.: Интор, 1995. —47 с.

4. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 1992. — 176 с.

5. Алексеева Л. Г., Воронин А. Н. и др. Диагностика и развитие талантливости. — М., 1997. — 235 с.

6. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 297 с.

7. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетское, 1990. — 559 с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — 230 с.

9. Ананьев Б. Г. Культура как интегратор социума. — Н. Новгород, 1996.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. В. П. Диденко. — М.: Просвещение, 1991. — 156 с.

11. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Университет, 1998. — 236 с.

12. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.: В 2 кн. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — Кн. 1. — 568 е.; Кн. 2. —318 с.

13. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. —237 с.

14. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 414 с.

15. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М.: Прометей, 1994. —352 с.

16. Архангельский С. Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980.

17. Асафьев Б. В. О народной музыке. — Л.: Музыка. Ленигр. отд-ние, 1987. —247 с.

18. Асафьев Б. В. О хоровом искусстве. — Л.: Музыка, 1980. — 212 с.

19. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.

20. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. — М: Изд-во МГУ, 1990. —367 с.

21. Асмус В. Ф. Шиллер как философ и эстетик // Немецкая эстетика XVIII в. —М., 1962.

22. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии. — 1973. — № 6.

23. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. — 1976. — № 4. — С. 30—39.

24. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

25. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

26. Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. — 1990. — № 1. — С. 35—38.

27. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.

28. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. — 40 с.

29. Бердяев Н. А. Самопознание. — JL: Советский писатель, 1991. — 398 с.

30. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры, искусства: В 2 т. — М.: Искусство, 1994.

31. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

32. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А. В. Брушлинского и В. А. Кольцовой. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 416 с.

33. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. — М.: Прогресс: Гнозис, 1991. — 176 с.

34. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. — Каунас, 1984.

35. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.

36. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. — 1995. — № 5 — С. 49—58.

37. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. — 1998. — № 3 — С. 36—42.

38. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: Педагогика, 1958. — 243 с.

39. Божович JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

40. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. — 3-е изд. — М., 1970—1978.

41. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 70—74.

42. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение.— М.: Знание, 1983. — 318 с.

43. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. —216 с.

44. Веккер JI. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998.

45. Веккер Л. М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.

46. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М.: Высшая школа, 1973. —237 с.

47. Веников В. А. Мировоззренческие воспитательные аспекты преподавания. — М.: Высшая школа, 1989. —174 с.

48. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.— С. 5—9.

49. Верб Э. А. Эстетическая культура школьника как педагогическая проблема: Дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. — СПб., 1997.

50. Волович Л. А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения. — Казань: Изд-во КГУ, 1996. — 224 с.

51. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. — 96 с.

52. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

53. Вяткин Л. Г., Тарский Ю. И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. — Саратов, 1994. — 92 с.

54. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — Л.: ЛГУ, 1973. — 153 с.

55. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — С. 256.

56. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. — М.: Знание, 1991. —79 с.

57. Гиргинов Г. Наука и творчество / Пер. с болг. О. И. Попова. — М.: Прогресс, 1979. — 365 с.

58. Годфруа Ж. Что такое психология. — М.: Мир, 1992. — 496 с.

59. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993. —306 с.

60. Гриншпун И. Б. Введение в психологию. — М.: Ин-т практ. психологии, 1996. — 152 с.

61. Грузенберг С. О. Феномен творчества. — Минск: Белтрестпечать,1995. —Т. 1, —96 с.

62. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. —423 с.

63. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Вопр. психологии. — 1988. — № 4. — С. 22—32.

64. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интер,1996. —554 с.

65. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 1. — 8-е изд. — М.: Русский язык, 1989. — 699 с.

66. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология: Учебное пособие — СПб.: Питер, 2003. —256 с.

67. Довгялло А. М. Математические модели в исследовании программного обучения // Организация учебно-воспитательного процесса. Программирование обучения. Вып. 2. — Новосибирск, 1968. — С. 27—28.

68. Доманский В. А. Литература и музыка (к проблеме интеграционных связей на уроках словесности) // Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования: Материалы VI Всероссийского науч,-практ. семинара. — Томск, 1998.

69. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Из-дат. центр «Академия», 1996. — 224 с.

70. Дружинин В. Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 2. — С. 94—104.

71. Дубовицкая Т. А. Психологические основы обучения. — Стерлита-мак: СГПИ, 2002. — 60 с.

72. Дубовицкая Т. Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. — М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. — 116 с.

73. Есикова Т. В. Детский рисунок как аспект творчества: Методические указания. — Уфа: Творчество, 1997. — 24 с.

74. Есипов Б. П. Заметки и размышления. — М.: Знание, 1992. — 93 с.

75. Железовская Г. И., Елисеева А. В. Педагогика развития творческой личности. — Саратов: Лицей, 1997. — 144 с.

76. Жуков Е. А. Педагогические условия развития литературно-творческих возможностей школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 21 с.

77. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 208 с.

78. Заир-Бек Е. С. Опыт деятельности центра педагогических технологий // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: Материалы науч.-практ. конф. — Оренбург, 1993. —С. 224—227.

79. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». — Уфа, 1997. —68 с.

80. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: МП «Новая школа», 1996. — 60 с.

81. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1986.

82. Зарецкая И. И. Педагогические основы воспитания трудовой культуры учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 37 с.

83. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. — М.: Логос, 2000. — 383 с.

84. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. — М.: Новая школа, 1997. — 336 с.

85. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. Кн. для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

86. Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. — М.: Знание, 1968. — 32 с.

87. Инновации в российском образовании. — М.: Изд-во МГУП, 2000. —80 с.

88. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: Материалы республиканской конференции. — Оренбург: Южный Урал, 1993. — 400 с.

89. Ительсон Л. Б. Структура, уровни, операции образного мышления // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. — М., 1972.

90. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. — М., 1981.

91. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб.: Петрополис, 1997. —205 с.

92. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

93. Камю А. Избранные произведения: Пер. с фр. — М., 1988. — 447 с.

94. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1992. — 144 с.

95. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: МП «Новая школа», 1993. — 80 с.

96. Каргапольцев С. М. Музыкальное воспитание как фактор воспитания: История, теория, практика. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. — 313 с.

97. Каспржак А. Г. Инновационные школы: проблемы и перспективы развития. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. — С. 122—145.

98. Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Международной научно-методической конференции. — Новосибирск: Изд-во Но-восиб. гос. тех. ун-та, 2000. — 380 с.

99. Кириенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 304 с.

100. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 190 с.

101. Киссень Б. Уроки творчества // Народное образование. — 1994. — №7—8. —С. 62.

102. Кларин М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 223 с.

103. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

104. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 124 с.

105. Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. — М.: Молодая гвардия, 1990. —253 с.

106. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат, 1983. —256 с.

107. Коган Л. Н. Социология культуры. — Екатеринбург, 1992.

108. Коган Л. Н. Теория культуры. — Екатеринбург, 1993.

109. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. — М., 1984.

110. Козырева Л. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994. — 238 с.

111. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий: Ежегодник. — СПб., 1995. — № 1. — С. 108.

112. ИЗ. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — 576 с.

113. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. Ч. 1. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 79 с.

114. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Самар. гос. пед. ин-т, 1994. —165 с.

115. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М., 1991. — 109 с.

116. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. — М.: Народное образование, 2001. — 448 с.

117. Ксенофонтова А. Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности. — Оренбург, 2001. — 186 с.

118. Кудрявцев Т. В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. — 1967. — № 8.

119. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. — М.: МЕК, 1985.

120. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: ЛГУ, 1970. — 114 с.

121. Кузьмина Н. В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей у учащихся. — М., 1984.

122. Кулибаба И. И. Тексты и методические указания. — М.: Учпедгиз, 1963.

123. Леви-Строс К. Печальные тропики. — М., 1984.

124. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. Учеб. пособие для пед. ин-тов. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1964.

125. Лейбсон В. И. Уровни эстетического развития и вопрос о замерах литературно-творческих способностей школьников // Теория эстетического воспитания. — М., 1977.

126. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.— М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 448 с.

127. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1987. —304 с.

128. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

129. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. — 1988. — № 11. — С. 15—21.

130. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 116 с.

131. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

132. Лихачев Б. Т. Введение в теорию воспитательных ценностей. — Самара: СГПИ, 1998. — 216 с.

133. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Юрайт, 1999. —464 с.

134. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 1. — С. 3—14.

135. Лошкарева Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие для ФПК. Вып. 1. — М.: МГПИ, 1981. — 102 с.

136. Лук А. Н. Творчество. — М.: Просвещение, 1990. — 175 с.

137. Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

138. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992.

139. Макаренко А. С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988. — 256 с.

140. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990. —368 с.

141. Маранцман В. Г. Гуманитарное образование в современной школе // Народное образование. — 1991. — № 7. — С. 16—19.

142. Маркс К., Энгельс Ф. Об эстетике и эстетическом воспитании. — М.: Политиздат, 1988. — 496 с.

143. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. —425 с.

144. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. — М.: Школа-Пресс, 1993. —127 с.

145. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопр. психологии. — 1998. — № 1. — С. 76—82.

146. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. — 1996. — № 4. — С. 30—35.

147. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

148. Мизинцев В. П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике (материалы лекций). — М.: Знание, 1977. — 518 с.

149. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. — 300 с.

150. Мир философии: человек, общество, культура. Ч. 2 / Сост. П. С. Гу-ревич. — М.: Политиздат, 1991. — 624 с.

151. Монтессори. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. —224 с.

152. Москвина А. В. Литературное творчество учащихся. Монография. — 2-е изд., доп. — М.: Педагогический вестник, 2003. — 140 с.

153. Мочалова О. Б. Методика изучения учебных способностей и творческой одаренности школьников: Учебно-методическое пособие. — Казань: Изд-во КГПУ, 1997. — 38 с.

154. Мясищев В. Н. Способности и потребности. — Л.: ЛГУ, 1960. — 111с.

155. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972. —372 с.

156. Назаров Н. В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Автореф. дис д-ра пед. наук.—М., 1995. —36 с.

157. Небылицин В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. — 218 с.

158. Неменский Б. М. Мудрость красоты. — М., 1981. — 206 с.

159. Немов Р. С. Психология. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 608 с.

160. Никандров Н. Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Мир образования — образование в мире. — 2003. — № 3. — С. 3-—19.

161. Никифорова О. И. Исследование по психологии художественного творчества. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 153 с.

162. Николко В. Н. Творчество как инновационный процесс (философ-ско-онтологический анализ). — Симферополь: Таврия, 1990. — 190 с.

163. Новиков А. М. Как работать над кандидатской диссертацией. Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. — М.: Педагогический поиск, 1994. — 123 с.

164. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1996. — 130 с.

165. Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений. Профпедагогика. — М.: Высшая школа, 1986. — 288 с.

166. Новиков Л. И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. —М., 1966. —161 с.

167. Нойнер Г. Второе рождение: О воспитании в повседневной жизни. — М.: Педагогика, 1981. — 129 с.

168. Ньюэлл А., Саймон Г. С., Шоу Дж. Процессы творческого мышления // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965.

169. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. — М.: Московский лицей, 2002. — № 2.

170. Обухова JI. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М.: Педагогика, 1991.

171. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972.

172. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 922 с.

173. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: РИА, 1997. — 637 с.

174. Перспектива: Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. — Оренбург: ОГУ, 2002. — 182 с.

175. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — Т. 2. — 416 с.

176. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения творчества). — М.: Педагогика, 1972. — 184 с.

177. Платонов К. К. Проблемы способностей. — М.: Высшая школа, 1972. —312 с.

178. Платонов К. К. Структура развития личности. — М.: Наука, 1986. —255 с.

179. Поддъяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. С. 16—19.

180. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение: Владос, 1996. — 631 с.

181. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.

182. Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. —1999. — № 8. — С. 16.

183. Полонский В. М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 14—19.

184. Пономарев Я. А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990. — С. 73—82.

185. Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 6. — С. 38—50.

186. Президентская программа «Дети Республики Башкортостан» на 1999—2005 годы. — Уфа, 1999. — 62 с.

187. Прокофьева А. Г. Анализ художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 160 с.

188. Психологический словарь. — М.: Педагогика-Пресс, 1997.

189. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина и

190. B. В. Шадрикова. — М.: Наука, 1991.

191. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Ма-тюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 155 с.

192. Расчетина С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — JL, 1988. — 34 с.

193. Рахимов А. 3. Формирование творческого мышления школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1993.

194. Роджерс К. Путь к целостности: Человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопр. психологии. — 1995. — № 1. —1. C. 132—144.

195. Роджерс К. Становление личности. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 416 с.

196. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. — 1990. —№ 1. —С. 164—168.

197. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов.— М.: Большая Российская энциклопедия, 1993,1999.

198. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. —416 с.

199. Рубинштейн С. Л. Способности // Основы общей психологии. — М., 1989. —Т. 2.

200. Руссо Ж.-Ж. Сочинения: Пер. с фр. — Калининград: Янтар. сказ, 2001. —414 с.

201. Рыков Н. А. Педагогика и методика обучения. — М.: Просвещение, 1981. —254 с.

202. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 224 с.

203. Рындак В. Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография / Уральское отделение РАО. — Екатеринбург; Оренбург, 2002. — 352 с.

204. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988. —288 с.

205. Сартр Ж. П. Воображение. Феноменологическая психология воображения / Пер. с фр. М. Бекетовой. — СПб.: Наука, 2001. — 318 с.

206. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым / Пер. с англ. Н. И. Войскунской. — М.: Прогресс, 1987. — 366 о.

207. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1982.

208. Сеченов И. М. Психология поведения: Избранные психологические труды. — М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 318с.

209. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. — М.: Академия, 2003. — 192 с.

210. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. — М.: Современное слово, 2001. — 928 с.

211. Соколова Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография. — Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2003. — 352 с.

212. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопр. психологии. —1991. — № 5.

213. Столетов В. Н. Становление личности. — М.: Мысль, 1987. — 334 с.

214. Столович Л. Н. Философия красоты. — М.: Политиздат, 1978. — 118 с.

215. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — М.: Педагогика, 1983. —217 с.

216. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: ИССО РАО, 1993. — 96 с.

217. Тарасов Г. С. О психологии творчества // Вопр. психологии. — 1992. —№ 1/2. —С. 105—111.

218. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. —176 с.

219. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1. — 328 е.; Т. 2. — 359 с.

220. Терегулов Ф. Ш. Материя и её сознание. — М.: Народное образование, 2002. — 304 с.

221. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебнопознавательной деятельности школьников: Автореф. дисд-ра пед. наук.1. М., 1991. —31 с.

222. Тубельский А. Н. Пространство школы: Учебн.-метод. пособие. — М.: МИРОС, 2001.—111 с.

223. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. — 141 с.

224. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

225. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

226. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1990.

227. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. — М.: Педагогика, 1982. — 224 с.

228. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1999. —576 с.

229. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. избранных произведений. — М.: Просвещение, 1990. — 448 с.

230. Фридман JT. М. Наглядность и моделирование в обучении. — М.: Знание, 1984. — 80 с.

231. Фримэн Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 1997. — С. 371—399.

232. Фромм Э. Бегство от свободы. — М.: Прогресс, 1990. — 271 с.

233. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990. — 336 с.

234. Хайдеггер М. Школьная педагогика. — М.: Гнозис, 1993. — 332 с.

235. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., переработ, и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

236. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

237. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — 544 с.

238. Цейтлин А. Г. Всегда и сегодня. М.: Наука, 1969. — 279 с.

239. Чебышев П. Л. Собрание сочинений. — Л., 1951. — 474 с.

240. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: Дар или испытание. — М.: Знание, 1990. — 80 с.

241. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

242. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

243. Шестов Л. И. Сочинения: В 2 т. — М.: Наука, 1993.

244. Шишова О. А. Творчество юных — двадцать первому веку // Библиотечка руководителя: Сб. Вып. № 9. — М., 1999. — С. 69—84.

245. Штофф В. А. Моделирование и философия. — М.; JL: Наука, 1966. —301 с.

246. Шумакова Н. Б., Щербо Н. П., Щебланова Е. И. Тест творческого мышления П. Торренса. — М., 1990. — 44 с.

247. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1986.— 171 с.

248. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1998. — 203 с.

249. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 77 с.

250. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. —560 с.

251. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. — 1971. — № 4.

252. Эриксон Э. Г. Детство и общество. — 2-е изд., переработ, и доп. — СПб.: Речь, 2000. — 416 с.

253. Эриксон Э. Г. Идентичность: юность и кризис. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

254. Юнг К. Г. Архетип и символ. — М.: Ренессанс, 1991.

255. Юсуфбекова И. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.: ЦСПО РСФСР, 1991. — 91 с.

256. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. —144 с.

257. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. — М., 1971.

258. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации: Избранные психологические труды. — М.: Ин-т практической психологии: Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. —304 с.

259. Яковлева Е. JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопр. психологии. — 1996. — № 3. — С. 28—34.

260. Amabile Т. М., Collins М. A. Creative // Manstead A. S. R., Hewstone М. (eds). The Blackwell encyclopedia of social psychology. — Oxford: Blackwell Publ., 1996. —P. 142—144.

261. Arnheim R. The creative process // Psychologische Beitrage. — 1982. —V. 6, —№3,4.

262. Barron F., Harrington, Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psychol. — 1981. — V. 32. — P. 439—476.

263. Eysenek H. J. Genius. The natural history of creativity. — Cambridge: Camb. Univ. Press, 1995.

264. Ferguson V. La revolution du cerveau. — Paris: Calmann-Levy, 1974.

265. Guilford J. P. Some theoretical views on creativity // Helson H. (Ed.) Contemporary approaches to psychology. —N. Y., 1987.

266. Guilford J. P. Intellectual factors in productive thinking // Mooney R. L. and Razik T. A. (Eds.) Exploration in creativity. — N. Y., 1991.

267. Guilford J. P. The nature of Human Intelligence. — N. Y.: McGraw-Hill, 1967.

268. Hallmann R. J. The necessary and sufficient conditions of creativity // Creativity: its educational implications. — N. Y., Sidney, 1997.

269. Rohlfs E. Musikerziehung in Deutschland: Musik in der Schule // Bildung und Wissenschaft. — 1994. — № 3. — S. 5—9.

270. Sternberg R. General intellectual ability. — 1985. — P. 5—31.

271. Taylor C. W. Various approaches to and definitions of creativity//Sternberg R., Tardif T. (Eds.). The nature of creativity. — Cambridge: Cambr. Press, 1988. — P. 429—446.

272. Terman L. M. The Measurement of intelligence. — Boston, 1937.

273. Torrance E. P. The Torrance Test of creative thin King: Technical norm manual. Ill, 1974.

274. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in its testing // Sternberg R., Tardif T. (Eds.). The nature of creativity. — Cambridge: Cambr. Press, 1988. —P. 43—75.

275. Wallach M. A. Test tell us little about talent // Am. Sci. — 1976. — Vol. 64. —P. 57—63.

276. Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. — Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.