Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся

Демидова, Назия Завдятовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Демидова, Назия Завдятовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся"

На правах рукописи

Демидова Назия Завдятовна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Х0О6-Н

На правах рукописи

Демидова Назия Завдятовна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2рр5. . ^ ,

а к vi/

Работа выполнена на кафедре теории и методики естественно-' ного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного гогического образования.

науч-педа-

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор И.Ю. Алексашина

доктор психологических наук, профессор Г.С. Сухобская;

кандидат педагогических наук И В. Муштавинская

Санкт-Петербургски й государственный университет

Защита состоится 21 июня 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 800.013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, ауд 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 20 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филос. н., доцент У /I If I ' H.H. Болгар

im. <ианипА*1в»м ! ММИОТНМ А

о. mg&tft

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социальных перемен особую значимость приобретает проблема свободы выбора и возможности принятия человеком самостоятельных решений. Происходит становление новой образовательной парадигмы, изменение форм и содержания образования, переход от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать свое образование. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования определяет направленность обшего образования на личностное развитие детей: приобретение опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания, подготовку обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Особо подчеркивается в указанном документе, что учащиеся основной школы должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, самостоятельно оценивать и регулировать свою деятельность, а учащиеся средней школы — самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения и оценки результата, в том числе самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

учебных задач, умение самостоятельно применять теоретические знания, полученные в процессе обучения в школе, подготовить его к самообразованию. Умственная самостоятельность есть интегративное качество личности, в основе которого лежат психологические механизмы, общие для различных видов мыслительной деятельности человека.

Решение названной проблемы требует от учителя постоянного осмысления учебной деятельности ученика и собственной профессиональной деятельности на рефлексивной основе.

Таким образом, поиск путей развития умственной самостоятельности учащихся, основанный на рефлексивном анализе образовательной деятельности, направляет творческий поиск учителя на инновации в области образовательных технологий, в том числе рефлексивных.

Феномен развития личности в процессе обучения лежит в основе психолого-педагогических исследований Б.Г. Ананьева, М. Вертгеймера, П.А. Гальперина, В.В. Давыдова, Д. Дьюи, J1.3. Занкова, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Мен-чинской, М. Полани, H.H. Семенова, С.Ю. Степанова, Э. Стоунса, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Г.И. Щукиной, Б.Д. Эльконина и др. Возможные пути развития способностей и качеств творческой личности исследуются в трудах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, У. Джемса, И.А. Зимней, З.И. Калмыковой, И.Я. Каплунович, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Ю.Г. Тамберг, А.П. Тря-пицыной и др. Развитие самостоятельности как важнейшего качества личности исследуется в трудах И.Ю. Алексашиной, Н.В Бочкиной, М А. Данилова, Л.В. Жаровой, Ю.Н. Кулюткина, О.О. Макарычевой, А.Х. Маслоу, П.И. Пидкасистого, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др.

Успешная реализация учителем новых педагогических задач подготовки учащихся к жизни в изменяющемся мире, к самостоятельному решению возникающих проблем невозможна без глубокого осознания учителем социальной сущности своей деятельности.

Среди многих факторов, определяющих 1уманистиче-скую сущность образования, наиболее важным является осознание учащимися своих способностей, интересов, притязаний, способов самопознания и самореализации. Концепции гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И.Ю. Алексашиной, C.B. Алексеева, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.М. Днеп-рова, В.П. Зинченко, М. Липмана, Г.С. Сухобской, И.М. Титовой, Н.И. Элиасберг и др.

Специфика профессии учителя и, в частности, характер самих задач, которые решаются в процессе профессионально-педагогической деятельности, предполагают владение им всеми необходимыми средствами и способами решения этих задач.

Творческий поиск последних лет привел к появлению разнообразных технологий в сфере образования, теоретическое осмысление и классификация которых проведена в работах Г.К. Беспалько, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, А.К. Коле-ченко, И.А. Колесниковой, В П. Селевко и др.

Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности (Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, М.А. Холодная и др). Спецификой этих технологий является их рефлексивный характер.

Рефлексивные процессы в деятельности учителя и учащихся взаимообусловлены (В.П. Бездухов, М.В. Захарченко, A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, И.В. Муштавинская, А.Б. Орлов, И.H Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухоб-ская и др ). Таким образом, педагогическая рефлексия во всем ее многообразии помогает учителю выбрать направления наиболее эффективного решения задач профессионально-педагогической деятельности.

Выбор темы нашего исследования — «Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся» — обусловлен поиском путей решения педагогической задачи развития умственной само-

стоятельности учащихся на основе использования механизмов рефлексии.

Цель исследования: освоение учителем технологии рефлексивного анализа решения учебных залач как средс1ва развития умственной самостоятельности учащихся

Объект исследования: деятельность учителя и учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования: рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся.

Гипотеза исследования. Развитие умственной самостоятельности учащихся в процессе обучения происходит при условии:

• осознания учителем значимости рефлексивного анализа решения учебных залач как средства развития умственной самостоятельности учащихся;

• освоения учителем способов рефлексивного анализа решения учебных задач как рефлексивной образовательной технологии;

• применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в педагогической практике.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы рефлексивного анализа образовательной деятельности.

2. Выявить уровень рефлексивности учителей.

3. Теоретически обосновать, разработать и ■экспериментально апробировать схему рефлексивного анализа решения учебных задач.

4. Определить содержание, формы и методы обучения учителей способам рефлексивного анализа решения учебных задач.

5. Экспериментатьно проверить эффективность применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

Экспериментальной базой исследования послужили. Саню -Петербургский туристский копледж ресторанного и гостиничного сервиса, Невский политехнический лицей им. А.Г. Не-болсина, Профессиональный лицеи № 87 связи, СПбАППО.

Методы исследования

1. Теоретическое осмысление проблемы на основе отечественных и зарубежных исследований.

2. Педагогическое наблюдение освоения учителем рефлексивного анализа решения учебных задач в ходе эксперимента.

3. Анкетирование учащихся и учителей, экспертная оценка, интервью.

Теоретико-методологические основы исследования:

• философия образования в ее гуманистической пара-диг-ме (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, М.В. Захарченко, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова,

A.К. Колеченко, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, Л.М. Перминова, К. Поппер, Е.М. Сер-гейчик, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, Ю.М. Турчанинова, П. Фейерабенд, Б.И. Федоров, B.C. Швы-рев, Н.И. Элиасберг, Н.С. Юлина и др.);

• педагогические и психологические исследования умственной самостоятельности личности, характеристики ее показателей, логики и особенностей ее развития (И Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, В.И. Гинецинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.П Куха-рев, О.О. Макарычева, H.A. Менчинская, П И. Пидка-систый, С.Н. Рогачёва, С.Л. Рубинштейн, др.);

• педагогические и психологические теории, посвященные рефлексии, развитию рефлексивных механизмов мышления и метакогнитивных умений (Б.Г. Ананьев,

B.П. Бездухов, Б. Блум, Л.С. Выготский, Л Ф. Вязнико-ва, П.Я. Гальперин, Д. Дьюи, A.B. Карпов, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.И. Мицкевич, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев, Ж. Пиаже, Я.А. Поно-

марев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столиц, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная и др.);

• теоретические основы освоения новых педагогических технологий (В.И. Андреев, К.Г. Беспалько, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, Е С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кла-рин, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, И.В. Мушта-винская, В.П. Селевко и др.);

• психолого-педагогические теории учебных задач

(Г.А. Балл, М.Вертгеймер, П.Я. Гальперин, О.Б. Епишева, Е.И. Лященко, В. Оконь, Д. Пойя, Я.А. Пономарев, В В. Репьев, Л.М. Фридман, Г. Фройденталь, А.Ф. Эсаулов и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (2000—2001 гг.) — анализ философской, педагогической, психологической литературы, определение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (2002—2003 гг.) — разработка основных положений технологии рефлексивного анализа решения учебных задач, организация и проведение эксперимента по ее применению.

Третий этап (2004—2005 гг.) — формулирование основных выводов защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

Положения, выносимые на защиту

1. Рефлексивный анализ решения учебных задач можно рассматривать как рефлексивную образовательную технологию.

2. Технология рефлексивного анализа решения учебных задач в процессе образовательной деятельности является средством развития умственной самостоятельности учащихся.

3. Освоение технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в практической педагогической деятельности способствует развитию рефлексивности учителей как профессионально значимого качества личности.

Научная новизна исследования

1. Выявлены возможности технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

2. Обнаружена тенденния возрастания рефлексивности учителей в процессе применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования

1. Новая рефлексивная образовательная технология, разработанная в процессе исследования, пополняет арсенал средств развития умственной самостоятельности учащихся.

2. Обоснована необходимость использования рефлексивных образовательных технологий для руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость исследования

1. На основе проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и внедрена в практику работы учителей технология рефлексивного анализа решения учебных задач.

2. Разработана и внедрена в практику постдипломного образования программа «Рефлексивный анализ" решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся».

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах, работу со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педаюгического образования, опытно-экспериментальную работу в Санкт-Петербургском туристском колледже ресторанного и гостиничного сервиса, Невском политехническом лицее им. А.Г. Неболсина, Профессиональном лицее № 87 связи.

няюших методов педагогического исследования; сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, основные этапы исследования, раскрыты методологические основы работы. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту, и научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Развитие умственной самостоятельности учащихся как проблема исследования» проводится обобщенный анализ проблемы развития умственной самостоятельности учащихся, рассматриваются основные подходы к решению данной проблемы, разрабатываемые в психологических и педагогических исследованиях, и на этой основе определены наиболее актуальные вопросы экспериментального исследования.

В основу исследования положен методологический принцип единства сознания и деятельности, положение об определяющей роли активной деятельности в формировании и развитии личности, ее сознания и мышления. Деятельностный подход к проблеме исследования предполагает, что развитие умственной самостоятельности учащихся в процессе обучения осуществляется в целенаправленной, активной учебной деятельности при решении различного рода учебных задач.

Одним из важнейших средств формирования и развития умственной самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности данное исследование рассматривает технологию рефлексивного анализа решения учебных задач.

Первый параграф «Феномен умственной самостоятельности» посвящен рассмотрению умственной самостоятельности как педагогической категории.

В психолого-педагогической литературе последних десятилетий проблема самостоятельности личности обучающегося представлена исследованиями, посвященными самостоятельности в познании и общении, познавательной самостоятельности и активности личности. Концептуальные позиции в этих работах рассматривают самостоятельность как системное многоуровневое явление, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков и включающее такие проявления, как сознательность, мотивационная и ценностная ориентация, самоорганизация и саморегуляция. Значительная часть исследований посвящена рассмотрению путей и методов развития самостоятельности учащихся.

Так, К.Г. Чикнаверова рассматривает самостоятельность как свойство личности, которое развивается в ходе активной учебной деятельности и определяется устойчивостью мотива-ционных ориентаций, потребностей, характером регуляции волевой сферы личности и познавательной деятельности учащегося.

Л.В. Жарова выделяет три важнейших компонента самостоятельности: умение — мотив — воля, которые тесно связаны между собой и взаимообусловлены, и рассматривает самостоятельность как стержневое свойство личности, связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Готовность учащихся к самостоятельному действию определяет наличие у них знаний и умений. Основными группами умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода обучения, являются общеучебные умения, общелогические умения, предметные (специальные) умения, коммуникативные умения. В зависимости от степени сформированности знаний и умений, содержания и устойчивости мотивации, а также отношения к учебной деятельности, ее нравственных основ названы уровни развития самостоятельности: подражательно-пассивный, активно-поисковый и интенсивно-творческий.

В работах И.Ю. Алексашиной, Ю Н Кулюгкина умственная самостоятельность рассматривается как способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью: самопланирование, саморуководство и самоконтроль Развитие умственной самостоятельности в процессе обучения, переход от одного уровня самостоятельности к другому, более высокому — это переход от деятельности под руководством учителя к деятельности под собственным руководством.

Согласно исследованиям Ю.Н. Кулюткина, развитие умственной самостоятельности в процессе обучения будет успешным, если учитель сможет поставить ученика в позицию субъекта учебной деятельности, и если профессиональные умения учителя позволяют полностью осознавать функциональную структуру педагогической деятельности.

Одним из критериев педагогического мастерства учителя является его развитая умственная самостоятельность.

Развитие свойств личности происходит в соответствии с психологическими закономерностями, которые имеют универсальный характер и в основе которых лежат общие рефлексивные механизмы мышления. Роль рефлексивных механизмов в образовательной деятельности рассмотрена во втором параграфе «Роль рефлексии в образовательной деятельности».

Исследования отечественных и зарубежных ученых прошлого века определили значимость рефлексивных процессов в развитии мышления.

В педагогической литературе последних лет рефлексивные умения включаются в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как средней, так и высшей школы. Рефлексивные умения представляются в виде совокупности отдельных умений, среди которых: умение контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; осуществлять анализ ситуации с позиции разных наблюдателей; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания.

В работах Ю Н. Кулюткина показано, что саморегуляция деятельности осуществляется с помощью рефлексивных механизмов мышления.

В исследовании А.В Карпова установлено, что степень развития свойства рефлексивности является ключевой для структурирования всех иных профессионально важных качеств личности, и тем самым рефлексивность раскрывается как метакачество. Процесс рефлексии выполняет роль мета-проиесса по отношению ко всем другим, реальным психическим процессам, которые являются ее (рефлексии) предметом и материалом.

В научной литературе особенностью профессиональной педагогической деятельности признается ее рефлексивный характер.

Данное исследование раскрывает значимость педагогической рефлексии в решении педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся и раскрывает роль рефлексивности как профессионально значимого качества личности учителя. В исследовании показано, что становление умственной самостоятельности ученика происходит в процессе учебной деятельности и основано на развитии рефлексивных механизмов мышления. В исследовании также показано, что рефлексивные процессы в деятельности учителя и учащихся обусловлены их межличностными отношениями в ходе обучения.

Рефлексивность учителя проявляет себя как метакачество и выступает как условие, от которого зависит эффективность решения данной проблемы.

Третий параграф «Рефлексивный анализ решения учебных задач как рефлексивная образовательная технология» посвящен рассмотрению технологии рефлексивного анализа решения учебных задач.

В отечественной педагогике за последние годы появились серьезные обобщающие работы, подробно анализирующие проблемы образовательных технологий и историю их развития. Наиболее эффективными технологиями в образовании, по мнению Ю Н. Кулюткина и И.В. Муштавинской, являются

технологии, формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности.

В контексте нашего исследования представляет интерес педагогическая задача развития умственной самостоятельности учащихся, которая проявляется в обобщенных умениях ученика самостоятельно ставить и решать задачу, анализировать и критично оценивать ход и результаты ее решения. Успешное решение данной педагогической задачи требует от учителя умений провести рефлексивный анализ этих обобщенных умений и на этой основе строить свои взаимоотношения с учениками, занимая в системе «учитель — ученик» метапозицию по отношению к ученику.

Проведенный теоретический анализ показал небходи-мость актуализации знаний учителя о психологии рефлексии, о роли рефлексии в развитии метакогнитивных умений и овладения учителем способами рефлексивного анализа образовательной деятельности, что, в свою очередь, обогащает ме-такогнитивный опыт учителя, стимулирует его на профессиональное саморазвитие.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы также позволил сделать вывод о том, что успешное решение и учебной школьной задачи, и практической педагогической задачи основывается на рефлексивном осмыслении поставленной задачи, выбора средств и действий, совершаемых для достижения пели, а также на критической самооценке полученных результатов.

Задачный подход к обучению как к деятельности позволяет говорить о рефлексивном анализе решения учебных задач как о рефлексивной образовательной технологии. При этом метакогнитивный аспект рефлексивного анализа образовательной деятельности имеет несколько проявлений.

• Первое проявление выражается в метапозиции учителя по отношению к ученику в процессе обучения.

• Второе — в том, что развитие умственной самостоятельности учащихся основано на действии единых

рефлексивных механизмов мышления, которые лежат также и в основе развития его метакогнитивных умений.

• Третье — в побуждении учителя к профессиональному саморазвитию, обогащающему его метакогнитивныи опыт, способствующему развитию его метакогнитивных способностей.

В данной работе исследуется два уровня реализации технологии рефлексивного анализа решения учебных задач. Первый уровень выступает как рефлексивный анализ решения учебных задач и реализуется на уровне учащихся. Второй уровень — рефлексивный анализ образовательной деятельности учителем.

Освоение учителем способов рефлексивного анализа решения учебных задач происходит в процессе повышения квалификации учителя и в практической педагогической деятельности. Рассмотрению этого вопроса посвящена вторая глава нашего исследования «Использование рефлексивного анализа решения учебных задач в практической педагогической деятельности».

В первом параграфе «Исследование рефлексивности учителей как профессионально значимого качества личности»

проведен анализ констатирующего анкетирования учителей математики — слушателей курсов повышения квалификации СПбАППО. В анкетировании приняло участие 342 учителя математики школ Санкт-Петербурга. Анкетирование проводилось сразу по трем анкетам с одними и теми же учителями.

Проведенный сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента выявил, что рефлексивность как профессионально значимое качество личности свойственна незначительной части опрошенных слушателей курсов повышения квалификации: педагогическая деятельность не более чем у 14% учителей математики имеет рефлексивный характер

На основании теоретического анализа проблемы исследования мы установили, что неразвитость рефлексивных механизмов мышления учителя является препятствием для эффек-

тивного решения педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся, а неадекватность самооценки лежит в основе неверного выбора учителем путей дальнейшего профессионального совершенствования.

Из-за указанных выше причин педагогическая задача развития умственной самостоятельности учащихся, с нашей точки зрения, приводит к необходимости применения рефлексивных образовательных технологий.

В диссертации в качестве рефлексивной образовательной технологии рассматривается рефлексивный анализ решения учебных задач. Описание этой технологии и проблемы ее освоения учителем представлены во втором параграфе «Освоение учителем рефлексивного анализа решения учебных задач в процессе повышения его квалификации».

Средством рефлексивного анализа образовательной деятельности в нашем исследовании выступает схема рефлексивного анализа решения учебной задачи, которая представляет собой таблицу и предлагается учащимся как инструмент, помогающий получить верный результат.

Мы исходили из того, что решение любой учебной задачи обычно требует нескольких этапов Выделение этапов является достаточно условным, однако это помогает ученику выбрать направление поиска решения задачи и позволяет сделать процесс решения задачи более осмысленным (таблица 1).

Формирование у учашихся умения самостоятельно решать учебные задачи мы рассматриваем как первый шаг в развитии их умственной самостоятельности. Следующий шаг — это формирование у них умения самостоятельно оценить решение задачи с помощью самостоятельно выбранных критериев на основе критического анализа решения задачи, который проводится с применением таблицы-схемы рефлексивного анализа решения задачи. Обучение учашихся работе с таблицей-схемой осуществляется в три этапа (таблица 2). *

Таблица I Схема рефлексивного анализа решения задачи

Этапы решения задачи Параметры, подлежащие анализу Критерии оценивания

1 2

1 Анализ задачи 1. Условие задачи 2. Требование задачи 1 Правильно ли понято условие задачи 2 Правильно ли понято требование задачи

2. Выбор средств для решения задачи 1. Обоснование выбора средств 2 Рисунок (схема) 1 Правильно ли выбраны средства 2 Есть ли ошибки в формулах, определениях и т. д.

3 Составление плана решения задачи 1 Обоснование выбора способа решения задачи 2. Описание плана решения 1 Является ли выбранный способ решения правильным 2 Является ли выбранный способ решения более предпочтительным по сравнению с другими, его достоинства 3. Есть ли ошибки в плане решения

4 Решение задачи (выполнение плана решения) 1. Последовательность действий (логичность, соответствие плану) 2 Полнота решения 1. Все ли необходимые действия выполнены 2 Соблюдена ли логика решения 3 Все ли необходимые пояснения (обоснования действий) приведены 4. Есть ли ошибки в решении 5 Получен ли требуемый результат

5 Анализ результата 1. Достоверность результата 2 Полнота результата (все решения) 1. Произведена ли проверка результата решения задачи 2 Правильно ли произведена проверка (выбор способа проверки) 3, Допущены ли ошибки при проверке 4 Все ли требования задачи выполнены

6 Представление результата (ответ) 1 Соответствие полученного результата требованию задачи 1 Верен ли вывод о полученном результате 2. Есть ли ошибки в записи ответа

Т а б п и ц а 2

Обучение учащихся работе со схемой рефлексивного анализа решения задачи

Этапы обучения Содержание этапа Усвоение учениками применения схемы рефлексивного анализа

1 этап: усвоение схемы Учитель демонстрирует применение схемы, привлекает учащихся к совместному анализу решения задачи Учащиеся усваивают схему, учатся ее применять в учебной деятельности, накапливают опыт контроля и оценки с использованием предложенных критериев, учатся формировать критерии

2 этап' коллективное применение схемы Учитепь организует деятельность учащихся по коллективному применению схемы Учащиеся применяют схему рефлексивного анализа в коллективной работе, у них формируется потребность в самоконтроле, развивается способность адекватной самооценки, происходит осмысление руководящей роли учителя и постепенный переход к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью

3 этап самостоятельное применение схемы Учитель организует деятельность учащихся по самостоятельному применению схемы Учащиеся самостоятельно проводят рефлексивный анализ решения задачи, у них развивается способность к саморегуляции собственной учебной деятельности

С целью подготовки учителей к решению педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся на основе рефлексивного анализа решения учебных задач нами была разработана и экспериментально апробирована специальная программа повышения квалификации для учителей математики «Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности уча-

щихся»> Программа адресована учителям математики и рассчитана на 24 часа (или 18 часов).

Третий параграф «Изменение умственной самостоятельности учащихся как результат применения в образовательной деятельности рефлексивного анализа решения учебных задач» содержит описание результатов эксперимента по исследованию эффективности применения учителями рефлексивного анализа решения учебных задач, который проводился в трех образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Санкт-Петербургском туристском колледже ресторанного и гостиничного сервиса, Невском политехническом лицее им. А.Г. Не-болсина, Профессиональном лицее № 87 связи. В эксперименте приняли участие пять учителей математики и 190 учащихся девяти учебных групп. К анкетированию привлекались также учащиеся так называемых контрольных групп, в которых обучение математике проходило без применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач. Таких групп было семь, учащихся — 156. Анкетирование учащихся проводилось два раза — на первом году обучения и на втором году обучения.

Для целей анкетирования нами были составлены два опросника

Первый опросник — для выявления изменения самостоятельности ученика при решении учебных задач, второй - для выявления изменений в отношении ученика к обучению и критичности самооценки.

Содержание первого опросника:

1 Я могу анализировать условие задачи и понять ее

2. Я могу выбрать способ решения задачи и составить план ее решения.

3. Я чаше всего могу решить задачу.

4. Я могу оценить, насколько правильно я решил зада> чу, и осмыслить собственные действия по решению

задачи.

5. Я могу определить, что я знаю как ученик и чего я еще не знаю.

а) Для экспериментальных групп

Величина отношения

2,5 2 1,5 1

0,5 О

1 2 3 4 5

Номера вопросов опросника

и Самостоятельно

■ С помощью

учителя а Не могу

б) Для контрольных групп

Величина отношения 3-

1 2 3 4 5

Номера вопросов опросника

а Самостоятельно

■ С помощью

учителя □Не могу

Рис I Отношение выборов второго анкетирования (в % к общему числу респондентов) к выборам первого анкетирования (в % к общему числу респондентов) по «Опроснику для учащихся № I. Как Вы умеете решать задачи»

Т а б т и и л ч

Отношение процентов ответов «математика» второго анкетирования к процентам ответов *математика» первого анкетирования по «Опроснику для учащихся № 2. Как Вы относитесь к учебным предметам, изучаемым в школе»

Вопросы Учащиеся эксп групп Учащиеся контр групп

1 Какой учебный предмет наиболее важен для Вас с точки зрения продолжения образования (поступление в ВУЗ, ССУЗ, др 1 39 1 07

2 При изучении какого предмета Вы хотели бы быть наиболее успешным'' 1 32 0 98

3 Какой учебный предмет наиболее интересен для Вас'' 2 00 0.73

4 Какой учебный предмет наиболее престижен для Вас9 1 5 0 82

5 Какой учебный предмет наиболее труден для Вас9 0 84 0 83

6 Какой учебный предмет дает Вам наибольшую возможность для самоутверждения9 1 33 1 25

7 Назовите учебный предмет, на котором у вас наиболее часто бывают успехи 1 55 0 53

8 Назовите учебный предмет, на котором у Вас почти не бывает неудач 3 25 0 33

Анализ выявленных у учащихся изменений — свидетельств о развитии умственной самостоятельности учащихся экспериментальных групп и их опенка с позиции качественной характеристики деятельности учителя, направленной на достижение поставленных педагогических целей, позволил сделать вывод, что в результате применения учителем техно-

логии рефлексивного анализа решения учебных задач у учащихся произошли следующие изменения:

1. Возросло умение анализировать учебную математическую задачу.

2. Возросло умение планировать собственные действия по ее решению.

3. Возросло умение решать задачу.

4. Возросло умение анализировать и оценивать свое решение.

5. Возросло умение оценивать свои учебные возможности.

6. Возросла мотивация к обучению.

7. Возросла критичность оценки собственных достижений.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что применение технологии рефлексивного анализа в практической педагогической деятельности способствует развитию умственной самостоятельности учащихся и развитию рефлексивности учителей, что характеризует технологию рефлексивного анализа решения учебных задач как рефлексивную образовательную техноло1ию.

В заключении приводятся выводы, подтверждающие гипотезу диссертационного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Демидова Н.Э. Развитие критичности мышления учащихся как предмет педагогической рефлексии // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 185-187.

2. Демидова Н.З. Развитие мышления как задача образования // Традиции и современность в педагогике: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2003 года. Вып. 4 / Общ. ред.: И.В. Головина. — СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 70-72.

3. Демидова Н.З. Развитие рефлексии учащихся как педагогическая задача // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина: Материалы. — СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 206-210.

Подписано в печать П.05 05 Формат бумаги 60x84/16 Бумага типографская Объем 1,5 уел п л. Тираж 120 экз Заказ № 175.

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11 Типография Санкт-Петербуртской академии постдипломного педагогического образования

{

ítoi29

РНБ Русский фонд

2006-4 6935

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демидова, Назия Завдятовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Развитее умственной самостоятельности учащихся как проблема исследования.

1.1. Феномен умственной самостоятельности.

1.2. Роль рефлексии в образовательной деятельности.

1.3. Рефлексивный анализ решения учебных задач как рефлексивная образовательная технология.

Глава 2. Использование рефлексивного анализа решения учебных задач в практической педагогической деятельности.

2.1. Исследование рефлексивности учителей как профессионально значимого качества личности.

2.2. Освоение учителем рефлексивного анализа решения учебных задач в процессе повышения его квалификации.

2.3. Изменение умственной самостоятельности учащихся

• как результат применения в образовательной деятельности рефлексивного анализа решения учебных задач.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся"

Актуальность исследования. В условиях социальных перемен особую значимость приобретает проблема свободы выбора и возможности принятия человеком самостоятельных решений. Происходит становление новой образовательной парадигмы, изменение форм и содержания образования, переход от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать своё образование. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования определяет направленность общего образования на личностное развитие детей: приобретение опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания, подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Особо подчёркивается в указанном документе, что учащиеся основной школы должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, самостоятельно оценивать и регулировать свою деятельность, а учащиеся средней школы - самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения и оценки результата, в том числе самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

В основе названных выше общих умений, навыков и способов деятельности лежит развитая умственная самостоятельность учащегося. Она формируется и развивается в различных видах деятельности человека, в процессе его возрастного и интеллектуального развитая. Проблема, однако, заключается в том, чтобы на общей интеллектуальной основе сформировать у учащегося самостоятельность в решении собственно учебных задач, умение самостоятельно применять теоретические знания, полученные в процессе обучения в школе, подготовить его к самообразованию. Умственная самостоятельность есть интегративное качество личности, в основе которого лежат психологические механизмы, общие для различных видов мыслительной деятельности человека.

Феномен развития личности в процессе обучения лежит в основе психолого-педагогических исследований Б.Г. Ананьева, М. Вертгеймера, П.А. Гальперина, ВСВ. Давыдова, Д. Дьюи, JI.3. Занкова, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Менчинской, М. Полани, И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова, Э.Стоунса, Н.Ф. Талызиной, О.К.Тихомирова, Г.И. Щукиной, Б.Д. Эльконина и др. Возможные пути развития способностей и качеств творческой личности исследуются в трудах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, У.Джемса, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарёва, Ю.Г. Тамберг, А.П. Тряпицыной и др. Развитие самостоятельности как важнейшего качества личности исследуется в трудах: И.Ю. Алексашиной, HB. Бочкиной, М.А. Данилова, JLB. Жаровой, Ю.НКулюткина, О.О. Макарычевой, А.Х. Маслоу, П.И. Пидкасистого, К.Роджерса, C.JI. Рубинштейна и др.

Среди многих факторов, определяющих гуманистическую сущность образования, наиболее важным является осознание учащимися своих способностей, интересов, притязаний, способов самопознания и самореализации. Концепции гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И.Ю. Алексашиной, C.B. Алексеева, Т.Г.Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.М. Днепрова, В.ПЗинченко, М. Липмана, Г.С. Сухобской, И.М. Титовой, RH. Элиасберг и др.

Творческий поиск последних лет привел к появлению разнообразных технологий в сфере образования, теоретическое осмысление и классификация которых проведена в работах Г.К. Беспалько, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, И.А. Колесниковой, В Л Селевко и др.

Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности (Ю.Н. Кулюткин, ИВ.Мупггавинская, М.А. Холодная и др.). Спецификой этих технологий является их рефлексивный характер.

Рефлексивные процессы в деятельности учителя и учащихся взаимообусловлены (В.П. Бездухов, М.В. Захарченко, A.B. Карпов, Ю.Н.Кулюткин, И.С. Ладенко, ИВ. Муштавинская, А.Б. Орлов, И.Н.Семёнов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская и др.). Таким образом, педагогическая рефлексия во всем ее многообразии помогает учителю выбрать направления наиболее эффективного решения задач профессионально-педагогической деятельности.

Выбор темы нашего исследования - «Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся» - обусловлен поиском путей решения педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся на основе использования механизмов рефлексии.

Цель исследования: освоение учителем технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

Объект исследования: деятельность учителя и учащихся в образовательном процессе.

• осознания учителем значимости рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся;

• освоения учителем способов рефлексивного анализа решения учебных как рефлексивной образовательной технологии;

• применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в педагогической практике.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы рефлексивного анализа образовательной деятельности.

2. Выявить уровень рефлексивности учителей.

3. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать схему рефлексивного анализа решения учебных задач.

5. Экспериментально проверить эффективность применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся.

Экспериментальной базой исследования послужили: Санкт-Петербургский туристский колледж ресторанного и гостиничного сервиса,

Невский политехнический лицей им. А.Г. Неболсина, Профессиональный лицей № 87 связи, СПбАППО. Методы исследования

1. Теоретическое осмысление проблемы на основе отечественной и зарубежных исследований.

2. Педагогическое наблюдение освоения учителем рефлексивного анализа образовательной деятельности в ходе эксперимента.

3. Анкетирование учащихся и учителей, экспертная оценка, интервью. Теоретико-методологические основы исследования:

• философия образования в ее гуманистической парадигме (И.Ю.Алексашина, Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский,

B.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, М.В. Захарченко, В.П. Зинченко, И.А.Колесникова, А.К. Колеченко, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, JI.M. Перминова, К. Поппер, Е.М. Сергейчик, Г.С.Сухобская, А.П. Тряпицына, Ю.М. Турчанинова, П. Фейерабенд, Б.И. Фёдоров, B.C. Швырёв, Н.И. Элиасберг, Н.С. Юлина и др.);

• педагогические и психологические исследования умственной самостоятельности личности, характеристики ее показателей, логики и особенностей ее развития (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, Д.Н.Богоявленский, В.И. Гинецинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Кухарев, О.О. Макарычева, H.A. Менчинская, П.И. Пидкасистый, С.Н. Рогачёва,

C.Л. Рубинштейн, др.);

• педагогические и психологические теории, посвященные рефлексии, развитию рефлексивных механизмов мышления и метакогнитивных умений (Б.Г. Ананьев, В.П. Бездухов, Б. Блум, Л.С. Выготский, Л.Ф.Вязникова, П.Я.Гальперин, Д. Дьюи, A.B. Карпов, И.С. Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.И. Мицкевич, А.Б. Орлов, С.Р.Пантилеев, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарёв, ИН.Семёнов, С.Ю.Степанов, В.В. Столин, М.А. Холодная, и др.);

• теоретические основы освоения новых педагогических технологий (В.И. Андреев, К.Г. Беспалько, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, И.В.Муштавинская, В.П. Селевко и др.);

• психолого-педагогические теории учебных задач (Г.А. Балл, , М.Вертгеймер, П.Я. Гальперин, О.Б. Епишева, Е.И. Лященко, В. Оконь, А. Пойя, Я.А. Пономарёв, В.В. Репьев, Л.М. Фридман, Г. Фройденталь, А.Ф. Эсаулов и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ философской, педагогической, психологической литературы, определение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (2002- 2003 гг.) - разработка основных положений технологии рефлексивного анализа решения учебных задач, организация и проведение эксперимента по ее применению.

Третий этап (2004-2005 гг.) - формулирование основных выводов защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивный анализ решения задач учебных задач можно рассматривать как рефлексивную образовательную технологию.

Научная новизна исследования

2. Обнаружена тенденции возрастания рефлексивности учителей в процессе применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач в педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования

2. Разработана и внедрена в практику постдипломного образования программа «Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся».

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах, работу со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, опытно-экспериментальную работу в Санкт-Петербургском туристском колледже ресторанного и гостиничного сервиса, Невском политехническом лицее им. А.Г. Неболсина, Профессиональном лицее № 87 связи.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимозаменяющих методов педагогического исследования; сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

КРАТКИЕ ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

1. Как показали результаты констатирующего эксперимента, рефлексивность как профессионально-значимое качество личности свойственна незначительной части опрошенных учителей математики -педагогическая деятельность не более чем у 14,1% учителей имеет рефлексивный характер. В этой связи педагогическая задача развития умственной самостоятельности учащихся делает необходимым применение рефлексивной образовательной технологии, побуждающей учителя к педагогической рефлексии и делающей ученика субъектом учения.

2. Решение актуальной задачи развития умственной самостоятельности учащихся происходит в процессе учебной деятельности по изучению содержания школьных дисциплин. Во втором параграфе предложена разработанная нами образовательная технология, которая для учащихся выступает как технология рефлексивного анализа решения учебной задачи. Предложенная технология ставит ученика в позицию субъекта учения, способствует развитию у него рефлексивных механизмов мышления и на этой основе развития умственной самостоятельности учащегося.

3. Актуальная проблема развития умственной самостоятельности учащихся воспринимается учителем как педагогическая задача, средством ее решения является технология рефлексивного анализа решения учебных задач. Решение указанной педагогической задачи требует от учителя знаний по психологии рефлексии и умения поставить себя на место ученика. Поэтому нами была разработана и апробирована учебная программа по освоению учителями технологии рефлексивного анализа решения учебных задач.

4. С целью исследования эффективности применения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач был проведен эксперимент на базе трех образовательных учреждений начального профессионального образования г. Санкт-Петербурга. Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что применение технологии рефлексивного анализа в практической педагогической деятельности способствуют развитию умственной самостоятельности учащихся и развитию рефлексивности учителей, что характеризует технологию рефлексивного анализа решения учебных задач как рефлексивную образовательную технологию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие умственной самостоятельности учащихся в решении задач образовательной деятельности происходит в процессе рефлексивного взаимодействия в системе «учитель - учению).

Решение педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся происходит не обособленно, а в процессе изучения содержания учебной дисциплины. Так, обучение рефлексивному анализу решения задачи в ходе эксперимента сопровождало изучение школьного курса математики.

В экспериментальных группах рефлексивный анализ решения учебных задач воспринимался учащимися как средство, помогающее добиться правильного решения задачи. Учителями он рассматривался как средство достижения дидактических целей и одновременно осознавался как инструмент развития умственной самостоятельности учащихся. Овладение учащимися способами рефлексивного анализа решения учебных задач происходило в форме диалогического общения учителя и учащихся и вызывало коллективную и индивидуальную рефлексию на основе действия рефлексивных механизмов мышления.

В этих условиях планирование процесса обучения требовало от учителя детальной рефлексивной проработки ожидаемых действий учащихся и руководящих действий самого учителя. Рефлексивное осмысление хода и результатов совместной деятельности участников учебного процесса и критическое оценивание их с позиций достижения дидактических целей, степени овладения учащимися рефлексивным анализом решения задачи и степени развития их умственной самостоятельности, так же, как и планирование совместной образовательной деятельности, побуждало направленную педагогическую рефлексию.

Для эффективного решения педагогической задачи развития умственной самостоятельности учащихся возникла необходимость актуализации теоретических знаний учителя о рефлексии как о средстве решения данной педагогической задачи (теоретическая педагогическая рефлексия), этот процесс самообразования учителя и применение знаний в практической деятельности в ходе эксперимента (практическая педагогическая рефлексия) увеличивал метакогнитивный опыт учителя-экспериментатора.

Анализ результатов эксперимента показал, что педагогическая рефлексия при решении данной педагогической задачи в экспериментальных группах (то есть в условиях, когда происходило освоение учащимися рефлексивного анализа решения учебных задач, а учителем - освоение рефлексивного анализа образовательной деятельности) являлась рефлексией более высокого уровня и имела большее число оснований, чем в контрольных группах, где обучение математике происходило без применения рефлексивного анализа решения задач.

Увеличение умственной самостоятельности учащихся мы объясняем как результат такого педагогического воздействия учителя, которое свидетельствует о возросшей его рефлексивности. Этим же обстоятельством можно объяснить и тот факт, что учителя, принявшие участие в эксперименте и освоившие технологию рефлексивного анализа решения учебных задач, продолжают применять и усовершенствовать ее на практике.

Иными словами, освоение и применение в педагогической практике технологии рефлексивного анализа решения учебных задач способствует развитию рефлексивности учителей как профессионально-значимого качества личности и развитию умственной самостоятельности учащихся, что характеризует технологию рефлексивного анализа решения учебных задач как рефлексивную образовательную технологию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демидова, Назия Завдятовна, Санкт-Петербург

1. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. - СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

2. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Диссертация на соискание учёной степени кандидата пед. наук. JL: НИИООВ, 1983.-215 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. 153 с.

4. Алексеев C.B., Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 54с.

5. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В.Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 238 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функциональная оценки школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагоика, 1980, т. 1.-26 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во ун-та, 1988. -238 с.

10. Ю.Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика, 2002. № 6. - С. 66-70.

11. П.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. 256 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. - 184 с.

14. Бездухов В.П. Рефлексивность сознания и мышления учителя // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003 г. - С. 67-80.

15. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: 1989.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991. - 413 с.

18. Боголюбов В.И. Эволюция педагогических технологий // Школьные технологии, 2004. № 4. - С. 12-21.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

21. Божович ЛИ. Избранные психологические труды // Проблема формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. -С.90-91.

22. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Л.: РГПУ, 1991.-86 с.

23. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей. / Сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 32-42.

24. Брушлинский A.B. Субъект, мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. С.Ф.Горбова и В.П.Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

27. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. / Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб., 1994.

28. Вершловский С.Г. Учитель творец гуманной школы // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей. / Сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г. Воронцовой. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 43-54.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421с.

30. Выгодский Л.С. Развитее высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

31. Вязникова Л.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной переподготовки // Мир психологии, 2002. № 4. — С. 209-215.

32. Гальперин П.Я., Данилова В.М. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980. № 1. - С. 31-38.

33. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

34. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: Рефлексивная модель образования // Педагогика, 2004. № 4. - С. 7279.

35. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М., 1975. - 452 с.

36. Гельфман Э.Г., Ковалёва Т.М. О привитии учащимся навыков самоконтроля // Воспитание учащихся при обучении математике: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. Л.Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1987. - С. 52-60.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

39. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Пб.: Изд-во СПбГУ, 1992.-149 е.

40. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. К идее мыследеятельной антропологии. М.: Моск. акад. разв. Образов., Столичный методолог, ун-т, Пайдея, 1996. - 237 с. -(Прилож. к журн. «Россия-2001»)

41. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. // Директор школы, выпуск 4, М.: Сентябрь 1996. 112 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

43. Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии // Язык и интеллект. — М., 1996.

44. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И.Гуткина. 3-е изд., перераб. и доп. / М.: Академический проект, 2000. - 184 с.

45. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания / Пер. с болгарского. М., 1982. — 312 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-209 с.

48. Демидова Н.З. Развитие критичности мышления учащихся как предмет педагогической рефлексии // Школа молодых учёных: Научнопрактическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 185-187.

49. Демидова Н.З. Развитие рефлексии учащихся как педагогическая задача // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н.Кулюткина: Материалы. СПб : СПбАППО, 2003 г. - С. 206-210.

50. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

51. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. — 248 с.

52. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления, Пер. с англ. Н.М.Никольской.- М.: Совершенство, 1997.-208 с

53. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельного подхода: Кн. для учителя. — М.: просвещение, 2003. — 223 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

55. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

56. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. -200 с.

58. Каплунович ИЛ. Уровни педагогического мастерства учителя математики // Психологическая наука и образование, 2001. № 1. — С. 101-106.

59. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал, 2003. Том 24, № 5. - С. 4556.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр. дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

61. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии, 2004. № 2. - С. 3-10.

62. Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. Рига, 1999.

63. Ковалёв А.Г. Личность воспитывает себя. м.: Политиздат, 1983. - 256 с. (Личность. Мораль. Воспитание.)

64. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003.-285 с.

65. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО,2002.- 368 с.

66. Коменский Я.А. Великая дидактика. — М.: Издательство книжного магазина К.И. Тихомирова, 1986. 291 с.

67. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 45-96.

68. Кон И.С. Психология самоосознания // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 97-117.

69. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика, 2002. № 1.-С. 18-22.

70. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее. // Педагогика, 2002. № 1. - С. 3-10.

71. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

72. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

73. Кулюткин Ю.Н Диалог как предмет педагогической рефлексии. — СПб.: СпецЛит, 2001. 75 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 84 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: «Крисмас+», 1995. -22 с.

76. Кулюткин Ю.Н Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагога. Л.: НИИ ОВ, 1978 - С. 7-10.

77. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

78. Кулюткин Ю.Н Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М., 1990. - С. 7-26.

79. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. — 96 с.

80. Кулюткин Ю.Н, Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

81. Кулютьсин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-112 с.

82. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

84. Ладенко И.С., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск: ИИФИФ, 1989.-62 с.

85. Ладенко И.С., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: ИИФИФ, 1990.-65 с.

86. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Литературная книга», 2004. - 136 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

88. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

89. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 149-152.

90. Липман М. Рефлексивная. модель практики образования. // Философия для детей. М.: ИФРАН, 1996. - С. 90-112.

91. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика, 2004. № 3. - С. 60-68.

92. Макарычева О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1996.-144 с.$

93. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

94. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 108-117.

95. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал, 1984. № 5. - С. 9-17.

96. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.-192 с.

97. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: Изд-во АПН СССР, 1972. - 11 с.

98. Менчинская RA. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. — 220 с.

99. ИЗ. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

100. Мицкевич Н.И. Теоретические основы формирования содержания повышения квалификации // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003 г. - С. 51-52

101. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

102. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

103. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. СПб: СПбГУПМ, 2001.-17 с.

104. Муштавинская И.В. Рефлексивный анализ педагогической деятельности // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н.Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003 г. - С. 167-179.

105. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под редакцией Ю.Н. Кулюткина и Г.Н. Сухобской. М., 1990 - 104 с.

106. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. Чл. АПН СССР Л.В.Занкова. - М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1983. -816 с.

108. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. — М., 1968.-208 с.

109. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

110. Орлов В.И. Методические основы обучения: Учеб. пособие / В.И.Орлов М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2000.-72 с.

111. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения — М.: «Смысл», 1993. — 32 с.

112. Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина: Материалы. СПб.: СПбАППО, 2003. - 235 с.

113. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1988. - 640 с.

114. Перминова JI.M. Фёдоров Б.И. Наука обучать. СПб.: СМИО Пресс, 2000.-288 с.

115. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. - 248 с.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — M.- JL, 1932.

117. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

118. Платон. Сочинения в 3-х томах. Т. 1. М., 1971.

119. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. / Пер. с англ. Под редакцией Ю.М.Гайдука Москва: Учпедгиз, 1959. - 207 с.

120. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритичной философии. / Пер. с англ. / Общ. ред. В.А.Лекторского, В.И.Аршинова; Предисл. В.А.Лекторского М.: «Прогресс», 1985. - 344 с.

121. Пономарёв Я. А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. -М.: «Наука», 1990. С. 13-37.

122. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

123. Пономарёв Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: «Наука», 1983. — С. 3-36.

124. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. — 606 с.

125. Психологические механизмы целеобразования. / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1977.

126. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. - 400 с.

127. Репьев В.В. Общая методика преподавания математики: Пособие для педагогических институтов. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство МП РСФСР, 1958. 223 с.

128. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: ИИФИФ, 1984. 270 с.

129. Рогачёва С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии, 2002. № 2. - С. 127-135.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.

131. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958 147 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

133. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

134. Рылова В.В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников: Автореферат канд. диссертации. Киров, 2001. - 18 с.

135. Сазанова Т.А. О формировании навыков самостоятельности в процессе обучения геометрии // Воспитание учащихся при обучении математике: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. Л.Ф. Пичурин. -М.: Просвещение, 1987. С. 45-52.

136. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика, 2001. № 9. - С. 19-24.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998. 256 с. (Б-ка журн. «Народное образование», «Школьные технологии»)

138. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании. // Школьные технологии, 2004. № 4. - С. 22-34.

139. Селезнёва Г.Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя физики: Автореферат кандидат, диссертации. Л., 1977. - 24 с.

140. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР, 1990. - 215 с.

141. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: «Наука», 1990. - С. 37-52.

142. Семёнов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. Новосибирск, 1989. - С. 64-78.

143. Семёнов И.Н. Системный подход к изучению организации мышления // Исследование проблем психологии и творчества. М.: Наука, 1983.-С. 27-61.

144. Сергейчик Е.М. Исторические этапы становления философии образования // Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей. / под ред. В.Г. Воронцовой, C.B. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 20-42.

145. Сергейчик Е.М. Основные идеи философской антропологии // Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / Сост. Н.И. Элиасберг; Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 20-41.

146. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии, 2002. № 4. - С. 215-222.

147. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

150. Словарь иностранных слов./ 7-е изд., перераб. М.: Русский язык, 1979. - 624 с.

151. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

152. Сохор А.М. Информационные аспекты решения задач // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980. - № 1. -с. 7-9.

153. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

154. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач -Ярославль: Ярославский пед. институт, 1974. 130 с.

155. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

156. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. № 3. - С. 31-40.

157. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

158. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая практика и теория обучения. / Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 е., ил.

159. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. — Кишинев: «Лумина», 1979. — 622 с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 343 с.

161. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. — СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 1999. 326 с.

162. Татенко В.А. Психология в субъектом измерении. — Киев, 1996.

163. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987.

164. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

165. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.

166. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL: ЛГГШ, 1989. - 91 с.

167. Ушинский К.Д. предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Избранные сочинения. — М.: Просвещение, 1974. т. 1. - с. 229-264.

168. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JL, 1950. - Т. 2.

169. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, M.-JL, 1950. - Т. 10.

170. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования, 2004. № 12, 14. - С. 18-126, 3128.

171. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. — М., 1986.-544 с.

172. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. педагогич. академии, 1995. — 368 с.

173. Фёдоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: Учебное пособие для старших классов общеобразовательной школы. — СПб.: «Иван Фёдоров». 152 с.

174. Философия для детей. М.: ИФРАН, 1996. - 241 с.

175. Философская энциклопедия. М., 1967. - т. 4.

176. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. — 207 с.I

177. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985 - 224 с.

178. Фридман JI.M., Турецкий E.H., Стеценко В .Я. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. задач. Пособие для учащихся. / Под ред. JI.E. Фридмана. М.: Просвещение,1979. - 160 с.

179. Фридман JI.M. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1985. 113 с.

180. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч. 1. Пособие для учителей. /Под ред. Н.Я. Виленкина; Сокр. пер. с нем.

181. A.Я.Халамайзера. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

182. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.

183. Холодная М.А. Психология интеллекта, парадоксы исследования. -Москва-Томск, 1997.

184. Чикнаверова К.Г. Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов: Автореферат на соискание учёной степени кандидата пед. наук. Ижевск: Удмуртский ГУ, 2004. — 21с.

185. Швырёв B.C. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат, 1984. 232 с.

186. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - 535 с.

187. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

188. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

189. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

190. Элиасберг Н.И. Гуманизм и гуманизация образования в современной России // Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей. / под ред.

191. B.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 56-76.

192. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

193. Эсаулов А.Ф. Диалектика технической мысли (закономерности технического творчества). Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. -164 с.

194. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

195. Юлина Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей // Философия для детей. М., ИФРАН, 1996. - с. 5-89.

196. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Goals. HY Longman, 1956.

197. Chapling M.V. Keller M.R. Decentring and social interaction // The j. of general psychology. 1984. V. 4. P. 269- 275.

198. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence. N.Y., 1976. P. 131-135.