автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода

Автореферат диссертации по теме "Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода"

1оо5>-А

На правах рукописи

Бондарева Надежда Ивановна

Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Астраханского государственного университета

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Лаптев Иван Григорьевич

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Карпова Наталья Константиновна; кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация

Институт художественного образования РАО

Защита состоится 13 ноября 2003 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Автореферат разослан 9 октября 2003 года

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Продвижение современного общества невозможно без всестороннего развития человека. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что не только уровень умственной, образовательной, но и уровень нравственной самостоятельности ребёнка и, в частности, его культуры поведения оказывают и будут оказывать существенное влияние на результат развития общества.

Приобщение ребёнка к этической культуре должно являть собой процесс активного познания и усвоения школьниками общечеловеческих ценностей, основанных на тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, приоритетности личностного подхода к ребёнку как субъекту воспитания.

Развитие системных представлений о культуре поведения — необходимый начальный этап процесса воспитания. Не овладев нравственными и поведенческими идеями, человек не сможет достойно вести себя среди людей. Без представления, понимания правил и норм культуры поведения нет реального положительного поведения (Ю.Н. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский).

С точки зрения общей психологии, и, в частности, в трудах В.П. Зин-ченко, Л.Б. Ительсона утверждается, что представления обеспечивают адаптирующееся поведение человека.

Исходя из того, что, во-первых, представления обусловливают способность управлять своим поведением, а во-вторых, они позволяют человеку лучше приспособляться к реальности, используя прошлый опыт и руководствуясь образом будущего, мы отмечаем важность и необходимость развития системных представлений о культуре поведения у школьников.

Системность в данном случае понимается как качество, совокупность, упорядоченность понятий и представлений. Она характеризуется наличием в сознании школьника структурно-функциональных связей между однородными и разнородными элементами знаний.

Развитие системных представлений о культуре поведения рассматривается с позиции, где познание и проживание нравственных и поведенческих императивов должно составлять единую линию развития.

Для организованного и целенаправленного развития системных представлений о культуре поведения служат получившие широкое распространение в общеобразовательных школах России разнообразные курсы: «Этика», «Этическая грамматика», «Этикет», «Азбука нравственности», «Речевой этикет» и др.

Путь вхождения ребёнка в мир системных представлений о культуре поведения, общегуманистических ценностей в современной жизни достаточно сложен. Приобщение к нравственности, к высокой поведенческой культуре невозможно ограничить лишь теоретическим рассмотрением вопросов этики и вербальным воздействием на школьников, так как объектный подход к ребёнку противен его природе. Это приводит к усталости учащихся, снижает интерес и внимание к занятиям, что отрицательно сказывается на мотивации школьника быть лучше, добрее, культурнее, воспитаннее.

Данная ситуация вызывает необходимость поиска таких педагогических средств, подходов и решений, которые помогли бы активизировать развитие системных поведенческих представлений учащихся на занятиях по этике.

Нам думается, что такие средства, подходы и решения следует искать, опираясь на богатый опьгг художественной культуры, художественную образность, различные виды искусства.

Вопрос о соотношении искусства и нравственности был и остается предметом серьезного осмысления философов. Мыслители прошлого — Платон, Аристотель, Пифагор, Руссо, Гегель, Кант — тонко уловили перспективу и значимость художественной образности, ее возвышающее влияние на различные сферы общественной жизни.

Изучая работы современных ученых — A.B. Бакушинского, М.М. Бахтина, A.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева, П.Н. Якобсона, — можно утвердиться во мнении, что нравственные и поведенческие нормы, опирающиеся на богатый опьгг художественного отражения действительности, становятся основой поведения человека, когда являются объектом эмоционального отношения к ним. Усилить же, дать толчок эмоциональному отношению — наряду с другими воздействиями вполне сможет привлечение на уроках этики различных видов искусства, обогащение занятий художественными образами, художественное творчество учащихся (О.С. Богданова, И.С. Витковская, А.И. Шем-шурина, Н.Е. Щуркова, М.Г. Яновская).

Практическая деятельность педагогов-экспериментаторов показывает, что в поиске подходов художественно-образного обогащения занятий по этике избирается путь привлечения различных видов искусства, использование разнообразных художественных образов и видов творческой деятельности учащихся. Это даёт основание для обращения к полихудожественному подходу (Б.П. Юсов) как к одному из прогрессивных направлений в художественной педагогике.

Полихудожественный подход — совокупность педагогических приемов и способов художественного развития детей и подростков. К числу важнейших

задач полихудожественного подхода относится воспитание духовной, нравственной личности, способной интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры, науки, образования, искусства.

Полихудожественный подход — это система способов, где с помощью разнообразных направлений художественной деятельности и средств различных видов искусства происходит выражение и отражение психической энергии, чувств и эмоций ребенка в его художественном творчестве.

Полихудожественный подход выступает своеобразным оригинальным стилем в художественной педагогике, способным выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике.

Важной особенностью полихудожественного подхода является то, что благодаря ему ученик становится субъектом культурогенных процессов, в то время как раньше субъектом выступало окружающее ребенка профессиональное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему.

Существенное значение в полихудожественном подходе придается природным художественным возможностям детей. В основе этого лежат представления о том, что каждый ребенок изначально полихудожественен, так как обладает способностью к восприятию различных видов искусства. Он воспринимает мир в художественных образах, которые возникают в его фантазии и воображении. Каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства.

Суть полхудожественности заключается в полифоническом восприятии и отражении художественных образов, в выходе за рамки одного искусства, в умении осознать и выразить действительность, то или иное явление разными художественными способами: звуком, пластикой, движением, цветом, ритмом, словом, знаком, символом. Такие особенности полихудожественного подхода позволяют успешно привлекать и развивать его не только на предметах эстетического цикла, но и на занятиях по литературе, истории, биологии (Н.Д. Ма-рисова, Ю.В. Орлова, Т.И. Сухова). Происходит активное внедрение полихудожественности в одно из новых направлений воспитания детей и подростков — музейную педагогику (А.Г. Бойко, Б.А. Столяров). Появляются попытки использования данного направления для развития математической культуры учащихся.

В связи с этим мы видим весомые основания и хорошие педагогические перспективы по привлечению полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Анализ научной литературы и современной педагогической практики выявляет ряд противоречий:

— между возросшими требованиями к уровню культуры современного человека и низкими поведенческими проявлениями детей и подростков в повседневной жизни;

— между необходимостью приобщения школьников к высокой поведенческой культуре и слабым интересом учащихся к теоретическому рассмотрению вопросов этики, знаниевому типу нравственного и поведенческого просвещения;

— между традиционными взглядами на положительное влияние отдельных видов искусства в нравственном воспитании школьников и недостаточной разработанностью подходов, связанных с взаимодействием искусств в художественной педагогике, которые активизируют развитие у школьников системных представлений о культуре поведения;

— между потенциальными возможностями полихудожественного подхода в развитии системных представлений у школьников о культуре поведения и отсутствием педагогических условий и методической разработанности данной проблемы.

Выявившиеся противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические возможности и условия полихудожественного подхода на занятиях по этике? Данная проблема обусловила выбор темы нашего исследования: «Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода».

Объект исследования — развитие системных представлений о культуре поведения у школьников на занятиях по этике.

Предметом исследования является полихудожественный подход как способ, активизирующий у школьников развитие системных представлений о культуре поведения.

Учитывая состояние и потребности реальной педагогической практики, нами сформулирована следующая цель исследования: выявить и определить педагогические условия полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Гипотезой исследования явилось предположение, что полихудожественный подход будет успешным активизирующим фактором в развитии системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике при соблюдении следующих условий:

— привлечение образа положительного героя, увлекающего своей жизненной, а следовательно, и этической программой;

— осознание и закрепление учащимися тех или иных моральных правил, поведенческих норм путём сенсорного насыщения, «оживотворения» предметов и явлений, художественной организации предметно-пространственной среды, эмоционального сопереживания в процессе художественной деятельности и коллективного творчества;

— развитие этической рефлексии школьников посредством их личного учас-' тия в живом художественном творчестве;

— привлечение различных видов искусства и художественной образности для формирования убедительной картины нравственного образа жизни, утверждение тем самым определённых поведенческих стандартов и позиций, а также выявление отрицательных сторон поведения.

Задачи исследования:

— проанализировать в научно-педагогической литературе предпосылки полихудожественного подхода при обогащении содержания и форм занятий по этике;

— выяснить сущность понятия «системные представления о культур« поведения»;

— обобщить методический и практический опыт культуры поведения учащихся с точки зрения художественно-образного обогащения;

— изучить программы полихудожественного развития учащихся и определить педагогические возможности полихудожественного подхода для занятий по этике;

— разработать адаптивную полихудожественную программу по развитию у школьников системных представлений о культуре поведения;

— опираясь на опытно-экспериментальную деятельность, реализовать и систематизировать педагогические условия успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

• Методологической основой исследования являются:

— философские труды в области этической мысли и её художественно-образного освещения (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Платон, Ж.-Ж.. Руссо,

, учение Н.К. Рериха о стремлении человеческой души к синтезу искусства и

красоты);

— современные направления гуманитарного и духовного развития общества (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев);

— идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Сериков, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская);

— концепция полихудожественного развития школьников в трудах Б.П. Юсова, главным, принципом которой является духовное и нравственное воспитание детей и подростков на занятиях искусством;

— труды учёных-психологов о значении и роли представлений в поведенческой деятельности человека (В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон) и о влиянии искусства, эмоциональных переживаний на нравственную культуру ребёнка (Б.Г. Ананьев, A.C. Выготский, П.М. Якобсон);

— дидактические принципы развивающего обучения и нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский), эстетического развития (Ю.Б. Алиев, A.B. Бакушинский, Д.Б. Кабалевский, Б .Т. Лихачёв, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Н. Шацкая, A.B. Школяр, Б.П. Юсов), воспитания культуры поведения (О.С. Богданова, H.H. Гладченкова, И.С. Марьенко, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щурко-ва), комплексного взаимодействия и синтеза искусств в педагогике (Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, С .А. Гуревич, Н.К. Карпова, Е.В. Квятковский, P.M. Чумичева, М.В. Шахдинарова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов).

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ результатов творческой деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с родителями и классными руководителями, сопоставительный анализ показателей экспериментальных и контрольных классов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена:

— методологической обоснованностью исходных теоретических позиций;

— проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя;

—- репрезентативностью анализируемых в работе фактов;

— сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальной работы;

— организацией городских и областных семинаров для учителей этики, директоров школ, выступлением на курсах усовершенствования учителей.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключаются в том, что впервые рассмотрен процесс активизации развития у школьников системных представлений о культуре поведения посредством полихудожественного подхода, конкретизировано и уточнено понятие «системные представления о культуре поведения», проанализированы

педагогические предпосылки и возможности для осуществления полихудожественного подхода на занятиях по этике, определены и систематизированы педагогические условия полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана полихудожественная программа по курсу «Этика», введена в реальную педагогическую деятельность практика полихудожественного подхода на занятиях по этике, определены и отработаны приемы и способы полихудожественности для активизации развития поведенческих представлений у школьников. Результаты исследования могут найти применение при разработке программ и учебных пособий по курсу «Этика» для общеобразовательных и гуманитарно-художественных школ, полученные в ходе исследования методические материалы и практические разработки занятий могут бьггь привлечены для развития культуры поведения у школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы при Исследовательском Центре эстетического воспитания Российской академии образования. Результаты исследования нашли отражение в отчётах на методических и педагогических советах школы, в докладах на школьных, городских и областных конференциях, в консультативной работе для учителей этики города и области, в авторских публикациях, в выступлениях на научных конференциях Астраханского педагогического университета (2000 — 2001 гг.), а также на Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва, 2001 г.) и на Международном научно-практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Путь полихудожественного подхода является действенным средством в развитии системных представлений о нравственной и поведенческой культуре, поскольку позволяет опираться на субъектный потенциал детей и подростков. Полихудожественный подход способен актуализировать интерес к освоению системных представлений о культуре поведения, так как с помощью разнообразных и посильных для школьников видов художественной деятельности, обогащения занятий различными видами искусства активизирует выражение и отражение чувств и эмоций учеников.

2. Развитие системных представлений о культуре поведения в исследовании рассматривается как познание и проживание нравственных и поведенческих

императивов, составляющих единую линию развития. Развитие системных представлений подразумевает совместную интерпретацию содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников и реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений.

3. Специфика полихудожественной деятельности активизирует развитие системных поведенческих представлений потому, что способна выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике и обладает способностью интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры.

4.Педагогическими условиями успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения являются компоненты: духовное сопряжение и деятельная активность, культурно-нравственное пространство, живое творчество учащихся, художественная образность, обращение к региональной культуре; сенсорное насыщение занятий, «оживот-ворение» предметов и явлений; модели занятий: проблемный урок, художественное событие, урок-драматизация, внеклассное занятие.

5.Активное включение в полихудожественный процесс, коллективное творчество учащихся, свободное отражение поведенческих представлений в звуке, цвете, символах, движении являются закономерностью педагогической успешности полихудожественного подхода.

Структура диссертации, отвечает предмету, цели и задачам исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В диссертации имеется 9 таблиц и 4 схемы. В приложении представлены программа «Этика», «Интегрированная программа полихудожественного развития» и «Словарь полихудожественных терминов». Список литературы включает 190 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель и задачи, объект, предмет, сформулирована гипотеза, указаны методы исследования, его научная новизна и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — « Методология развития системных представлений у школьников о культуре поведения на основе полихудожественного подхода» — раскрываются философские, психологические и педагогические предпосылки исследования, уточняется понятие «системные представления о культуре

поведения», освещаются воспитательная функция искусств и педагогическое значение художественного образа, конкретизируются сущность и особенности полихудожественного подхода, рассматриваются практические рекомендации и наработки по художественно-образному обогащению занятий по этике в методической литературе, изучается педагогический механизм привлечения художественной образности в структуру построения личностно-ориен-тированного урока (модульный подход), анализируются программы полихудожественного развития с точки зрения возможного привлечения их на занятиях по этике.

Развитие системных представлений о культуре поведения — важный и необходимый компонент в воспитании детей и подростков.

Понятие «представление» мы рассматриваем как чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений действительности. В представлении у человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится его достоянием благодаря практике. Представления выступают как эскиз, схема возможных способов взаимодействия с реальностью (В.П. Зинченко, Л.Б. Итель-сон). «Системность» в данном исследовании понимается как качество, совокупность, упорядоченность понятий и представлений. Она характеризуется наличием у школьника структурно-функциональных связей между однородными и разнородными элементами знаний.

Культура поведения — это форма внешних проявлений нравственных позиций человека, конкретное применение в повседневной жизни людей общепринятых этикетных и нравственных норм.

Развитие системных представлений о культуре поведения рассматривается с позиции, где познание и проживание нравственных и поведенческих императивов составляет единую линию развития.

В вопросах развития у школьников системных представлений о культуре поведения мы находим следующие основания:

— этическая мысль, выраженная в трудах выдающихся философов;

— концептуальные идеи «воспитания человека культуры» (Е.В. Бондаревская);

— отечественный научно-практический опыт по воспитанию у детей и подростков нравственности и культуры поведения (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, H.H. Гладченкова, И.С. Марьенко, А.И. Шемшурина, А.И. Щур-кова, М.Г. Яновская);

— опыт этнической педагогики, которая неотделима от «местных реалий, родной природы, национальной культуры» ( Д.С. Лихачёв), от «вмещающего ландшафта» ( Л.Н. Гумилёв), «от национального образа мира» ( Г.Д. Гачев);

— «история нравов», отражающая быт, нравы, особенности поведения людей в ходе исторического развития;

— богатое наследие и большие возможности художественной культуры и воспитательной функции искусства.

Последнее из вышеперечисленных оснований рассматривается в работе в качестве активизирующего средства на занятиях по этике.

На протяжении веков у всех народов этические нормы всегда связывались с художественно-образным воплощением. В народной художественной культуре, в произведениях искусства они прорабатывались в зрительных, звуковых, художественно-литературных образах, служили сюжетной основой для многих художественных произведений.

Принимая искусство как особый фактор, развивающий личность, ученые-философы (Аристотель, Д.С. Лихачев, Г. Гегель, И. Кант, А.Ф. Лосев, Платон, Ж.-Ж.. Руссо, Н.К. Рерих), педагоги (Ю.Б. Алиев, Ш.А. Амо-нашвили, A.B. Бакушинский, В.В. Давыдов, Д.Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.), психологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон) отмечают его влияние на целостность личности, на социально-личностный опыт, мотивационную сферу. Моральное действие искусства «преображает» действительность не только в построении фантазий, но и в реальной переработке вещей, предметов, положений (Л.С. Выготский). Мораль, нравственные нормы становятся основой поведения человека не только тогда, когда познаются, а когда являются объектом эмоционального отношения к ним. Усилить же, дать толчок эмоциональному отношению — наряду с другими воздействиями вполне сможет и художественная деятельность, и привлечение искусства (П.М. Якобсон). «Искусство, — писал Лосев А.Ф., — есть то, что вообще вызывает в нас чувства и состояния, служащие глубинному познанию мира». Воспитывающая функция и развивающие возможности искусства позволяют активно привлекать его в воспитании культуры поведения детей и подростков.

Обзор методической литературы указывает на то, что не стоит ограничивать себя привлечением только одного или только другого вида искусства. В отечественной педагогической науке одними из актуальных являются вопросы «сотрудничества», интеграции и синтеза искусств в педагогике художественного развития (Б.В. Асафьев, A.B. Бакушинский, С.Б. Барило, П.П. Блонский, С.А. Туревич, Н.К. Карпова, Б.В. Квятковский, A.B. Луначарский, И.П. По-номарьков, A.M. Предтеченская, М.А. Терентий, Ю.У. Фохт-Бабушкин,

P.M. Чумичева, B.M. Шацкая, Б.П. Юсов и др.). К началу двадцать первого столетия набирает силу понятие, что «все искусства — это одно искусство, все науки — это одна наука» (Д.С. Лихачев). Возникает концепция полихудожественности, интегративности в искусстве (Б.П. Юсов).

Педагогическое понятие «полихудожественность» отражает новое фундаментальное направление в художественной педагогике, возникшее в 1987 году, сформулированное Б.П. Юсовым. Это направление получило развитие как в деятельности учёных-экспериментаторов института художественного образования Российской Академии, так и в опытно-экспериментальной работе учителей и целых педагогических коллективов из разных регионов России и ближнего зарубежья.

Полихудожественный подход «предполагает не частные виды художественной деятельности, а Искусство как первоединую основу мышления человека по степени общности и значения для человеческого духа и, наконец, как оружие прорыва в неведомые горизонты» (Б.П. Юсов).

Полихудожественный подход связан с «выходом за пределы искусства». Искусствоведческие традиции и специфичность профессионализма, замкнутые в рамках собственных проблем, не занимают главенствующего места в художественном развитии школьника. Б.П. Юсов акцентирует внимание на гуманитарном синтезе, так как он один из путей гармонизации всей системы художественного развития, в котором искусство неизбежно соседствует с историей, географией, антропологией, этнографией, культурологией, экологией, астрологией.

Особенностью полихудожественного подхода является полифоническое восприятие и отражение явлений и художественных образов, умение осознать и выразить действительность различными художественными способами.

Полихудожественность имеет ряд существенных особенностей и педагогических предпосылок, позволяющих рассматривать её в качестве перспективного подхода для развития у школьников системных представлений о культуре поведения.

Во-первых, полихудожественный подход обращен к школьнику как субъекту развития, ставя его в центр культурогенных процессов. Полихудожественный подход предлагает ребёнку выразить в действии любое явление или событие, в том числе и поведенческого характера, различными художественными способами.

Во-вторых, полихудожественность предполагает связь с окружающим миром, с реальной жизнью, с истоками бытия и духовной деятельностью

человека. Б.П. Юсовым предложен «педагогический смысл» понятия духовности. Она понимается как действие и активность. «Духовность немыслима без благих поступков, без благотворения и содействия светлому и священному, без любви к ближнему и без чувства радости творить благо». Духовное возвышение, насыщение и утончение духовных потребностей детей, их переживаний и нравственных помыслов — главная задача полихудожественного развития учащихся.

В-третьих, нас привлекают определенные позиции полихудожественности. Это прежде всего выход за рамки искусства, связь с развитием культуры общества, с географией и историей страны, с изучением особенностей мысли и нравов того или иного народа. Опора на региональную культуру, «взгляд на мировое через родное, близкое сердцу» может дать для воспитания учащегося основательность и сделать устойчивыми многие нравственные и поведенческие представления.

В-четвертых, детям предоставляется возможность самого разнообразного выражения своих представлений об изучаемом вопросе, что способствует развитию этической рефлексии школьников. Так, представление о любом нравственном понятии или оценку своего и чужого поступка учащиеся могут выразить в самых разнообразных формах и образах. Например: действием (движением, рисунком, жестом, мимикой, танцем), чувствованием (восторгом, печалью, готовностью к действию), понятием (словом, текстом, графическим знаком), образом (рисунком, музыкальной и сценической импровизацией, стихами, литературным сочинительством), символом (символическим цветом, звуком, мотивом, начертанием).

В-пятых, в условиях полихудожественной деятельности основным ориентиром выступает «полифоническое воображение». Нужно сказать, что и для развития системных представлений о культуре поведения на уроках этики довольно часто привлекаются мысленные проживания тех или иных поведенческих ситуаций. Согласно полихудожественной практике подлинное воображение отличается высоким устремлением, сочетается с высокими нравственными помыслами (добро и красота), с отсутствием эгоистического интереса.

Рассматривая занятия по этике в русле личностно-ориентированного образования, мы используем для их совершенствования инвариантную структуру личностно-ориентированного урока — «модульный урок» (О.В. Третьякова, В.Г. Фоменко, В.В. Шоган). В итоге определены педагогические механизмы полихудожественной деятельности на занятиях по этике. Ими стали: «образ — анализ — действие». В качестве «образа» выступают стихотворения, рассказы,

песни, изобразительные работы соответствующей тематики, которые помогают включиться в суть изучаемых явлений. «Анализом» в данном случае выступают обсуждения, рассуждения, информация по той или иной поведенческой проблеме. Под «действием» понимается отражение системных представлений с помощью художественной деятельности учащихся.

Таким образом, воспитательная функция искусства, полихудожественный подход, художественно-образное воздействие поможет учащимся развить устойчивые системные представления о нормах культурного поведения, построить целостную картину этического действия, которая позволит в дальнейшем принимать решения в выборе жизненных приоритетов.

Во второй главе — «Экспериментальная практика полихудожественной деятельности по развитию системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике в школе гуманитарно-художественного профиля» — представлена среда и особенности школы гуманитарного профиля, на базе которой происходило экспериментальное исследование, описаны критерии развитости поведенческих представлений школьников, показаны результаты констатирующего эксперимента, освещена опытно-экспериментальная практика и приведены примеры полихудожественной деятельности, сформулированы педагогические условия успешности реализации полихудожественной деятельности на занятиях по этике.

В начале данной главы представлены развивающая среда и суть модели средней школы №56 им. A.C. Пушкина г. Астрахани, которая в период 1991 — 1999 гг. являлась экспериментальной площадкой лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИЦЭВ РАО. К 2000 году данное учебное заведение обрело статус опорной школы гуманитарно-художественного профиля городского научно-методического центра. Контингент учащихся школы им. Пушкина составляют дети микрорайона, где находится данное учебное заведение. В числе учеников школы — ребята из разных районов города, изъявившие желание развиваться в гуманитарно-художественном направлении. Творческой группой учителей школы создан образовательно-развивающий модуль, предполагающий единое синхронное изучение культурно-исторических пластов, взаимосвязанное планирование уроков. Образовательный и воспитательный процесс выступают здесь как единая целостность. Посредством этого достигается позитивная результативность в развитии личности ребёнка, в пробуждении его творческих способностей, в человеческом взрослении и духовном становлении детей и подростков. Развивающая среда школы им. Пушкина способствует становлению нравственного и поведенческого опыта детей и

подростков, так как ориентируется на ученика как субъекта образовательного процесса. Пушкинская тематика концентрирует в себе многолетние традиции, основанные на гуманном отношении к ребёнку. Они занимают одно из центральных мест в школьной жизни, помогая школьной среде обогащаться культурными смыслами и нравственными образцами. Занятия по этике в данном процессе призваны осуществлять одну из важных миссий, так как они развивают представления о культуре поведения и проецируют образ этического действия в жизни школьников.

Для этих целей автором исследования разработана, апробирована, издана и введена в реальную практику интегрированная программа полихудожественного развития учащихся по курсу «Этика». Программа способствует развитию у школьников системных представлений о культуре поведения и развивает идею единства нравственного и эстетического.

Занятия по этике основываются на определенных педагогических доминантах. Первая из них — усвоение учащимися таких общепринятых нравственных понятий, как вежливость, скромность, порядочность, патриотизм, ответственность, аккуратность. Следующей педагогической доминантой является знание и понимание норм культуры поведения, касающихся сферы взаимоотношений между людьми, правил поведения в общественных местах и в семье, предписаний культуры речи, требований к внешнему облику, необходимости бережного отношения к окружающей среде. Третьей педагогической доминантой выступает важность соответствия внутренних нравственных позиций ребёнка и внешних форм их проявления.

Нами выработаны критерии поведенческих представлений школьников. Для этого были проанализированы позиции учёных, работающих над проблемой диагностики эффективности воспитательного процесса и учтены педагогические доминанты, на которых основывается преподавание курса «Этика».

Остановившись на позициях развивающей педагогики, указывающей на учёт отражения школьниками нравственной оценки и самооценки, рефлексии по поводу собственных дел и поступков, мы избрали оценочную шкалу, включающую три уровня.

Критерии развитости поведенческих представлений подразделяются на неудовлетворительный, достаточный, высокий уровни.

Неудовлетворительный уровень системных представлений о культуре поведения школьника характеризуется низким усвоением нравственных понятий и поведенческих представлений, слабой этической рефлексией и нестабильным опытом поведения. Нормы культуры поведения регулируются в основном

контролем, требованиями педагогов и родителей, так как наблюдается нестабильность в поведенческих действиях. Самовоспитание и самоорганизация фрагментарны и ситуативны. Слабо выстроена логическая взаимосвязь между осознанием понятия культурного поведения и воплощением его в полихудожественной деятельности.

Для достаточного уровня системных представлений о культуре поведения характерны хорошее усвоение нравственных понятий и поведенческих представлений, этическая рефлексия, положительный поведенческий опыт, желание осваивать многообразные нормы культуры поведения. Стабильность в поведенческих действиях, самовоспитание и саморегуляция пока зависят как от системного педагогического сопровождения и родительского контроля, так и от создания благоприятной жизненной среды. Наблюдается активный рост эмоциональной реакции и творческой деятельности учащихся с точки зрения осознания взаимосвязей между культурой поведения и полихудожественной деятельностью.

Показателями высокого уровня системных представлений о культуре поведения являются соответствие высоких нравственных понятий, глубоких поведенческих представлений и положительных форм их проявления. Наблюдается активная этическая рефлексия. Нормы культуры поведения учениками изучены не просто хорошо, они легко и непринужденно проявляются в реальной повседневной жизни. Наблюдается высокий уровень творческой, полихудожественной взаимосвязи между знаниями в области исторических, общекультурных, художественных достижений человечества и представлениями о культуре поведения. Саморегуляция и самовоспитание таких учащихся являются примером для организации поведенческой деятельности других школьников.

По данным критериям был проведён констатирующий эксперимент, который указал на достаточно низкий уровень развитости поведенческих представлений и способствовал экспериментальному выяснению эффективности и целесообразности применения полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

В формирующем эксперименте участвовали школьники 2-х — 8-х классов (по два класса из каждой параллели: экспериментальные и контрольные). Суть эксперимента заключалась в наблюдении и сравнении уровней представлений культурного поведения учащихся в экспериментальных классах, где уроки этики проводились в русле полихудожественного подхода, и в контрольных классах, где на занятиях преобладали традиционные виды учебно-воспитатель-ной деятельности. Объективность результатов эксперимента определялась не

только автором данного исследования, но и консультациями с классными руководителями, учителями, итогами педагогических совещаний, тематикой которых было обсуждение образовательного и поведенческого уровня учащихся.

Исследование показало, что в экспериментальных классах, где на заня- |

тиях был реализован полихудожественный подход, наблюдались более высо- |

кие показатели уровня системных представлений культурного поведения, чем в контрольных классах с ориентацией на традиционные виды урочно-воспита- '

тельной деятельности. Подтвердилось наше гипотетическое предположение об активизирующей роли полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников. "

В ходе опытно-экспериментальной реализации полихудожественной деятельности в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников были освоены, отработаны и проанализированы такие виды полихудожественной деятельности, как сенсорное насыщение занятий по этике, «ожи-вотворение» предметов и явлений поведенческого характера, сопровождение занятий зрительными и музыкальными образами, обогащение уроков художественно-образной деятельностью детей и подростков (театрализации, театральные импровизации, танцевально-пластические композиции, литературные и поэтические сочинения, инсталляции, изобразительное творчество), привлечение различных форм внеклассной деятельности (конкурсы, выставки художественных работ, театральные миниатюры).

Освоение всех видов и форм полихудожественной деятельности сопровождалось:

— созданием эскиза и предварительного анализа предстоящего занятия;

— наблюдением за реакцией и уровнем творческого включения учащихся во время занятий;

— сравнительной диагностикой с последующим обсуждением результатов на методических совещаниях, педагогических советах, родительских собрани- < ях, городских и областных семинарах для учителей этики и директоров школ.

Для каждого из освоенных видов полихудожественной практики созданы схемы, технологические карты, таблицы, методические рекомендации, сценарии уроков и внеклассных занятий, активизирующих поведенческие представления школьников.

По итогам опьггно-экспериментальной работы в исследовании определены и систематизированы педагогические условия успешности полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Полихудожественный подход на занятиях по этике рассматривается как активизирующий фактор, основывающийся на следующих компонентах: духовное сопряжение и деятельная активность, культурно-нравственное пространство, живое творчество учащихся, художественная образность, обращение к региональной культуре. Данные компоненты взаимопроникают и дополняют друг друга.

Духовное сопряжение и деятельная активность принимается как первооснова и важный принцип в развитии культуры поведения и выражается в устремлении к общечеловеческим ценностям и идеалам, к активному саморазвитию и самовоспитанию.

Культурно-нравственное пространство — следующий компонент, который тесным образом связан с духовным сопряжением. Занятия по этике эффективны только тогда, когда создана «нравственная аура», когда пространство класса (аудитории, зала), пространство урока, пространство общения, пространство мыслительной и художественной деятельности ребят несёт в себе доброжелательный, эмоционально-окрашенный, нравственно-позитивный импульс.

Установлено, что создавая культурно-нравственное пространство для активизации системных представлений о культур>е поведения на занятиях по этике, необходимо соблюдение определённых условий:

— гармонизация пространства с характером, тематикой и целями занятия;

— связь с культурным развитием общества, окружающей природой, историей, географией, этнографией;

— опора на коллективное художественное творчество учащихся.

Сделан вывод, что при создании и восприятии пространственной среды в ходе развития системных представлений о культуре поведения особым предпочтением пользуются рисунки, пластические и объёмные композиции, стилизованные костюмы, инсталляции, стихотворения, музыкальные импровизации, созданные творческими усилиями школьников.

Таким образом, в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников важна опора на один из компонентов полихудожественного подхода — живое творчество учащихся. Данный компонент включает в себя не только художественную и другие виды деятельности ребят, но и обогащает занятия по этике живым словом, живыми красками, звуками, формами, движениями.

Педагогическая целесообразность живого творчества и художественных усилий учащихся определяется следующими составляющими:

— быстротой и активностью включения в творческий процесс;

— устойчивостью поведенческих представлений;

— проявлением инициативы и творческой самостоятельности;

— активизацией этической рефлексии школьников.

Данные составляющие активизируются обогащением панорамы занятий личным и коллективным художественным участием, полихудожественной мобильностью школьников, образным преображением ребят в процессе осознания норм и правил культуры поведения.

Обогащение панорамы занятий личным и коллективным художественным участием, эмоциональными переживаниями способствует активизации нравственно-поведенческого мышления, быстроте включения в творческо-вос-питательный процесс, устойчивости поведенческих представлений.

Мы провели контрольный эксперимент на предмет сравнения быстроты включения в творческо-воспитательный процесс и устойчивости поведенческих представлений школьников. Для эксперимента привлекли по два класса из параллели 2-х — 8-х классов. Для одного класса каждой параллели (контрольные классы) мы использовали лишь репродуктивные образы произведений искусства, для другого (экспериментальные классы) было ещё организовано живое творчество учащихся. Критериями оценки данного эксперимента стало соотношение таких показателей, как быстрота, активность включения в творческо-воспитательный процесс и устойчивость поведенческих представлений школьников.

В экспериментальных классах, где привлечение искусства и художественных образов происходило посредством творческой полихудожественной деятельности, наблюдался более высокий уровень активности и быстроты включения школьников в творческо-воспитательный процесс. Соответственно этому и результаты устойчивости поведенческих представлений в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных. Этот эксперимент подтвердил педагогическую целесообразность и предпочтительность введения в занятия по этике живого творчества учащихся, активизирующего развитие системных представлений о культуре поведения.

Художественная образность — следующий компонент полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

Образы поведенческих явлений, вызванные эмоционально-художественным обогащением занятий, побуждают учащихся к рассуждениям и размышлениям о том, «как следует понимать образ нравственного и поведенческого

мышления людей древнего мира, средневековья», «как мой поведенческий образ соотносится с общепринятыми современными нормами и правилами», «каков должен бьггь мой образ жизни, образ поведения» и т. д.

Содержанием регионального компонента являются знаменательные факты истории региона, образы горожан, внесших свой вклад в развитие родного края, местный фольклор с его ярким отражением нравов и обычаев предков, семейные традиции, составляющие основу жизни и поведения людей, — всё это играет немаловажную роль в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

В процессе эксперимента использовались типы и модели занятий, обогащенные полихудожественной практикой: проблемный урок, урок-драматизация, внеклассное занятие, художественное событие.

Организационной основой проблемного урока является создание проблемно-поисковой ситуации и разрешение ее с помощью рассуждений, образных сопоставлений, художественных аналогий. Уровень полихудожественности в данном случае определяется свободным обращением к различным видам искусства, коллективным включением в творческий процесс, живым творчеством учащихся. Педагогический механизм привлечения полихудожественной практики чаще всего выглядит следующим образом: норма (поведенческая норма, нравственное понятие) — образ (стихотворение, рассказ, картина, песня соответствующей тематики) — анализ (обсуждение, рассуждение, обмен мнениями, диалоги) — действие (отражение поведенческих представлений с помощью полихудождественной деятельности).

Для урока-драматизации главным и важным становятся эмоциональная выстроенность и логика построения этапов занятия (вступление, завязка, развитие, эмоциональная кульминация, заключение, выводы). Характер и значимость полихудожественного подхода обусловлены практикой «оживотворения», сенсорным наполнением, художественной организацией среды. Алгоритмическая цепочка привлечения полихудожественного подхода в данном случае полностью подчинена законам театрального жанра.

Специфика полихудожественности дает каждому школьнику возможность в течение урока быть артистом (отражать поведенческие нормы в художественных образах), зрителем (наблюдать, воспринимать, сопереживать нравственным и поведенческим ситуациям), аналитиком (анализировать, обобщать поведенческие нормы и ситуации), импровизатором (на основе усвоенных норм проецировать избранный тип поведения с помощью полихудожественной деятельности в контексте обсуждаемых поведенческих ситуаций).

Внеклассное занятие является продолжением и закреплением тех или иных поведенческих представлений, которые развивались у школьников на уроке. Для организации внеклассных занятий необходима опора на программный и содержательный материал курса «Этика», на результаты художественной деятельности и коллективное творчество школьников. Разработаны жанры внеклассных занятий: занятие-репортаж из музея, с выставки, из магазина, занятие в жанре прогулки, посещения концерта, подготовки устной газеты, «живого журнала». Алгоритм привлечения полихудожественной деятельности заключается в организации (реальной, воображаемой) художественно-оформленной поведенческой ситуации и выстраивается в виде: образ — норма — действие — анализ.

Особое место среди вышеперечисленных типов и моделей занятий занимает художественное событие, где блок этики является органичной частью общего — соборного — художественного действа, в которое включены практически все школьные предметы: литература, языки, история, естественно-математические и эстетические циклы. При соблюдении алгоритмического механизма в виде «образ — норма — действие — анализ» смысл блока этики состоит в разрешении вопроса: в чём заключается мудрость того или иного поведенческого, нравственного закона. Педагогические возможности художественных событий позволяют активизировать развитие системных представлений о культуре поведения у школьников. Это происходит посредством:

— организации художественно-пространственной среды;

— импровизации;

— детского воображения;

— личного участия;

— проживания и вживания в ту или иную нравственную или поведенческую ситуацию.

Результаты экспериментально-практической деятельности позволили выявить закономерности, определяющие педагогическую успешность полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике. Ими стали:

— быстрота включения в творческий процесс — активизирует нравственное и поведенческое мышление, делает уроки этики динамичными и эмоционально насыщенными;

— коллективное творчество учащихся — развивает этическую рефлексию и закрепляет поведенческие представления школьников;

— взаимосвязь полихудожественного и смыслового пространства, вариативность и художественное разнообразие образов — обогащает поведенческие представления ребят;

— образное воображение — помогает проецировать поведенческие представления на перспективу;

— личное участие — позволяет «проживать и переживать» поведенческие ситуации;

— свободное отражение поведенческих представлений в звуке, цвете, символе, движении и передача любого поведенческого явления с помощью разных видов искусства — делает поведенческие представления устойчивыми и пластическими;

— индивидуальность образа, неожиданность решения в выборе полихудожественных обращений — развивает самостоятельность и поведенческую самооценку у школьников.

Результаты исследования и опытно-экспериментальной деятельности позволяют сделать вывод о педагогической эффективности нолихудожесгвенно-го подхода в развитии системных представлений о культуре поведения, которая заключается, во-первых, в интересном, эмоциональном и живом характере занятий, что предопределяет высокий и стабильный уровень поведенческих представлений школьников, во-вторых, в побуждении школьников к многоаспектному, разностороннему, объемному пониманию норм и правил культурного поведения, в-третьих, в глубоком осмыслении необходимости перенесения поведенческих представлений в современные жизненные реалии, в-четвертых, в стремлении не ограничиваться использованием поведенческих норм, а нравственно и духовно развиваться, строить целостную картину мира, позволяющую принимать позитивные решения в широком спектр« поведенческих жизненных ситуаций.

Затронутые в исследовании вопросы целиком не исчерпывают рассмотренной нами проблемы. Можно наметить перспективу последующих экспериментальных поисков, таких как более дифференцированное изучение возможностей и педагогических условий полихудожественного подхода для разных возрастных категорий школьников.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора.

1. Бондарева Н.И. Роль художественно-образного обогащения предмета Этика // Итоговая научная конференция АГПУ (26 мая 2000 года). Тезисы докладов. Педагогика. — Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. — 0,1 п. л.

2. Бондарева Н.И. Художественная деятельность на занятиях по этике как средство поведенческого становления школьников / / Итоговая научная конференция АГПУ (27 апреля 2001 года). Тезисы докладов. Педагогика. — Астрахань: Изд-во АГПУ, 2001. — 0,1 п. л.

3. Бондарева Н.И., Лаптев И.Г. Полихудожественная практика в процессе формирования культуры поведения у школьников / / Педагогика искусства и интеграция. Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» / Редактор-составитель Л.Г. Савенкова. — М.: Институт художественного образования РАО, 2001. — 0,3 п. л.

4. Бондарева Н.И. Конспект урока для 8-го класса «Русский музей вчера и сегодня» / / Музейная педагогика в школе. Выпуск III. — СПб: Борей-Арт, Государственный русский музей, Северо-Западное отделение Российской Академии образования, 2002. — 0,3 п. л.

5. Бондарева Н.И. Полихудожественная практика: к процессу формирования у младших школьников представлений о поведении в общественных местах // Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития. Материалы Международного научно-практического семинара (14 — 19 ноября 2002 года). — Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. — 0,3 п. л.

6. Бондарева Н.И., Лаптев И.Г. Музыка в общеобразовательной школе: Сценарий музыкально-поэтического вечера «Женщины, воспетые поэтами» // Методические рекомендации. Выпуск 23. — Астрахань: Изд-во АГПУ,

2002. — 0,5 п. л.

7. Бондарева Н.И. Педагогические условия полихудожественного подхода на занятиях по этике / / Гуманитарные исследования. Журнал фундаментальных исследований, 2003, №6 — 0,4 п. л.

8. Бондарева Н.И. Этика. Интегрированная программа полихудожественного развития учащихся 1-х — 9-х классов. — Астрахань: Изд-во АГПУ,

2003. — 1,5 П. Л.

Подписано в печать 20.09.2003. Тираж 100 экз. Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПЛД №65-133 от 27.05.98 г.

f\ 58 38

Zoo? -A ' '5&Д&

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондарева, Надежда Ивановна, 2003 год

Введение.

Глава I. Методология развития системных представлений у школьников о культуре поведения на основе полихудожественного подхода.

1.1. Полихудожественность как средство художественно-образного обогащения системных представлений у школьников о культуре поведения.

1.2. Пути и средства художественно-образного обогащения представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

Глава II. Экспериментальная практика полихудожественной деятельности по развитию системных представлений на занятиях по этике в школе гуманитарно-художественного профиля.

2.1. Среда школы гуманитарно-художественного профиля как условие развития представлений о культуре поведения в структуре полихудожественного подхода.

2.2. Практика организации преемственности полихудожественной деятельности по развитию у школьников начальной и основной средней школы представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

2.3. Педагогические условия успешности реализации полихудожественной деятельности по развитию у учащихся гуманитарно-художественной школы представлений о культуре поведения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода"

Продвижение современного общества невозможно без всестороннего развития человека. Без стремления к высоким рубежам духовности, культуры, образования, эстетического вкуса, нравственных устоев прогресс невозможен.

На школу всегда возлагали, и будут возлагать ответственность за развитие духовного, культурного и нравственного облика будущего взрослого человека. Сегодня ни у кого не вызывает сомнение тот факт, что не только уровень умственной, образовательной, но и уровень нравственной самостоятельности ребёнка, и, в частности, его культуры поведения, оказывают и будут оказывать существенное влияние на результат развития общества.

Приобщение ребенка к этической культуре должно являть собой процесс активного познания и усвоения школьниками общечеловеческих ценностей, основанных на тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, приоритетности подхода к ребенку как субъекту воспитания (Е.В.Бондаревская).

Развитие системных представлений о культуре поведения необходимый этап процесса воспитания. «Для того, чтобы вести себя правильно надо знать, как именно себя вести и почему, так или иначе. Ученикам надо объяснить или показать на практике значение воспитательных черт и качеств личности, рассказать, в чём именно они должны проявляться и зачем ученикам это надо» (62, 102). Не овладев нравственными и поведенческими идеями и смыслами, человек не сможет достойно вести себя среди людей. Важность и необходимость развития представлений о нормах нравственности и культуры поведения отмечены такими учёными, как Ю.Н. Бабанский, Е.В.Бондаревская, Т.А. Ильина, В.А.Сластенин, В.А. Сухомлинский и другие. Ими сказано, что без понимания, представления о правилах и нормах нет реального положительного поведения.

С точки зрения общей психологии, и, в частности, в трудах Л.Б. Итель-сона, утверждается, что «представления обеспечивают адаптирующееся поведение человека»(65,486).

Под представлением в психологической науке принято понимать «психические образы предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств или вообще отсутствуют в окружении индивида» (65,487). Исходя из того, что, во-первых, представления обусловливают способность управлять своим поведением, во-вторых, они позволяют человеку лучше приспособляться к реальности, используя прошлый опыт и, руководствуясь образом будущего, мы отмечаем важность и необходимость развития системных представлений о культуре поведения у школьников.

Системность в данном случае понимается как качество, совокупность, упорядоченность понятий и представлений. Она характеризуется наличием в сознании школьника структурно-функциональных связей между однородными и разнородными элементами знаний.

Развитие системных представлений о культуре поведения мы рассматриваем с позиции, где познание и проживание нравственных и поведенческих императивов должно составлять единую линию развития.

Репродукция знаний и норм о культуре поведения здесь не является главной и достаточной. Развитие системных представлений о культуре поведения выдвигает на передний план следующее. Во-первых, происходит свободная совместная интерпретация содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений. Во-вторых, появляются предпосылки для этической рефлексии у школьников, направленной на понимание и выявление смыслов произошедших событий, явлений, поступков и оценки своей роли в них. Под этической рефлексией подразумевается деятельность сознания школьника или школьников, направленная на понимание и выявление смыслов поведенческих или нравственных поступков и оценки своей роли в них.

Для наиболее организованного и целенаправленного развития системных представлений о культуре поведения служат, получающие широкое распространение в школах Новой России многообразные курсы: «Этика», «Этическая грамматика», «Этикет», «Азбука нравственности», «Речевой этикет» и другие. Здесь предложены интересные программы, найдены разнообразные методы и формы проведения занятий с учётом особенностей тех или иных учебных заведений.

Путь вхождения ребёнка в мир представлений о культуре поведения, общегуманистических ценностей в современной жизни достаточно сложен. Приобщение к нравственности, к высокой поведенческой культуре невозможно ограничить лишь теоретическим рассмотрением вопросов этики и вербальным воздействием на учащихся. Малополезными оказываются и морализующие беседы назидательного характера, так как «объектный подход к человеку, насильственный характер воспитательных средств противны природе ребенка» (24, 95).

Это приводит к усталости учащихся, снижается интерес и внимание к занятиям. В итоге, это отрицательно сказывается на мотивации школьника быть лучше, добрее, культурнее, воспитаннее.

Данная ситуация вызывает необходимость поиска таких педагогических средств, подходов и решений, которые помогли бы активизировать развитие системных поведенческих представлений учащихся на занятиях по этике.

Нам думается, что такие средства, подходы и решения следует искать, опираясь на богатый опыт художественной культуры, художественную образность, различные виды искусства.

На протяжении веков в культуре всех народов представления о поведенческих нормах всегда связывались с художественно-образным воплощением. В народной жизни, в художественной культуре они спроецированы в зрительных, звуковых, литературно-художественных образах, служат сюжетной основой многих произведений искусства.

Вопрос о соотношении искусства и нравственности был и остается предметом серьезного осмысления философов. Мыслители прошлого - Платон, Аристотель, Пифагор, Руссо, Гегель, Кант тонко уловили перспективу и значимость художественной образности, ее возвышающее влияние на различные сферы общественной жизни.

Изучая работы современных ученых: А.В. Бакушинского, М.М. Бахтина, J1.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева и других, -можно утвердиться во мнении, что нравственные и поведенческие нормы, опирающиеся на богатый опыт художественного отражения действительности, становятся основой поведения человека не только тогда, когда просто познаются, а когда становятся объектом эмоционального отношения к ним. Усилить же, дать толчок эмоциональному отношению, наряду с другими воздействиями, вполне сможет привлечение на уроках этики различных видов искусств и обогащение занятий художественными образами, художественное творчество учащихся.

Практическая деятельность педагогов- экспериментаторов показывает, что в поиске подходов художественно-образного обогащения занятий по этике избирается путь привлечения различных видов искусства, использование разнообразных художественных образов и видов творческой деятельности учащихся. Это даёт нам основание для обращения к одному из направлений в художественной педагогике - полихудожественному подходу.

Термин «полихудожественность», сформулированный и разработанный доктором педагогических наук, членом - корреспондентом РАО Б.П. Юсовым, развил идеи интеграции и синтеза в искусстве , нашел свое педагогическое подтверждение и успешное применение во многих городах России и в регионах ближнего зарубежья.

Полихудожественный подход - совокупность педагогических приемов и способов для художественного развития детей и подростков. К числу важнейших задач полихудожественного подхода относится воспитание духовной, нравственной личности, способной интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства.

Полихудожественный подход - это система способов, где с помощью разнообразных направлений художественной деятельности и средств различных видов искусства происходит выражение и отражение психической энергии, чувств и эмоций ребенка в его художественном творчестве.

Полихудожественный подход выступает своеобразным оригинальным стилем в художественной педагогике, способным выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике.

Суть полхудожественности заключается в полифоническом восприятии и отражении художественных образов, в выходе за рамки «одного искусства», в умении осознать и выразить действительность, то или иное явление разными художественными способами: звуком, пластикой, движением, цветом, ритмом, словом, знаком, символом.

Как структурная организация воспитания и развития полихудожественный подход основывается на активном сотворчестве учителей, учеников, родителей. Он предполагает определённый эмоционально-позитивный климат на занятиях, формирует восприятие и понимание информации с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической и так далее.

Акцент полихудожественного воспитания перемещается со словесно-демонстрационных, лекционно-иллюстративных и репетиционных методик на собственную творческую деятельность ребенка, хотя навыки и знания в области того или иного вида искусства сохраняют свое значение для продуктивной детской деятельности.

Важной особенностью полихудожественного подхода является то, что из объекта культурогенных процессов ученик становится субъектом, в то время, как раньше субъектом выступало окружающее ребенка профессиональное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему.

Существенное значение в полихудожественном подходе придается природным художественным возможностям детей. В основе этого лежат представления о том, что каждый ребенок изначально полихудожественен (Б.П. Юсов), так как обладает способностью к восприятию разных видов искусства, он воспринимает мир в художественных образах, которые еозникают в его фантазии и воображении. Каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства.

Полихудожественный подход учитывает, что «задействуя разные виды художественного мышления ребенка, опираясь на его интеллект, активизируя его волю, побуждая в ребенке возникновение различных ассоциаций, развивая его интуицию через восприятие и воображение, ребенок способен и готов к акту воссоздания художественного продукта, то есть к творчеству» ф (136, 64). Всемерное развитие детских творческих возможностей и способностей в разнообразных художественных действиях с формой, цветом, звуком, словом выражается в движениях, театрализациях, рисунках, танцах, музыкальных импровизациях, игре на музыкальных инструментах.

В полихудожественном подходе выделяется пять способов выражения себя в творчестве: действиями, чувствованиями, понятиями (словами), образ-^ ами (зрительными), символами (цвет, звук, движение, жест, пространство).

Педагогическими принципами полихудожественного подхода для заня-Hj тий являются: духовное возвышение и деятельная активность, живое искусство: «Живое слово, живые краски, звуки, формы, ритмы, движения, а не только фонозаписи, репродукции, видеофильмы. Дети должны сами быть;> участниками и творцами живого формообразования» (66,4), региональный компонент, сенсорное насыщение детских представлений, индивидуальное и коллективное творчество детей и подростков.

Критериями полихудожественной развитости детей выступают: быстрота включения в творческий процесс, скорая мобилизация и активность в '' работе; желание и умение работать в коллективе, согласованно взаимодействовать; взаимосвязь смыслового и художественного пространства, успешное нахождение формы и средств для передачи смысла образа; свободное развертывание и свертывание рабочего пространства: развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца - до графики, линии; взаимоналожение: совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работе; индивидуальность образа, неожиданность решения.

Такие особенности полихудожественного подхода позволяют успешно привлекать и развивать его не только на предметах эстетического цикла, но и на занятиях по литературе, истории, биологии (Н.Д.Марисова, Ю.В.Орлова). Происходит активное внедрение полхудожественности в одно из новых направлений воспитания детей и подростков - музейную педагогику (А.Г.Бойко, Б.А. Столяров). Появляются попытки использования данного направления для развития математической культуры учащихся. ifc< Таким образом, мы видим весомые основания и хорошие педагогические перспективы по привлечению полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Однако, именно в этом направлении, пока мало разработано практических и методических рекомендаций. Отсутствуют и педагогические условия, позволяющие разрабатывать и проводить в реальной школьной практике такие подходы, которые помогут сделать уроки этики значимыми и живыми, интересными и эмоциональными, ненавязчивыми и запоминающимися. Это, 1PJ в свою очередь, даёт повод рассчитывать на педагогическую успешность в плане развития системных представлений о культуре поведения. Данная проблема предопределила актуальность исследования.

Объект исследования: развитие системных представлений о культуре поведения у школьников на занятиях по этике.

Предметом исследования является полихудожественный подход, как способ, активизирующий у школьников развитие системных представлений о культуре поведения.

Учитывая состояние и потребности реальной педагогической практики, нами сформулирована следующая цель исследования: выявить и определить педагогические условия полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Гипотезой исследования явилось предположение, что поли художественный подход будет успешным активизирующим фактором в развитии системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

При этом основными направлениями полихудожественного подхода должны стать:

-привлечение образа положительного героя, увлекающего своей жизненной, а, следовательно, и этической программой;

-осознание и закрепление учащимися тех или иных моральных правил, поведенческих норм путём сенсорного насыщения, оживотворения предметов и явлений, художественной организацией предметно-пространственной среды, эмоционального сопереживания в процессе художественной деятельности и коллективного творчества учащихся;

-развитие этической рефлексии школьников посредством их личного участия в живом художественном творчестве;

-привлечение различных видов искусства для формирования убедительной картины нравственного образа жизни, утверждение тем самым определённых поведенческих стандартов и позиций, а также выявление отрицательных сторон поведения. it) Задачи исследования: проанализировать в научно-педагогической литературе предпосылки полихудожественного подхода при обогащении содержания и форм занятий по этике;

2)выяснить сущность понятия «системные представления о культуре поведения»;

3)обобщить методический и практический опыт культуры поведения учащихся с точки зрения художественно-образного обогащения;

4)изучить программы полихудожественного развития учащихся и определить педагогические возможности полихудожественного подхода для занятий по этике;

5)разработать адаптивную полихудожественную программу по развитию у школьников системных представлений о культуре поведения;

6)опираясь на опытно-экспериментальную деятельность, реализовать и сис-^ тематизировать педагогические условия успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

Методологической основой исследования являются:

- философские труды в области этической мысли и её художественно-образного освещения (Аристотель, Г.Гегель, И. Кант, Платон, Ж.-Ж.- Руссо, учение Н.К. Рериха о стремлении человеческой души к синтезу искусства и красоты);

- современные направления гуманитарного и духовного развития общества (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев);

- идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И.Алексеев, Е В. Бондаревская, Т.И. Власова, В В. Сериков, С В. Куль-невич, И.С. Якиманская);

- концепция полихудожественного развития школьников в трудах

Б.П. Юсова, главным, принципом которой является духовное и нравственное воспитание детей и подростков на занятиях искусством;

- труды учёных-психологов о значении и роли представлений в поведенческой деятельности человека (В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон) и о влиянии искусства, эмоциональных переживаний на нравственную культуру ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон);

- дидактические принципы развивающего обучения и нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский); эстетического развития ( Ю.Б. Алиев, А.В. Бакушинский, Д Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Н.Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов ); воспитания культуры поведения (О С. Богданова, Н.Н.Гладченкова, И.С. Марьенко, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова); комплексного взаимодействия и синтеза искусств в педагогике (Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, С.А. Гуревич, Н.К. Карпова, Е.В. Квятков-ский, P.M. Чумичева, М.В.Шахдинарова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов).

Теоретической основой полихудожественного освоения искусств является творчество и исследования учёных, мыслителей, писателей - М.М. Бахтина, А.И. Бурова, В.И. Вернадского, Г.Д. Гачева, J1.H. Гумилёва, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха Л.Н., Л.Н. Толстого, П.А. Флоренского, Ю. У. Фохт-Бабушкина, М.С. Цветаевой.

Педагогические основы полихудожественного воспитания и развития разработаны и освещены в исследованиях, в программных материалах Е.А. Ермолинской, Е.П. Кабковой, Т.Н. Пеня, Л.Г. Савенковой, Т.Н. Суховой, Ю.А. Тамм, Б.П. Юсова.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ результатов творческой деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с родителями и классными руководителями, сопоставительный анализ экспериментальных и контрольных классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1996-1997 г г.). Осуществлялось изучение психолого-педагогической и методической литературы для проведения занятий по этике и по проблеме исследования. На этом этапе был проведён констатирующий эксперимент по выявлению уровня развитости представлений о культуре поведения у школьников.

Второй этап (1997-2001 г г.). В течение данного периода проводился поиск путей и подходов .полихудожественной практики по развитию системных представлений о культуре поведения школьников. Осуществлялся формирующий эксперимент, апробировалась и развивалась адаптивная программа по этике.

Третий этап (2001-2003 г.г.) Проводилось теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования. Публиковались работы по материалам исследования.

Базой опытно-экспериментальной и исследовательской работы явилась средняя школа гуманитарно - художественного профиля № 56 имени А.С. Пушкина г.Астрахани.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты педагогические возможности полихудожественного подхода на занятиях по этике;

- уточнено понятие «системные представления о культуре поведения»;

- проведена опытно-экспериментальная реализация полихудожественной практики на занятиях по этике;

- определены педагогические условия полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и введена в реальную педагогическую деятельность практика полихудожественного подхода на занятиях по этике, результаты исследования могут найти применение при разработке программ и учебных пособий по курсу «Этика» для общеобразовательных и гуманитарно-художественных школ; полученные в результате исследования методические материалы и практические разработки занятий могут быть привлечены для воспитания культуры поведения у школьников, в повышении квалификации учителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена:

- многолетней работой соискателя с учащимися младших и средних классов;

- проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя;

- организацией городских и областных семинаров для учителей этики, директоров школ, выступлением на курсах усовершенствования учителей;

- проведением консультаций и бесед с учителями и студентами педагогического университета.

Апробация и внедрение исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы при Исследовательском Центре эстетического воспитания Российской академии образования. Проводились отчёты на методических и педагогических советах школы, в докладах на школьных конференциях, в консультативной работе для учителей этики города и области, в авторских публикациях, в выступлениях на научных конференциях Астраханского педагогического университета (2000,2001годы), а также на Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва 2001 год) и на Международном научно-практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002 год).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Путь полихудожественного подхода является действенным средством в развитии системных представлений о нравственной и поведенческой культуре, поскольку позволяет опираться на субъектный потенциал детей и подростков. Полихудожественный подход способен актуализировать интерес к освоению системных представлений о культуре поведения, так как с помощью разнообразных и посильных для школьников видов художественной деятельности, обогащения занятий различными видами искусства, активизирует выражение и отражение чувств и эмоций учеников.

2)Развитие системных представлений о культуре поведения в исследовании рассматривается как познание и проживание нравственных и поведенческих императивов, составляющих единую линию развития. Развитие системных представлений подразумевает совместную интерпретацию содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений.

3) Специфика полихудожественной деятельности активизирует развитие системных поведенческих представлений потому, что способна выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике. Полихудожественный подход обладает способностью интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства и как следствие, помогает школьникам проецировать поведенческие представления в реальную жизнь и строить целостную картину этического действия.

4)Педагогическими условиями успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения являются компоненты: духовное сопряжение и деятельная активность, культурно-нравственное пространство, живое творчество учащихся, художественная образность, обращение к региональной культуре; сенсорное насыщение занятий, оживотворение предметов и явлений; модели занятий, проблемный урок (уровень полихудожественности определяется свободным обращением к различным видам искусства, коллективным включением в творческий процесс, живым творчеством учащихся), урок-драматизация (характер полихудожественного подхода обусловлен практикой оживотворения, сенсорным наполнением, художественной организацией среды), художественное событие (полихудожественная деятельность происходит посредством организации художественно-пространственной среды, импровизации, детского воображения, личного участия, проживания и вживания в ту или иную нравственную или поведенческую ситуацию), внеклассное занятие (содержание занятия опирается на программный материал, результаты полихудожественной деятельности или коллективное творчество школьников).

5)Активное включение в полихудожественный процесс, коллективное творчество учащихся, свободное отражение поведенческих представлений в звуке, в цвете, в символах, в движении являются закономерностью в педагогической успешности полихудожественного подхода.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Воспитание разносторонне развитой, творческой личности, способной позитивно проявить себя в современных социально-экономических реалиях, а так же продолжить культурные, поведенческие и нравственные традиции общества позволяет разрабатывать новые подходы в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

В исследовании мы исходили из предположения об активизирующей роли полихудожественного подхода на занятиях по этике. Данное предположение подтвердилось как в результатах констатирующего, так и в проведении формирующего экспериментов.

Основу диссертации составляла цель о выявлении и определении педагогических условий полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников. Для этого были сформированы задачи исследования. Они решались:

-анализом научно-педагогической литературы;

-знакомством с методическим и практическим опытом по художественно-образному обогащению в воспитании школьников;

-изучением программ полихудожественного развития учащихся с точки зрения возможного привлечения их в развитии системных поведенческих представлений;

-обобщением педагогических возможностей и особенностей полихудожественного подхода;

-ходом опытно-экспериментальной реализации полихудожественной деятельности на занятиях по этике.

Экспериментальное исследование полихудожественного подхода к вопросу о развитии у школьников системных представлений о культуре поведения доказывает состоятельность и педагогическую целесообразность данного направления. Теоретические обобщения и практический опыт позволяет сделать следующие выводы.

1 .Полихудожественная практика имеет ряд основоположений, которые дают возможность привлекать ее в качестве действенного подхода для развития системных представлений о культуре поведения у школьников. К таким основоположениям относятся:

-принцип духовного и нравственного развития детей и подростков; -организация восприятия и отражения художественных образов и явлений с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической;

-выход за рамки одного искусства;

-опора на нравственное и художественное развитие учащихся, основанное на живом творчестве и посильном участии школьников. 2.Эксперимент показал, что для развития у школьников системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике избраны и отработаны определенные виды полихудожественной деятельности: -сенсорное насыщение занятий;

-формирование культурно-нравственного пространства; -художественное оживотворение предметов и явлений нравственно-поведенческой тематики;

-опора на региональный компонент;

-обогащение и сопровождение занятий зрительными, звуковыми, ассоциативными образами;

-организация восприятия и отражения положительных или отрицательных примеров, норм культурного поведения путем привлечения различных видов художественной деятельности школьников: рисунок, художественное слово, театрализация, музыкальная импровизация, пластическое движение, инсталляция, совмещение видов искусств. 3.Организационные формы полихудожественного подхода и, в частности, художественные события, где блок этики является одним из важных и значимых, активизируют развитие системных представлений о культуре поведения посредством воображения школьников, их импровизациями, коллективным творчеством, проживанием и вживанием в различные поведенческие ситуации. Это дает возможность проецировать положительный образ поведения на будущее и переносить его в повседневность. 4.Педагогическая эффективность полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения заключается во-первых, в интересном, эмоциональном и живом характере занятий, что предопределяет высокий и стабильный уровень поведенческих представлений школьников, их личностный рост, во-вторых, в побуждении школьников к многоаспектному, разностороннему, объемному пониманию норм и правил культурного поведения, в-третьих, в глубоком осмыслении необходимости перенесения поведенческих представлений в современные жизненные реалии, в-четвертых, в стремлении не ограничиваться использованием поведенческих норм, а нравственно и духовно развиваться, строить целостную картину мира, позволяющую принимать позитивные решения в широком спектре жизненных ситуаций.

Затронутые в исследовании вопросы целиком не исчерпывают рассмотренной нами проблемы. Можно наметить перспективу последующих экспериментальных поисков, таких как, более дифференцированное изучение возможностей и педагогических условий полихудожественного подхода для разных возрастных категорий школьников. Исследование определяет целесообразность для дальнейшего развития идеи активизирующей роли полихудожественного подхода в различных аспектах личностного развития школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондарева, Надежда Ивановна, Астрахань

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-3-е изд. -СПб.Питер, 2001,- 288с.

2. Арзямова Г.В. Эстетическое и этическое отношение в музыкальном искусстве как феномен интеграции //Педагогика искусства и интеграция. Материалы международной конференции.-М.: ИХО РАО, 2000.-С.279-284.

3. Ариарский М.А. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. 2001. - №8. - С. 9-16 .

4. Аристотель. Об искусстве поэзии. /Пер. с древнегреч.

5. В.А. Аппельрота. Ред.пер. и с коммент. Ф.А. Петровского.

6. М. Гослитиздат, 1957.-183с.

7. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории.-М. Литература, 1998.-391с.

8. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию учащихся.-Киев: Рад.шк.,1985.-256с.

9. Бажович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /По ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Междунар. пед. Академия, 1995.-212с.

10. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр.

11. М.:Сов. Художник, 1981.-351с.

12. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследования на материале пространственных искусств.-М.:Новая Москва, 1925.-243с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.:Искусство, 1986,-444с.

14. Бердяев Н.А. Смысл творчества.-М: Мы ель, 1916.-200с.

15. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: (филос.-этич. основы)

16. В.А. Блюмкин, Г.Н. Тумницкий, Т В. Цырлина. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 141 с.

17. Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками: Пособие для учителя. -М :Просвещение, 1985. 176с.

18. Богданова О. С. Этические беседы с подростками: Кн. для учите ля.-М.:Просвещение, 1987.-189с.

19. Богданова ОС., Петрова В.И. Воспитание культуры поведения учащихся 1-3 классов.-М.: Просвещение, 1978.-159с.

20. БолбасВ.С. Этико педагогический потенциал наследия Ф. Скорины // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 70-74.

21. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопр. теории.-М.: Педагогика, 1979.-224с.

22. Бондарева Н.И. Педагогические условия полихудожественного подхода на занятиях по этике // Гуманитарные исследования. Журнал Фундаментальных и прикладных исследований АТУ.-2003.-№6.-С.99

23. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие,- Ростов-на-Дону,2000,- 44 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед.ун-та, 2000.-352с.

25. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика.-2001.-№1.- С. 17-24.

26. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. Тирасполь, 2000.-80 с.

27. Ванслов В В. Всестороннее развитие личности и виды искусства.-М.: Сов. Художник, 1966.-118с.

28. Варбанец З.Н. Воспитание культуры поведения младших школьников.-Киев: Рад. школа, 1974.-112с.

29. Вернадский В.И. Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии, 1912-1917 //Вернадский В.И. Открытия и судьбы.-М. .Современник, 1993.-688с.

30. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Сборник научных трудов /Под ред.

31. Б.П. Юсова.-Луганск.: Просвещение, 1990.-200с.

32. Витковская НС. Формирование культуры поведения младших школьников.-Киев: Рад. школа, 1988. 144с.

33. Власова Т.И. Диагностика гражданской культуры школьников и студентов: Учебно-методическое пособие. -Ростов-на-Дону,2001 -64 с.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.:Педагогика, 1991 .-479с.

35. Выготский JI.C. Психология искусства /Под ред. М.Г. Ярошевского,-М: Педагогика, 1987. 341с.

36. Гаврилов В.А. Очерки истории нравственного воспитания в советской школе (1917-1930) /Под ред. П.И. Попружной. Кишинёв: Шкинца, 1983.-130с.

37. Гавриловец К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя.-Минск: Нар. асвета, 1988.-126с.

38. Галузяк В.М. Две личности две парадигмы воспитания // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 83-87.

39. Гачев Г.Д. Жизнь художественного сознания. Очерки по истории образа.-М.:Искусство, 1972.-200с.

40. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций.-М.Академия,1998. -430с.

41. Гегель. Лекции по эстетике. В 2 т.Т.1. /Пер. Б.Г. Столпнера.-М.: Наука, 1999.-622с.

42. Гегель. Лекции по эстетике. В 2т.Т.2. /Пер. Б.Г. Столпнера.-М.:Наука,1999.-602с.

43. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. 13.00.01 Общая педагогика Дис. канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2001,-25с.1. С*