Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска

Антонова, Лидия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска

Автореферат

Автор научной работы: Антонова, Лидия Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска"

На правах рукописи

АНТОНОВА ЛИДИЯ НИКОЛАЕВНА

РЕГИОНАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

действительный член РАО Дубровина Ирина Владимировна

Защита состоится 5 июля 2005 года в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан « 3 » июня 2005 года

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор Демакова Ирина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Селиванова Наталья Леонидовна

Ведущая организация Тверской государственный университет

диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века все более актуальной ста новится проблема организации социально-педагогической поддержки детства т.е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосу дарственном уровне социально-педагогическая поддержка пока еще не явля ется системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором н... федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рискоь детей, подростков и молодежи, в то время как сами дети группы риска в систе ме образования уже составили статистическую норму, не может считаться по зитивным. Необходимо формирование федеральной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство Российской Федерации как одна из главных координат этого пространства.

Единое образовательное пространство Российской Федерации в аспекте страхования образовательных рисков детей подростков и молодежи (социально-педагогической поддержки детей группы риска) может быть охарактеризовано такими принципами, как:

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• гуманистический характер образования;

• приоритет жизни и здоровья человека;

• общедоступность образования;

• адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям индивидуального развития обучающихся и воспитанников;

• обеспечение на всей территории Федерации ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждения; защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья; преемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой -доступность получения профессионального образования.

На уровне Российской Федерации решаются важнейшие политические, управленческие и, одновременно, научно-теоретические вопросы: являются ли риски в системе образования нормой, и, следовательно, объектом управления, или они не более чем помехи в развитии образования и подлежат устранению; должно ли общее образование ориентироваться на нормативы здорового ребенка конца XIX - первой половины XX века, или оно призвано учитывать реальности сегодняшнего дня; требуется ли системное внедрение в практику массовой школы методов коррекционно-реабилитационного образования и инновационных технологий социально-педагогической поддержки детства?

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ КИЬЛПОТЕКА

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сло-кившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, приня-• ых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Подчеркнем, что отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990-1992 гг.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса. Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на федеральном и региональном уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей > руппы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

• сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

• укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так ' специализированных на различных формах социально-педагогической помощи <расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

• практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреж-тений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

• структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специа-"изированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные

апросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна и многоаспектна. В органах управления < бразованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуще-' твления государственной образовательной политики в Российской Федерации и ре-

■ чональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реа-.ий Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд

■ и будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной ( 1 важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки

детства, детей «группы риска» как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет. Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростков; реализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере - с другой.

При этом подчеркнем, что в Подмосковье проблематика социального служения сферы образования, в контекст которой органично включена социалъ-но-педагогическая защита детства, оказалась важнейшим приоритетом.

Начиная с 1999 г. (год прихода к руководству регионом администрации Б.В. Громова), подход к социальному служению сферы образования в Московской области характеризуется высокой степенью системности. Формируется новая региональная законодательная база, на региональном и муниципальном уровнях выстраиваются концептуально-программные, политико-управленческие конструкты, постепенно происходит перераспределение управленческих функций, муниципалитеты начинают играть более активную роль в развитии всех уровней образования и подсистем социально-педагогической помощи и поддержки Появляются новые типы и виды учебных заведений, как общеадаптивные, так и специализированные на различных формах социально-педагогической помощи Ускорился и процесс обновления содержания такой помощи, проявляются тенденции к индивидуализации, психологизации, здоровьесбережению, т. е. все те признаки, которые характеризуют гуманную педагогику профилактики рисков детства, педагогику помощи и поддержки

В ряде муниципалитетов региона происходит переход на смешанное регионально-муниципальное финансирование систем социально-педагогической защиты детства, в связи с чем возникают новые и трансформируются существовавшие ранее гомогенные и гетерогенные образовательные учреждения, в том числе и негосударственные, ориентированные на социально-педагогическую помощь и поддержку.

Следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке социально-педагогической поддержки детей группы риска, укрепилось осознание важности данной проблемы. Среди массива публикаций выделим монографии и учебные пособия Л.Я. Оли-ференко, Т.Н. Шульги, И.Ф. Дементьевой «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска» (М., 2002); И. А. Невского, Л.С. Колесовой «Подростки «группы риска» в школе» (ч. 1-4 М., 1996-97); H.H. Савиной «Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства» (Новосибирск, 1999); Шульга Т.И., В. Слот, X. Спаниярд «Методика работы с детьми «группы риска» (М., 2001) и др

По данной теме защищен ряд диссертаций: Разенкова Ю.А. «Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. -М1997; Пономарев H.JI. «Формирование у подростков группы риска «барьера» к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической защищенности: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. -Екатеринбург, 199; Сакату X. «Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Автореферат диссертации ... кандидага психологических наук. - М., 2000; Федорова Т.К. «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска: Автореферат диссертации... кандидата педагогических наук. - Тюмень, 2001; Шелуха О.И. «Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми группы риска в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. - Новокузнецк, 2002 и др.

Также по проблематике исследования опубликованы содержательные научные сборники: Обучение и воспитание детей группы риска (М., 1996); Дети группы риска (Спб, 1998); Дети группы риска: социальная, психолого-педагогическая помощь (М., 1998); Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска» (Тверь, 1998); Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита (М., 1999); Работа с детьми группы риска (М., 1999); Социальная работа с детьми и подростками группы риска (Спб, 2000); Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска» (Псков, 2000); Дети «группы риска» (Спб, 2001) и др.

Большое значение для осуществления исследования имела обстоятельная монография В.И. Чупрова, Ю.А. Зубка, К. Уильямса «Молодежь в обществе риска» (М., 2001).

Необходимо также подчеркнуть, что в последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о лично-стно-ориентированном воспитании и обучении (Д. А. Белухин, Е В. Бондарев-ская, И.С. Якиманская и др.); коррекционно-развивающем обучении детей (В.В. Давыдов, Г. Ф. Кумарина, В. И. Слободчиков и др.); особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Ю.В. Гербеев, Г.М. Потанин, Д.И. Фельдштейн и др.); социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В.И. Брутман, Е.С. Жигарев, Г.И. Забрянский, В Т. Лисовский, A.M. Нечаева, М.Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

В целом, несмотря на разработанность различных аспектов социально-педагогической, психологической и медицинской поддержки детей группы риска в научной литературе фактически отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с формированием региональной системы управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Таким образом, существует возрастающее противоречие между потребностью сферы образования в эффективно действующей модели регионального управления социально-педагогической системой поддержки детства и отсутствием целостного осмысления теории ее организации, законодательного и программного обеспечения деятельности этой системы, определения ее перспектив.

Рефлексия необходимости разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертации «Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска».

Объект исследования - управление рисками школьного детства в сфере образования.

Предметом исследования является процесс формирования теории и практики регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска.

Цель исследования: состоит в разработке и обосновании на базе теоретического анализа модели регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Гипотеза исследования

Гипотеза данного исследования опирается на ряд сделанных нами исходных допущений и состоит в том, что процесс создания и осуществления регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска будет продуктивным, если:

1. образование будет рассматриваться как поддержка социализации особого типа - ориентация на компенсаторные механизмы социализации;

2. образование в регионе выступит как социально-педагогическая система, • нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности;

3. в систему социально-педагогической защиты и поддержки детства будут включены процессы последовательного формирования:

- соответствующей законодательной базы;

; - комплексной целевой программы обеспечения социализации детей группы

риска;

- создание служб научно-методической, психолого-педагогической, медико-педагогической, социально-педагогической и информационной поддержки детства;

4. социальная направленность, ориентация на социальное служение в сфере образования станет приоритетной в регионе.

Задачи исследования:

1 Выяснить рамки, границы и перспективы применения современной риско-логии в сфере управления образованием.

2. Разработать подходы к социально-педагогической поддержке детства как научно-педагогической проблемы.

3 Обобщить теорию и практику поддержки детей группы риска в отечественной и зарубежной педагогике.

4 Охарактеризовать принципы и вариативные модели построения региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

5 Апробировать предложенные разработки на примере системы образования Московской области.

Теоретическо-методологическую базу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции, касающиеся проблем развития личности (А Г Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн, Э. Фромм и др.), деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (A.A. Бодалев, Ji П. Буева, И.М. Ильинский, A.M. Новиков, П.А. Сорокин, В В. Фролов и др.), социализации личности и социального воспитания (В Г Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.В. Дубровина, М.З. Ильчиков, М.М. Плоткин, \.С. Прутченков, Л.Я. Селюкова. Б. А. Смирнов, А.Г. Харчев, Л.С. Яковлев и др.); ценностных ориентации (В.Г. Алексеева, М.В. Богуславский, Р. Ф. Рогова и др.), гуманистических ориентации в образовании и воспитании (Е.В. Бондаревская,

0 С. Газман, В.В. Давыдов, И.Д Демакова, И.И. Зарецкая, В. С. Ильин, В.А. Кара-ковский, Н Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.И. Савостьянов, Н.Л. Селиванова, И С Якиманская и др.); развития социальной педагогики в России (В Г. Бочарова, М А Галагузова, И А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, А В Мудрик, В.А. Никитин,

1 Я Олиференко, В Д Семенов, Т.И. Шульга и др.); правового воспитания и соци-гльно-правовой защиты детей и молодежи (В.И. Брутман, Е С. Жигарев, Г.И. Заб-рянский, Е.А. Зорченко, В.Т. Лисовский, A.M. Нечаева, А.Ф. Никитин, М.Г. Панкратова, В П. Пономарева, E.H. Савинкова, Е.В Татаринцев и др.); воспитания I обучения детей группы риска (М.И. Буянов, З.И. Воронина, И.Ф. Дементьев,

3 А. Еремин, В.А. Иванников, Е.И. Казакова, Л.С Колесова, Г.Ф. Кумарина, \ Р. Маллер, Н.Н Малофеев, И.А. Невский, Л.Я. Олиференко, А.И. Прихожан, 1 Ю Синягина,НН Толстых, П.А. Шилова, Т.И Шульга,Н.Е.Щурковаидр.),втом шеле работы с детьми с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, :О.В Гербеев, М.Н. Голоднюк, Д.А. Керимов, Г.М. Потанин, B.C. Собкин, 7 И. Фельдштейнидр.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют тучные работы в области методологии и теории педагогических исследований В.И Журавлев, В И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н В Кузьмина и др.); общей еории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган,

4 И. Лапин, А.И Уемов, Э Г. Юдин); теории социального и педагогического

управления сложными и динамическими системами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Ге| -шунский, B.C. Лазарев, А В. Лоренсов, Э.М. Никитин, Т.Г. Новикова, М.М. По ташник, А.И. Пригожин, K.M. Ушаков, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский, И. Д. Чечель, Т.И .Шамова).

Методы исследования

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач испол! зовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1. Моделирование, проектирование, конструирование.

2. Сравнительный анализ отечественных и зарубежных социально-педагоп ческих систем защиты детства и управления рисками, а также изучение и обобше ние опыта управления социально-педагогической поддержкой детства в разли1, ных регионах страны.

3. Проблемно-ориентированный анализ состояния управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска в муниципальных обратовател! ных системах.

Этапы исследования

1.1995-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к созданию и практическое осуществление пилотной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска на муниципальном уровне (Люберецкий район Московской области) - формирование эмпирической модели исследования.

2.1998-1999 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методическое осмысление соответствую щей литературы по социально-педагогической поддержки детей группы риска - формирование гносеологической модели.

3. 2000-2005 гг. - систематизация и обобщение результатов исследования; моделирование и конструирование системы регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области - формирование теоретической, проективной и технологической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней, доктрины, концепции, программы и материалы по социально-педагогической поддержке детства и управлению рисками в сфере образования.

2. Комплекс теоретических работ в области:

- философии и методологии образования (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, Н Д Никандров, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков, П.Г. Шедровицкий и др.);

- современной рискологии (Ю.А. Зубок, К. Уильяме, В.И. Чупров);

- проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько Ю В. Громыко, Е.С Заир-Бек, К.М Кантор, О F.. Лебедев, А.Н Моисеев,

Л.Л. Портянская, А.И Пригожин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В. Рубцов, А П. Ситник, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов);

- исследования территориальных проблем образования (Е.И. Андреева, С А Гильманов, В.В. Загвязинский, Н.П. Корнюшкин, В.Б. Куликов, А.Е. Левинтов, В.Н. Лексин, Э.М. Никитин, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, И.И. Проданов, В Н. Скворцов и др.);

- общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.В. Гузеев, А.Г Кар-маев, М.В. Кларин, Б. Мор, Л.С. Подымова, М.М. Поташник и др.).

3. Комплекс материалов, характеризующих теорию и практику управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска в Московской области.

Научная новизна заключается в осмыслении и представлении генезиса управления рисками в отечественном образовании во второй половине 1980-х- 1990-е годы; целостном представлении феномена социально-педагогической поддержки дезадаптированных школьников на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; определении общеметодологических, организационно-педагогических и деятельностно-функциональных принципов построения региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Впервые, в педагогической науке и практике предложено теоретическое обоснование и определены пути реализации социально-педагогической направленности как приоритетной сферы региональной системы образования.

Сформирована теоретическая основа управления рисками среди детей и подростков в системе образования, в определенной степени средствами самого образования.

Предложена и обоснована необходимость формирования федеральной и региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что;

1. Установлены основные тенденции управления рисками в сфере образования дезадаптированных учащихся («детей группы риска») в отечественной и зарубежной педагогике, что содействует обоснованию путей оптимизации, управления рисками в сфере образования, как на федеральном, так и региональном уровнях.

2. Выявлена сущность социально-педагогической поддержки детства как научно-педагогической проблемы, а также раскрыта ее специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обосно-чания этой воспитательной парадигмы, особенно в плане развития научно-мето-гического и проективного компонентов.

3. Уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка детей «группы риска», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями - это конкретизирует и обогашает соответствующий педагогический тезаурс, обеспечивает его междисциплинарный характер;

4. Сформированы подходы к моделированию на региональном уровне системы социально-педагогической поддержки «детей группы риска» что создает благоприятные предпосылки для теоретического обоснования педагогических исследований в сфере регионалистики, создания на данной основе валидных и репрезентативных локальных педагогических структур;

5. Обоснован общественно-государственный механизм ее осуществления, что закладывает основу для нормативно-правового и социально-экономического обеспечения путей участия субъектов формирующегося гражданского общества в социально-педагогической поддержке детства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены управленческие и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование системы социально-педагогической поддержки дезадаптированных учащихся, которые включают нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение.

2003-03 «О патронате» (принят постановлением Московской областной Думы от 18.06.2003 № 16/61 -П) (с изм. и доп. от 28.07.2004), Закон Московской области от 01.12.2003 № 155/2003-03 «О государственной молодежной поли гике в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 12.11.2003 № 1/75-П) Статья 4, Закон Московской области от 26.03.2004 № 45/

2004-03 «Об органах опеки и попечительства в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 03.03.2004 № 1/89-П), Закон Московской области от 24.11.2004 № 151 /2004-03 «О льготном налогообложении в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 24.11.2004 № 10/118-П) (не вступил в силу) Статья 15. Льготы, предоставляемые образовательным учреждениям.

Материалы диссертации положены в основу соответствующих разделов областной целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2001-2005 гг.» и использованы при разработке этой программы на 20052007 гг.

Сформированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также при подготовке социальных педагогов и практических психологов в средних специальных и высших учебных заведениях.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педа гогики;

• использованием положений современной психологии;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок;

• личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по "озданию региональной и муниципальной систем управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись:

• в практике управления региональной и муниципальной сфер образования Московской области;

• в процессе участия в конгрессах, конференциях, совещаниях и семинарах -

международных■ Конгресс «Сотрудничество в образовании» (Белоруссия,

Минск - 2002), Семинар «Социально-психологические подходы (Финляндия, Хельсинки - 2002), Семинар «Продналог» (Франция, Ажелонд - 2002), Международный конгресс «Одаренные дети» (Финляндия, Сеймяйони - 2004), Совещание-семинар «Начальное профессиональное образование» (Франция, Тулон - 2004), Генеральная ассамблея Всемирного ОРТа «Перспективы развития образования» США, Нью-Йорк -2004);

всероссийских- «Деятельность органов управления образованием по соблю-чению законодательства РФ в сфере образования» (Волгоград - 2000), «Социокультурный системный подход в образовании» (Вологда - 2000), «Федерализм в образовании» (Санкт-Петербург - 2001), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «По-!ышение качества образования» (Сергиев Посад Московской области -2002), Семинар «Реализация гарантий прав учащихся при получении образования» (Новгород, Санкт-Петербург- 2002), Заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ « Модернизация струк-гуры и содержания общего образования» (Москва - 2003), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министер-тва образования РФ «О совершенствовании работы органов управления образо-чанием» (Уфа - 2003). Всероссийская конференция «Дети России образованы и здоровы» (Москва-2003), Совещание руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Профильное образование в овременной школе» (Московская область - 2003), III Всероссийская конференция 'Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна Московской области 2004), Конгресс «Российская семья» (Ступино Московской области - 2004,2005), Российский образовательный форум (Москва - 2004), IV Межрегиональная конференция «Воспитываем здоровое поколение» (Москва-2004);

региональных■ «Совершенствование деятельности органов управления об разованием» (Люберцы Московской области - 2000 ), «Проблемы воспитания -региональный опыт и перспективы» (Подольск Московской области - 2000), «Взаимодействие муниципальных органов управления образованием с субъектами профилактики муниципального уровня по работе с семьями и детьми группы риска» (Уфа - 2002), Конференция «ВУЗ - детский дом» (Орехово-Зуево Москов ской области - 2002) Августовские конференции педагогической общественности «Итоги прошедшего учебного года и задачи на новый учебный год» (Московски; область - 2002,2003,2004,2005 гг.), Конференция «Формирование здорового об раза жизни подрастающего поколения в Московской области» (Краснознаменск Московской области - 2003), Конференция «Введение предпрофильной подштов ки на основной ступени общего образования и профильною обучения на стар шей ступени школы» (Москва, ИПКи ПРНО - 2004), Конференция «Реализация муниципальных программ развития воспитания и дополнительного образования детей» (г. Щелково Московской области - 2004), Конференция «Обеспечение конституционных прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г Ивантеевка Московской области - 2004), Конференция «Совершенствование работы с интеллектуально одаренными детьми» (Москва - 2004).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора в научной и периодической печати.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях в особенно сложном положении оказались дети и подростки, так как российское общество характеризуется по многим признакам как «становящееся общество риска», т. е. такое общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, не входит в устойчивый набор признаков «образа жизни» и оттого особенно разрушителен и опасен.

2. Специфику риска в среде школьной молодежи можно определить как деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели.

3. Рисками в сфере образования можно управлять на основе учета специфики основных положений современной рискологии, где данный процесс характеризуется следующими признаками:

• наличие неопределенности;

• необходимость выбора альтернативы;

• возможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив:

• нравственная самооценка результата.

нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности и т.п.), поскольку в настоящее время дети группы риска перестали составлять незначительное аномальное явление в сфере отечественного образования, а представляют собой превалирующий массив учащихся.

5. Проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна, и многоаспектна. В Московской области наряду с традиционной трактовкой, включающей в себя комплекс, важных социально-педагогических, медицинских, психологических подходов и мероприятий, проблема защиты детства включает в себя реализацию комплекса вопросов, связанных с социально-ориентированной политикой в сфере образования, соответствующей законодательной базой, укреплением социального партнерства субъектов социально-образовательного пространства.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражены актуальность темы исследования, определены его цели и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, дана характеристика источни-ковой базы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Управление рисками в сфере образования: социально-педагогический аспект» представлены основные подходы, концепции и модели современной рискологии; охарактеризованы особенности детей и подростков группы риска; установлены пути использования педагогики поддержки как фактора минимизации рисков в системе образования.

В работе, в соответствии с задачами исследования был осуществлен системный анализ различных трактовок ведущей дефиниции диссертации - «риск». Установлено, что начало широкого использования термина «риск» относится к XVI в - времени, когда развивалось мореплавание, формировались рынки и торговля Необходимость противостояния многочисленным опасностям, поджидавшим путешественников и торговцев, преодоления постоянных угроз их жизни и торговле наполнило его конкретным содержанием. Риск приобрел смысл опасности, угрозы и использовался в связи со стремлением людей защититься (застраховаться) от возможных потерь, приносимых чаще природной стихией и всевозможными эпидемиями, нежели самим человеком.

В русский язык слово «риск» пришло из испанского, в котором оно означает «скала», «риф», что также указывает на его происхождение, связанное с опасностью для мореплавателей.

В целом ранние определения риска включали как объективные, так и субъективные его аспекты. Признавалось, что риски, имманентно присутствующие

в природе, в принципе могут быть идентифицированы, оценены и проконтролированы с помощью научных методов, а, значит, управляемы. Однако человеческий фактор рассматривался преимущественно как способность защититься от риска или выиграть, включаясь в рисковую деятельность. По своему отношению к риску индивиды подразделялись на две категории: стремящихся избежать ситуации риска и склонные к риску. Если одни предпочитали безопасные варианты и избегали рискованных ситуаций, то другие надеялись, что возможная прибыль значительно перекроет потери.

Позднее для измерения риска стали применяться более точные математические методы. Ранние же подходы основывались на мнении, что человек способен просчитывать степень риска, оценивать потенциальные потери и, следовательно, просто должен оградить себя от его воздействия. Риск, в глазах сторонников этих подходов, напрямую связан с умением максимально эффективно предотвратить возможные потери. В данном толковании риск входит в значение таких понятий, как «шанс», «удача», «смелость» или «приключение».

Комплексное изучение соответствующей научной литературы показало, что в современной рискологии можно выделить несколько теорий восприятия риска:

• основное внимание уделяется связи информированности о риске с осознанием опасности, т.е. степени совпадения знания и осознания риска,

• указывается на то, что отношение к риску (стремление избежать или принять его) является характеристикой личности, а значит, главным выступает связь между структурой личности и отношением к риску,

• в обусловленности рисков ведущее место занимает борьба интересов и, поэтому, восприятие риска приобретает гендерные (половые), возрастные и классовые характеристики;

• акцентируется важная роль культурной основы восприятия риска, включающей мировоззренческие и идеологические особенности.

Подводя итог проделанного в диссертации анализа существующих подходов к определению риска, можно сделать вывод, что общими для большинства из них являются следующие положения:

• наличие неопределенности;

• необходимость выбора альтернативы;

• возможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив;

• нравственная самооценка результата.

Вместе с тем, как показал осуществленный в исследовании системный анализ научной литературы теоретические и концептуальные подходы к проблеме риска в сфере образования рассматриваются в более широком социальном контексте современности, что важно для раскрытия объективной сущности риска, для всестороннего анализа всего комплекса факторов, определяющих его разновидности. В данной связи в диссертации концептуализация исходного понятия носила прикладной характер и была подчинена основной идее - рассмотрению особен-

ностей положения детей и подростков в современном обществе, прежде всего в российском, характеризующемся по многим признакам как «становящееся общество риска», т. е. такое общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, не входит в устойчивый набор признаков «образа жизни» и оттого особенно разрушителен и опасен.

При этом необходимо учитывать, что дети, подростки и молодежь России оказались той социальной стратой, более всего подвергшейся испытанием «свободой», которая в контексте происшедшей в 1990-е годы трансформации можег быть охарактеризована как неопределенность, охватившая все сферы общественного бытия- духовную, политическую, социальную, экономическую. Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизационно ориентированных выразителей более других выиграло от изменений, но в лице традиционно ориентированных представителей больше всех потеряло именно в плане своей всесторонней (духовной, политической, социальной, экономической) идентификации с традиционным российским социумом.

Таким образом, было установлено, что общероссийский модернизационный риск в среде детей, подростков и молодежи в 1990-е годы на порядок усиливался специфическим кризисом ее социализации. К этому добавлялись привычные беды «социального низа», которые в связи с глобальным социально-экономическим переворотом распространились на 70 % населения страны.

В данной связи наиболее универсальным, с учетом целей данного исследования, является определение риска в среде школьной молодежи какдеятельности, связанной с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели.

Приведенные трактовки при их системном анализе составили совокупность подходов для постулирования в диссертации теоретических положений осуществ-пения социально-педагогической поддержки детей группы риска в современной системе образования При этом необходимо подчеркнуть реализованный в исследовании принципиально более широкий взгляд на категорию детей группы риска. В известной мере в современных условиях потенциально все подрастающее поколение в большей или меньшей степени, по тем или иным причинам зходят в данную группу.

Объективный дефицит для значительной части российских детей и подростков чрава на необходимый для их устойчивого и положительного развития уровень, образ жизни и права на образование, как это гарантирует Конституцией РФ, и Законом РФ «Об образовании» 1992-1996 гг., явился объективным основанием тля пребывания статистического большинства школьников под постоянным воздействием трех групп рисков: общемодернизационных, рисков специфичных для деформируемой системы образования и рисков транзиции.

Существование статистического большинства детей и подростков школьного зозраста под постоянным воздействием рисков в качестве потенциальных жертв

этих рисков требует от государства, провозгласившего себя социальным, и общества, где постулируются ценности солидарности и милосердия, оптимального подхода к детям и подросткам, находящимся под угрозой рисков, - подхода, основанного на страховании этих рисков, то есть на предотвращении реализации возможных угроз и на компенсации последствий свершившихся угроз

Страхование это может быть экономическим, политическим, социально-поддерживающим (медицинским, жизнеобеспечивающим), социально-психологическим и социально-культурным (в том числе образовательным). В аспекте данного исследования подробнее рассмотрен последний кластер.

Такой подход позволил определить в диссертации конструктивные пути управления рисками в системе отечественного образования, он же дал возможность рассматривать детей и подростков группы риска как потенциально акт ив-ных субъектов управления рисками во всей обширной социологической группе I «школьников».

В этой связи в диссертации вопрос о рисках среди детей, подростков и молодежи школьного возраста (7-17 лет) рассмотрен с нескольких сторон.

Во-первых, рефлексируя особый момент в истории России, переживающей мощную социальную модернизацию, которая самым непосредственным образом сказывается на социализации подрастающего поколения, риски рассматриваются в качестве функции социальной модернизации.

Во-вторых, понимая, что и сама школьная молодежь является зоной повышенного риска в силу специфически неопределенного положения ищущей своего места социальной группы, а также, ясно представляя себе масштаб предстоящего реформирования российской системы образования в целом и школы в частности, риски трактуются как функция социального положения детей, подростков и молодежи в реформируемой системе образования.

В-третьих, осознавая объективно неопределенное положение школьной молодежи (старших подростков) в качестве ищущей своего места социальной группы, но уже не в общесоциальном плане, а в плане экономическом (трудоустройство) и социокультурном (продолжение образования), в исследовании сосредоточено внимание на рисках, выступающих как функция транзщии.

В данной ситуации особенно актуализируется реализованная в диссертации задача теоретического обоснования, создания и практической реализации системы социально-педагогической поддержки детства как на федеральном, так и на ' региональном уровнях.

На основе сформулированных выше положений и подходов в диссертации осуществлено всестороннее и междисциплинарное исследование понятия и сущности такой категории как «дети группы риска». В целом, как показал анализ литературы в 90-х гг. XX века в среде ученых-педагогов и психологов, педагогов-практиков, управленцев и политиков образования сформировался корпус контекстных значений для определения термина «дети и подростки группы риска». К основным группам этих значений относятся:

• биосоциальные - пренатальные, натапьные и постнатальные негативные факторы;

• семейные проблемы, через которые оказывают негативное воздействие на детей и подростков сложные явления социума: духовно-культурные, экономические, социальные, социально-психологические и социально-медицинские;

• психологические и социально-психологические проблемы самих детей и подростков, вплоть до девиантности и деликвентности, усугубляющиеся положением в школах, не ориентированных на взаимодействие с «трудными учениками».

Именно с этим корпусом контекстных значений имела дело отечественная педагогическая наука, когда во второй половине 90-х гг. стала адаптировать к научному дискурсу бытовавший в профессиональной среде термин «дети и подростки группы риска». В работах И.Ф. Дементьевой, Е.И. Казаковой, Г.Ф. Кумариной, А.Л. Лихтарникова, Л Я. Олиференко, Н Н. Савиной, Т.И. Шульги и др. определялись те признаки, по которым можно атрибутировать принадлежность конкретных лиц к указанной группе, а также вырабатывались путем обобщения рассмотренных контекстных значений несколько определений термина «дети и подростки группы риска».

В настоящее время, после того, как в педагогической науке возникло устойчивое ядро представлений, опирающееся и на развернутые описания признаков, имманентно присущих «детям и подросткам группы риска», и на дискурс, удерживающий рамки, четко отделяющие данных детей от других детских, подростковых и молодежных групп, стали возникать различные рабочие определения термина «дети и подростки группы риска», а также их типологии.

Так, при использованием части признаков, входящих в уже привычное поле I ермина «дети и подростки группы риска», употребляется следующее определение: это лица, находящиеся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающие те или иные формы социальной дезадаптации, проявляющие различные формы асоциального поведения, это дети и подростки с отклонениями в развитии, не имеющие резко выраженной психо-пато-логической характеристики.

С опорой на данное понятие ученые выделяют 4 типа детей группы риска с девиантным поведением:

• «десоциализированные» - у них плохие отношения с ровесниками, равнодушие к другим, эгоцентризм;

• «социализированные» - они привязаны к «своим», но враждебны к посторонним;

• «агрессивные» - допускают физическое насилие над другими людьми, им свойственно преступное поведение;

• «неагрессивные» - им присущи: устойчивая ложь, прогулы, побеги из дома, наркомания.

Таким образом, осуществленное в диссертации целостное изучение научной литературы дает основание констатировать, что в течение последних двух

десятилетий в отечественной и мировой социально-педагогической науке и управленческой практике образовались два вектора, с разных сторон направленных на одно и то же проблемное поле, - феноменологию рисков среди детей, подростков и молодежи в системе общего образования.

Первый вектор берет свое начало в социологии, в такой ее новой и быстрораз-вивающейся подотрасли как рискология, Рискологический взгляд на проблему показывает ее онтологию: риски как неотъемлемое свойство современности, модернизации, биосоциального, социально-экономического, социального и социокультурного положения детей, подростков и молодежи, риски как важнейшая характеристика системы образования как таковой, и особые риски ее реформирования. Здесь отчетливо проявляются свойства и виды самих рисков, их собственная иерархия, взаимодействие и взаимовлияние.

Второй — вытекаетизпедагогической практики - из трудностей, негативных факторов, обуславливающих реальное тяжелое положение ряда категорий детей и подростков. Педагогический взгляд на проблему раскрывает ее гносеологию: различные аспекты воздействия средствами образования на детей и подростков с целью предохранения от рисков, защиты от их последствий, реабилитации после воздействия рисков.

Пересечение этих векторов создает представление об объективной и неустранимой природе рисков среди детей и подростков школьного возраста, об их чрезвычайной опасности для судеб всего подрастающего поколения нашей страны, так как дети и подростки группы риска как уже отмечалось составляют статистическую норму в школе.

В данной связи актуализируется необходимость формирования теории управления рисками среди детей и подростков в системе образования, более того, средствами самого образования. Необходимо предотвращать и компенсировать такие факторы рисков в среде детей и подростков как:

• медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т. д.);

• социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни, неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т. д.);

• психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т. д.);

• собственно образовательные (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим

особенностям, темпу психического развития, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т. д.).

Образовательные средства, с помощью которых возможно решение задач предотвращения и компенсации указанных факторов риска школьников лежат в области такой интегральной образовательной парадигмы, как педагогика под-оержки, ибо именно эта образовательная парадигма устанавливает суть профессиональной деятельности педагогов в том, что она направлена на оказание помощи детям в решении их проблем.

Как показало исследование в первой половине 90-х гг практически одновременно в научной литературе стали широко применяться понятия «педагогическая поддержка», «психолого-педагогическая поддержка», «медико-психолого-педагогическая поддержка» (вариант: «психолого-валеологическая поддержи»), «социальная поддержка детей и подростков», и, наконец, «социально-педагогическая поддержка» Они встречаются в работах многих ученых и прак-шков. занимающихся проблемами детства, и так же, как рассмотренное выше понятие «дети и подростки группы риска», являются в значительной части не столько научными терминами, имеющими дискурсивный характер, сколько привычными профессиональными словосочетаниями.

В целом представляется, что в случае социально-педагогической поддержки оказываемая детям помощь заключается в том, что профессионально подготовленные люди выявляют, определяют и разрешают проблемы ребенка, оказавшегося в ситуации, когда нарушаются его базовые права. Это обусловливается тем, что ребенок любого возраста, который стал жертвой конгломерата рисков и в результате этого имеет отрицательный жизненный опыт, негативную оценку себя и своих возможностей, перенес различные травмы (психические, физические, сексуальные), испытывал недостаток любви и заботы со стороны родителей, имеет последствия разного вида деприваций, почувствовал на себе отчужденность общества и равнодушие государства, нуждается не просто в помощи окружающих, а в специально организованной, профессиональной социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование

Особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание такого рода социально-педагогической помощи детям, и следует называть социально-педагогической поддержкой детства. Как правомерно подчеркивает Л Я Олиференко это требует особых знаний, владения специфическими методами и приемами, особой организации, объединяющей многих специалистов разного профиля и позволяющей выявлять, определять и разрешать проблемы детей.

В ходе исследования было установлено, что социальная, медико-психологическая, социально-педагогическая и другая поддержка детства как одно из своеобразных проявлений педагогики сотрудничества базируется на определенных

принципах и требует, в соответствии с ними, достаточно специфичных личност ных и профессиональных качеств от педагога.

В диссертации выделены и обоснованы следующие принципы педагогики сотрудничества применительно к социально-педагогической и медико-психологической поддержке детства:

• педагогические, психологические, медицинские воздействия должны осуществляться только в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической конституцией, способностями, склонностями, интересами, биоритмами, индивидуальными особенностями восприятия и т.п.;

• категорически противопоказаны любые формы педагогической или иной селекции, сравнение качеств и достижений ребенка допускается в редких случаях и только с его же собственными качествами и достижениями;

• педагогу и воспитаннику следует находиться в состоянии постоянного диалога, при этом меняясь ролями: ученик учит, учитель учится и наоборот. Ученик учится разнообразным поведенческим и социально-прагматическим навыкам, осваивает разнообразные, в том числе компенсирующие образовательные программы: учитель учится постигать ученика (при этом от обоих требуется эмпа-тия, толерантность);

• необходимо достижение высоких результатов воспитательных воздействий, среди которых важнейшими являются коммуникабельность, чуткость, отзывчивость, толерантность.

В данной связи, опираясь на исследование H.H. Савиной, в диссертации определены походы к характеристике психолого-педагогических способностей учителя (воспитателя), ориентированного на помощь и поддержку детям и подросткам группы риска. В качестве приоритетных выдвинуты следующие:

педагогическое воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника (эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в человека);

перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;

коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения

В целом, необходимо создание определенных социально-педагогических условий, благотворно влияющих на процесс коррекции поведения детей и подростков группы риска. К ним можно отнести следующие:

• обучение педагогов приемам и методам коррекционной работы;

• вовлечение родителей в жизнь школы;

• привлечение подростков к общественной жизни школы;

• создание в школе разнообразных направлений дополнительного образования, дающих альтернативные возможности для подростковой активности в противовес асоциальным проявлениям;

• четкая позиция школы в отношении употребления психоактивных веществ, выраженная во внутришкольных правилах, разработанных при участии самих учеников;

• социально-педагогическая поддержка детства на региональном и муниципальном уровнях.

Как подчеркивали в данной связи И.А Невский и Л.С. Колесова «важно помнить, что такие факторы, как любовь, поощрение и одобрение со стороны окружающих, должное внимание и заслуженное поощрение со стороны педагогов могут создать тот благоприятный психологический климат, те возможности самовыражения в учебной деятельности, игре или других нормах общения, которые помогут трудному ребенку изжить негативные проявления в поведении». (Невский И А., Колесова Л.С. Подростки «группы риска» в школе. - Ч. 3. - М., 1997.-С. 9).

Во второй главе «Социально-педагогогическая поддержка детства в отечественной и зарубежной педагогике» проанализирована законодательная база осуществления поддержки детей группы риска на федеральном уровне; представлены и охарактеризованы основные региональные модели социально-педагогической поддержки детства; обобщены способы защиты детства от рисков в зарубежном образовании.

В диссертации обосновано, что объект управления рисками в системе обра-ювания того или иного уровня составляет процесс страхования отклонений принципиально вероятностных содержательных и экономических результатов от нормативных результатов реадаптации.

Это означает, что на федеральном уровне в аспекте организации и совершенствования мер по социально-педагогической поддержке детей группы риска должны быть определены:

• нормативные результаты реадаптации для всех типовых вариантов дезадаптации (своего рода реадаптационные стандарты);

• федеральные нормативы финансирования этих типовых вариантов реадаптации;

• правовой механизм страхового сосредоточения необходимых финансовых активов;

• социально-педагогические, психолого-педагогические, медико-психологические теоретические и практические рекомендации для всех субъектов воздействия на риски учащейся молодежи.

В исследовании сделан вывод, что возможность и необходимость выстраивания системы управления рисками школьного детства в качестве важной составляющей единого федерального образовательного пространства предусматривает

Закон «Об образовании» в статье 5 «Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования». В данной статье обозначены все основные риски системы образования: потенциальные трудности в получении образования по признакам расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, партийной принадлежности, наличия судимости. По каждому из этих пунктов могут возникать, а зачастую и возникают, препятствия в получении образования разными группами детей, подростков и молодежи.

Закон «Об образовании» предполагает, что страхование этих рисков обеспечивается государством путем создания особых условий в системе образования. В частности, Закон указывает (ст.5 п. 1 -6), что в целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования, а также требует для граждан с отклонениями в развитии создания образовательных сред коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Для реализации данных подходов к системе сграхования образовательных рисков в составе единого образовательного пространства Российской Федерации и, одновременно, проведению научно-обоснованной и практико-ориентирован-ной работы по оказанию помощи и поддержки государства детям, нуждающимся в разных ее видах, должны быть разработаны на федеральном уровне общие для всей страны подходы к страхованию образовательных рисков.

Очень важно, с точки зрения единства федерального образовательного пространства, иметь возможность определять в точных и общих для всей страны понятиях и условных квалиметрических коэффициентах, опирающихся на эти понятия, все проявления образовательных рисков в соотнесении с категориями детей, нуждающимися в государственной помощи и поддержке. Эти единые и общие для всей страны понятия составляют:

• социально-образовательная помощь,

• статус риска детства,

• локусы (места) социально-образовательной помощи.

В диссертации рассмотрены содержание и структура этих понятий.

В целом, в ходе исследования мер по социально-педагогической поддержке детей группы риска на федеральном уровне удалось установить, что после принятия первой редакции Закона «Об образовании» начался процесс формирования такой важной составляющей единого образовательного пространства Российской Федерации, как система управления рисками детей, подростков и молодежи в сфере образования.

Вместе с тем, в настоящее время еще нет целостной федеральной системы управления рисками школьного детства, хотя все необходимые элементы для ее создания уже имеются.

1. Существует и отрефлексирован сам объект управления - риски детства, под-ростничества и юности в системе образования. Суммарный перечень этих рисков на уровне Федерации дан в Законе «Об образовании» 1992-1996 гг, Национальной доктрине образования 2000 г., Законопроекте о государственном стандарте образования, прошедшем первое чтение в Государственной Думе в апреле 2002 г.

2. Определено основное направление деятельности в области управления рисками детства в системе образования: страхование данных рисков путем профилактики, индивидуальной помощи, индивидуальной защиты, индивидуальной реанимации, реабилитации, коррекции и компенсации, а также коррекции и комплексного преобразования социальной, семейной и психолого-педагогической среды.

3. Сложилось представление о сущности и содержании страхования указанных рисков. Сущность страхования рисков детства определяется как широко понимаемая защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, этническими и культурными особенностями, а содержание страховой деятельности предусматривается, прежде всего, как реадаптация трех основных видов дезадапта-ций - семейной, школьной и социальной.

Таким образом, можно сделать вывод, что главным средством в вариативной реадаптации детей, подростков и молодежи в федеральной системе образования выступает психологическая, педагогическая, социально-педагогическая, экономическая, правовая и медицинская социально-образовательная помощь, предоставляемая на трех уровнях качества- социальная реабилитация, то есть восстановление утраченных или ранее невостребованных значимых качеств личности; социальная защита, то есть комплекс экономических мер и гарантий, которые предоставляются каждому гражданину для реальных возможностей реализации его прав, необходимых для нормального существования, обеспечения оптимального соматического, психологического и социального развития ребенка; социальная адаптация, то есть обеспечение процесса приспособления индивида к социальной среде, принятия её относительно стабильных условий, как, например, норм, ценностей, форм взаимодействия, отношений между ценностными ориен-тациями индивида и возможностью их достижения в социальной среде.

В диссертации подробно охарактеризованы формы и структуры поддержки тетей группы риска на региональном уровне.

В результате проведенного исследования опыта социально-педагогической поддержки детей группы риска в ряде регионов Российской Федерации, а также тнализ его осмысления и обобщения в самих региональных образовательных сообществах удалось выделить и зафиксировать три группы серьезных проблем в управлении рисками образовательной сферы на региональном уровне

Это проблемы, связанные:

• с несовершенством финансирования (бюджетного и внебюджетного) предоставления социально-образовательной помощи;

• с неравенством условий предоставления социально-образовательной помощи.

• с отсутст вием необходимого взаимодействия образовательной сферы и рынков труда.

Установлено, что проблемы перераспределения ресурсов между «бедными» и «богатыми» территориями состоят, в частности, в возрастании неравенства возможностей различных слоев населения и конкретных индивидуумов получить качественную социалыю-образоваггельную помощь в соответствии стой или иной этиологией риска детства. Быстрый рост этого неравенства происходит вследствие того, что в действующей системе межбюджетных отношений регионального уровня отсутствуют четкие механизмы компенсационного финансирования расходов на социально-образовательную помощь, т.е. страхование тех или иных видов рисков муниципальных территорий и отдельных образовательных учреждений с различным уровнем фискальной базы.

Нарастает разрыв и в качестве страхования рисков детства - предоставления социально-образовательной помощи в городских и сельских школах, в городских школах малых и больших городов, в так называемых «массовых» и «продвинутых» образовательных учреждениях. Резко возросшая социально-территориальная дифференциация начинает все сильнее проявляться в неравенстве качества социально-образовательной помощи. Эта ситуация усугубляется неразвитсстью системы управления рисками детства в региональных системах образования.

Еще одна группа социальных проблем в региональных подсистемах оказания социально-образовательной помощи связана с недостаточной социальной защищенностью самих работников системы образования и учащихся в целом. Необходимо учитывать, что субъектом предоставления социально-образовательной помощи, а, значит, той или иной формы страхования риска детства, оказался по сути «педагог группы риска», который сам является жертвой низкого уровня оплаты труда и качества жизни.

Вместе с тем вся современная стратегия страхования рисков рассчитана на активность субъекта страхования. Учащийся - жертва риска той или иной этиологии - должен в современных условиях стремиться активно пользоваться своими правами, о которых он зачастую даже не знает. Практически такая же ситуация и у помощников учащихся в страховании рисков - школьных работников: они не знают своих прав и обязанностей в предоставлении социально-образовательной помощи.

Отсутствие реальной возможности осознавать, применять и защищать свои права и педагогом, и учащимся - субъектами страхования рисков является самым главным препятствием осуществления стратегии защиты рисков детства в региональных системах образования всех исследованных регионов.

Особый аспект социальных проблем в региональных подсистемах оказания социально-образовательной помощи связан с тем важным обстоятельством, что образование всех уровней и в том числе образование социальное, фактически

становится частично платным для учащихся и их родителей, о чем свидетельствует рост доли внебюджетных средств в относительном и абсолютном выражении в финансировании образования. В данной связи требует более масштабной постановки вопрос о региональных системах образовательного страхования, куда страхование рисков детства, подростничества и юности должно будет войти неотъемлемой составной частью.

В целом, подводя итог анализу проблем, стоящих перед региональными системами образования в аспекте управления рисками детства, приходится признать, что основной риск реформирования региональных сфер образования лежат вне этих сфер как таковых. Он состоит в том, чтобы, более или менее успешно решая ряд ближайших тактических задач, не игнорировать стратегические цели, которые заключаются в создании стабильных условий для функционирования и спонтанного развития всей сферы образования в ситуации перманентного и постоянного возобновляемого вариативного риска.

Эти группы проблем в том или ином формате с учетом их специфики стоят перед каждым регионом Российской Федерации. В данной связи в работе обстоятельно представлены и охарактеризованы наиболее перспективные модели социально-педагогической поддержки детей группы риска в следующих регионах: Белгород, Нижний Новгород, Псков, Самара, Чувашия, Ярославль.

Осуществленное в диссертации исследование ведущих тенденций защиты детства от рисков в зарубежном образовании позволило сделать ряд существенных выводов. Так сравнительный анализ социально-педагогических систем ряда государств (США, Германии, Франции, стран Бенилюкса) показал, что при всех различиях организация социально-педагогической деятельности, направленной на управление рисками учащейся молодежи, реализацию и защиту прав детей, имеет много общих черт-

• деятельность по управлению молодежными рисками регламентируется как федеральными, так и местными законами на основе четкого разделения полномочий и ответственности, рамочного, а не предписывающего характера юридических актов прямого действия;

• гибкость и оперативность этой деятельности обеспечиваются децентрализацией. когда решение многих проблем находится в компетенции местных и региональных властей, органов самоуправления;

• деятельность по управлению молодежными рисками в форме реализации и защиты прав детей и подростков осуществляется через структурно и функционально сориентированную на решение социально-педагогических проблем учащейся молодежи систему социальных служб, охватывающих предотвращение и страхование всего спектра возможных рисков;

• социальные службы могут быть государственными, общественными, конфессиональными и частными, но их деятельность всегда контролируется государством;

• обязательным условием создания, функционирования и развития системы управления рисками транзиции является наличие структурно и организационно

взаимоувязанных учреждений подготовки соответствующих кадров, которые встроены в сферу практической профессиональной деятельности.

Общим является и то, что институции управления молодежными рисками стран Запада выросли из системы социального вспомоществования, которые складывались эволюционным путем, их развитие на каждом этапе направлялось реальными потребностями общества. Поэтому в настоящее время национальные системы управления рисками молодежи в форме социально-педагогической помощи в зарубежных странах органично встроены в государственную структуру, отлажены механизмы взаимодействия всех элементов такой системы, которые при этом непрерывно совершенствуются в соответствии с изменениями в других сферах общества (законодательной, производственной, образовательной и т.д.). Однако, учитывая то, что сама структура этой системы во многом определяется специфическим социальным законодательством каждой страны, особенностями административного устройства государства, перенос этого опыта в Россию требует адаптации, учета социальных, экономических, законодательно-правовых, административных и других особенностей нашей страны.

Обобщенный в главе позитивный отечественный и зарубежный опыт учтен и творчески использован в осуществлении управления региональной социально-педагогической системой поддержки детства в Московской области

В третьей главе «Формирование региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детства» (на примере Московской области) охарактеризованы региональные нормативно-правовые основы управления социально-педагогической поддержкой детства; представлены перспективные муниципальные модели социально-педагогического управления поддержкой детей группы риска; обобщен опыт создания пилотной муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска в Люберецком районе Московской области.

В результате исследования социально-педагогического аспекта управления рисками в сфере образования, а также социально-педагогической поддержки детства в отечественной и зарубежной педагогике, проведенного в первой и второй главах диссертации появилась возможность представить в целостном виде сам процесс теоретического моделирования современной системы социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства.

Полученная таким образом теоретическая модель современной системы социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства, должна исходить из определенных принципов и порождать конкретные политические, нормативно-правовые и административно-управленческие рамки. Как выше было представлено, в основе этой модели находятся установки личностной ориентации образования и его вариативности, примат гражданского общества в деле страхования рисков детства и приоритеты государственно-общест венной ответственности за состояние социально-образовательной помощи детям и семьям - жертвам актуальных и потенциальных рисков.

Сама же разработанная нами структурная схема данной теоретической модели может быть представлена как две симметричные проекции. Во-первых, проекция общих принципов и приоритетов социально-педагогической поддержки детства на структуры управления и социально-образовательные учреждения разных типов и видов. И, во-вторых, проекция социально-образовательных потребностей в помощи и поддержке детей и подростков - жертв актуальных и (или) потенциальных рисков на сами эти принципы и приоритеты (см. схему 1).

Схема /

Теоретическое моделирование социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства

Дети и подростки - жертвы актуальных рисков

Общие принпипы образовательной политики: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности

Органнзационно-педаюгических принципы оказании социально-педагогической помощи и поддержки

I принцип приоритетности государственных подходов в оказании помощи детям (система социально-педагогической поддержки детства начоднтся под конгролем государства, т к coi ласно Конвенции ООН, государство -ее арлш),

принцип межведомственного взаимодействия (гарантирует информационное и организационное обеспечение социалыю-педа1 oí и ческой поддержки детей), 1 принцип преемственности (трансформация и модернизация бывших советских учреждений и служб перевоспитания «трудных» в соответствии с новыми задачами оказания социально-педагогической помощи и поддержки детям),

4 принцип учета разнообразия форм и методов разрешения трудных жизненных ситуаций детей (построение индивидуальной программы социхзьно-педагогической поддержки для каждого ребенка),

5 принцип комплексности (создание системы поддержки детства, в которой ребенок получал возможность решить все имеющиеся у него пробчемы здоровья, образования, трудоустройства, имущества, жилья),

6 принцип научной, методической и технологической обеспеченности деятельности всех типов учреждений и служб социально-педагогической поддержки детства

Требования к оказанию социально-педагогической помощи и поддержки

/ адресность (помощь оказывается конкретному ребенку, его семье, она непосредственно направлена против данного актуального риска),

2 сохранение микросоциальных связей ребенка (связей с семьей, родственниками, близкими людьми, друзьями),

3 личности о-индивидуальный подход к каждому ребенку, основанный на анализе его медико-социально-психолого-педагогичсских характеристик,

4 комплексность решения проблемы каждого конкретного

ребенка,

5 опора на самостоятельность и активность ребенка, подвергшегося риску ( построение индивидуальной программы социально-

педа! 01 ической поддержки на основе выявления и закрепления собс! венных возможностей ребенка и семьи)

Продолжение схемы 1

Образовательные учреждения для сирот; учреждения социально-образовательной поддержки; образовательные учреждения реабилитации семьи; учреждения прагматического образования

Общественно-государственный совет по защите прав детей (представительство гражданского общества); Региональное министерство и муниципальные органы управления образованием; психолого-медико-педагогическне службы; учреждения переподготовки и повышения квалификации кадров для системы социально-педагогического управления JJeгиoнaльнo^^^^н^^цI^^

Типовые образовательные учреждения учреждения дополнительного образования, досуга и отдыха детей; общеобразовательные учреждения, ^оишольн^об^шовэте^^^

Организационно-педаюгических принципы оказания социально-педагогической помощи и поддержки

/ принцип территориального единства (все службы подсистемы помощи и поддержки максимально приближены к месту проживания детей),

2 принцип открытости (защиту, помощь и поддержку детям предоставляют учреждения

и службы открытою, общего типа, но работают они по специальным программам);

3 принцип приоритетности страховочных, профилактических и пропедевтических мер социально-педагогической поддержки детей,

4 принцип дополнительности функций и организационно-функциональной взаимообусловленности (сочетания интеграции и специализации всех служб и учреждений - субъектов социально-педагогической поддержки детей),

5 принцип научной, методической и технологической обеспеченности деятельности всех типов учреждений и служб социально-педагогической поддержки детства

Требования к ока шнию социально-педагогической помощи и поддержки

1. предпочтете психо- и здоровье-сберегающих воспитательных форм воздействия перед градиционными мерами «перевоспитания» и наказания;

2 предпочтение амбулаторных медико-психолого-педагогических методов оказания психиатрической и наркологической помощи ребенку перед методами репрессивного лечения, связанного с изоляцией,

3 гарантированность (ребенок, обязательно получит именно ту помощь, в которой он нуждается),

4. оперативность (организация поддержки обеспечивает быструю и своевременную помощь ребенку), 5 конфиденциальность (сведения о ребенке или его семье не подлежат разглашению)

Общие принципы образовательной политики: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников

Деги и подростки -жертвы потенциальных рисков

В главе обоснован тезис о том, что в современных условиях необходимо с опорой на накопленный отечественный и зарубежный опыт социально-педагогической поддержки детства осуществить, прежде всего, в правовом поле, системную проработку целей, приоритетов и механизмов регионального управления этим процессом с учетом новых политических и социальных реалий.

В этой связи было важно с позиций современной рискологии и опираясь на материалы проведенного диссертационного исследования простроить основные источники образовательного права подмосковного региона. Исходя из вышеприведенных теоретических выкладок и потребностей практики регионального управления социально-педагогической поддержкой детства, были инициированы разрзботка и принятие ряда региональных законов и поправок в действующие законодательные акты. Речь идет о правовых актах 2000-2004 гг таких, как региональные законы «Об образовании», «О патронате», «Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье», а также о программе «Развитие образования Московской области (на 2001-2005 гг.)».

В диссертации показано, как в этих правовых актах, формирующих региональную нормативно-правовую базу, предусматриваются эксплицированные в ходе теоретического анализа методы и средства минимизации рисков детства в системе образования, такие, как:

• специфические риски детства в условиях социальной модернизации;

• риски транзиции как специфические риски детства;

• специфические риски детей, подростков и молодежи в реформируемой системе образования.

В исследовании подчеркивается, что прежде всего, в региональный закон «Об образовании» (в ред. Законов МО от 10.11.2001 № 175/2001 -03, от 24.07.2002 № 76'2002-03), главный нормативный акт образовательного права Подмосковья была заложена идея социального служения образовательной сферы. С помощью этого закона в Московской области осуществляется принцип приоритетности образования, которое признается сферой первостепенных интересов населения.

При этом пришлось провести большую работу в Законодательном собрании области по разъяснению такого фундаментального для данного исследования положения, что социальное служение образования в условиях, когда дети группы риска стали статистической нормой практически во всех образовательных учреждениях региона, означает не что иное, как реальное позитивное воздействие на степень остроту, и саму номенклатуру рисков детства.

В этой связи, существенное значение приобретает трактовка в Законе понятия образовательного учреждения или иной образовательной организации как некоммерческой организации, имеющей возможность реализовывать одну или несколько образовательных программ (в том числереадаптационных образовательных программ) и тем самым обеспечивающей обучение, развитие и воспитание учащихся и, соответственно, реадаптацию детей и подростков, ставших жертвами актуальных и потенциальных рисков.

Помимо указанных рамочных регуляторов социальной (и в том числе антирисковой) направленности образования в регионе Закон акцентирует воспитательно-социализирующий компонент, тем самым, определяя приоритеты в построении конкретного образовательного процесса в образовательном учреждении как специально направленного на противодействие дезадаптации. В Подмосковье законодательно закреплено, что осуществление деятельности в сфере образования строится на основе обязательного включения в образовательный процесс воспитательного компонента, который проявляется в целенаправленном воздействии на нравственное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к социально-культурной адаптации в жизни и обществе. Таким образом, Закон осуществляет принципы образовательной политики, выведенные в теоретической модели, представленной в диссертации как общедоступность образования и адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.

При этом региональный Законодатель, опираясь на ряд положений, вы веденных в теоретической модели, а именно:

• принцип территориального единства (все службы подсистемы помощи и поддержки максимально приближены к месту проживания детей);

• адресность (помощь оказывается конкретному ребенку, его семье, о ча непосредственно направлена против данного актуального риска);

• сохранение микросоциалъных связей ребенка (связей с семьей, родственниками, близкими людьми, друзьями)

подчеркивает, что воспитательная деятельность, осуществляемая в ходе образовательного процесса, проводится в «непосредственной связи с институтом семьи». (Закон МО «Об образовании». Ст. 5).

Определяя реадаптационные правовые координаты образовательного пространства региона, Закон значительно усиливает и конкретизирует прогрессивную линию федерального законодательства на разнообразие и вариативность образовательных услуг, образовательных программ и образовательных учреждений. Очевидно, что Законодатель адекватно воспринял такие апроксимированные в диссертации общие принципы региональной образовательной политики, как общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников, и потому видит успех в противодействии рискам детства на путях дифференциации и диверсификации образовательного пространства, его ресурсного обеспечения:

• во-первых, в соответствии с региональным Законом, система образования в Московской области представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности (в том числе социальной, коррекционно-рсабилитационной и т п.);

• во-вторых, система образования в Московской области представляет собой сеть образовательных учреждений различных форм собственности, а именно: государственных (областных), муниципальных и негосударственных. Эти образо-

вательные учреждения представлены такими типами, как: дошкольные образовательные учреждения; образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста; общеобразовательные учреждения; общеобразовательные школы-интернаты; образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся и длительном лечении; специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа; образовательные учреждения начального, среднего, высшего профессионального образования; учреждения дополнительного образования для детей и взрослых.

Из этого перечня отчетливо видно, что каждый из типов образовательных учреждений региона имеет выраженный антирисковый характер, а ряд типов (с 4 по 8) вообще предназначен для детей подростков и молодежи, ставших жертва- |

ми актуальных рисков Здесь Закон точно реализует практически такие положения теоретической модели как принцип открытости (защиту, помощь и поддержку летям предоставляют учреждения и службы открытого, общего типа, но работают они по специальным программам); принцип приоритетности страховочных, профилактических и пропедевтических мер социально-педагогической поддержки детей; принцип дополнительности функций и организационно-функ-г/ионси, ьной взаимообусловленности (сочетания интеграции и специализации всех служб и учреждений - субъектов социально-педагогической поддержки детей);

• в третьих, Законодатель предусмотрел в Подмосковном регионе и такой кластер предоставления различных и часто эксклюзивных (в том числе персонально-реадаптационных) образовательных услуг, как индивидуальная трудовая педагогическая деятельность физических лиц.

Вместе с тем, что особенно важно в аспекте предотвращения или минимизации рисков детства, Закон определяет нормативно-правовые рамки инфраструктуры региональной системы образования, позволяющие этой системе реализо-вывать свои функции управления рисками детства, в том числе и на собственной ресурсной базе.

Из всего перечисленного следует, что благодаря реализации в региональном •

Законе «Об образовании» ряда сущностных положений теоретической модели регионального управления рисками детства, возможности противодействия рискам детства в Подмосковье оказываются более системными, чем в других регионах. ^

В диссертации в развернутом виде представлено как нормативно-правовые основы защиты детства получили свое опредмечивание и развитие в региональной г/елевой программе «Развитие образования Московской области (на 20012005 гг)». а также в проекте данной программы на 2005-2007 гг.

Программа развития образования Московской области определяет стратегию региональной системы образования, опираясь на разработанную в исследовании теоретическую модель регионального управления рисками детства.

Более того, концептуально, Программа развития системы образования области в разделах, посвященных проблемам социально-педагогической помощи и поддержки непосредственно базируется на теоретической модели, предложенной в диссертации. И именно поэтому она стала той организационной основой областной политики в сфере образования, которая позволила уделить самое серьезное внимание защите детства от рисков различных этиологий, прежде всего, социо- и дидаскогенных. Благодаря специально предусмотренному механизму делегирования, Программа дала возможность транслировать основные положения теоретической модели и на муниципальный уровень, что позволило ей стать основой для разработки и корректировки муниципальных программ развития образования, учитывающих социально-экономические, социокультурные, демографические, социопрофессиональные и другие особенности рисков детства в административно-территориальных образованиях области.

Исходя из научного многофакторного анализа комплекса рисков детства, проведенного с опорой на теоретическую модель, Программа в целом и в частях, специально ориентированных на проблемы социальной миссии образования, определяет следующие приоритетные принципы социально-педагогической поддержки детства:

• гуманное воспитание детей, подростков и молодежи, подвергающихся социо- и дидаскогенным рискам;

• организационное построение образовательной системы области с учетом специфических образовательных потребностей детей группы риска;

• осуществление социальной миссии в учреждениях разных типов, видов и организационно-правовых форм.

Важно, что в Программе развития образования области научно-теоретические позиции диссертационного исследования и юридические положения регионального образовательного законодательства оказываются конкретизированными на привычном для работников и управленцев отрасли языке управления образованием.

И в этой связи, Программа развития образования области не только призвана воспроизводить и осуществлять теоретическую модель регионального управте-ния рисками детства, но и сама по себе должна содержать научный потенциал развития, служить своеобразным механизмом корректировки теоретической модели, двигателем ее дальнейшего развития.

Среди общих целей и задач программы можно выделить следующие, обладающие существенным «рискозащитным» потенциалом

1. Разработка и реализация эффективной образовательной политики как части социальной политики Московской области в направлении, нацеленном на качественное изменение отношения к детям группы риска: от объекта наказания и перевоспитания к субъекту позитивного социального строительства через социально-педагогическую помощь и поддержку.

2 Обновление содержания образования, повышение его качества, доступности и воспитывающего потенциала, внедрение новых образовательных, информационных и коммуникационных технологий, прежде всего, за счет реализации во всех без исключения образовательных учреждениях реадаптационных образовательных программ.

3 Стимулирование и обеспечение условий для профессионального и личностного роста кадров системы образования, в том числе и преимущественное нацеливание их на овладение всей палитрой средств работы с детьми и подростками группы риска, преодоление столь характерного для педагогов настороженного, а иногда и враждебного отношения к проблемным учащимся.

4 Развитие психолого-педагогической и социальной поддержки детей, родителей и педагогов.

5. Развитие сети образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм с обязательной социально-поддерживающей составляющей в их миссиях.

6. Совершенствование системы управления образованием, в особенности, той его составляющей, которая отвечает за социальную поддержку и защиту детства, а также реконструкцию психолого-педагогической среды в учреждениях системы образования и переориентацию ее на противодействие и минимизацию социо- и дидаскогенных рисков. Оптимизация механизмов финансирования образования, использования средств и привлечения дополнительных ресурсов для роста финансирования комплекса мероприятий по социально-педагогической поддержке и защите детства.

7 Создание областных инновационных площадок и организационно-экономических условий обеспечения инновационной деятельности в сфере образования, в том числе и специально направленных на решение проблем педагогики поддержки.

Определенные в главе II варианты страхования рисков, позволили законодательно увеличить возможности защиты детства в случаях оставленности и бро-шенности родителями, а также в случаях биологического и социального сиротства Законодательное Собрание области согласилось с нашими предложениями и приняло Закон Московской области «О патронате», который является законодательным актом прямого действия, специально направленным на страхование рисков социального и отчасти биологического сиротства.

В развитие положений теоретической модели, таких как адресность (помощь оказывается конкретному ребенку, его семье, она непосредственно направлена против данного актуального риска), сохранение микросоциальных связей ребенка (связей с семьей, родственниками, близкими людьми, друзьями), личностно-индивидуапьный подход к каждому ребенку, основанный на анализе его медико-социально-психолого-педагогических характеристик, Законом «О патронате» вводится новая форма семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - патронатное воспитание.

В полном согласии с вышеуказанными подходами, при патронатном воспитании дети данной категории по договору передаются в семью патронатных воспитателей. Введение данной формы позволило передать на воспитание в семью детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в учреждениях временного пребывания (на 01.01.2004 г. - 881 ребенок), а также детей данной категории, находящихся в интернатных учреждениях и детских домах традиционного содержания (в настоящее время 3838 детей). Из учреждений дети могут передаваться на каникулярное время, на период реабилитации и оздоровления и в иных случаях.

Проведенное в первых двух главах диссертации теоретическое исследование управления рисками детства на уровне региональной системы образования позволяет перейти непосредственно к социально-педагогическому моделированию подсистем управления рисками детства в муниципальных территориях.

В диссертации проанализирован и представлен в виде модечей опыт деятельности ряда муниципальных образовательных отделов и управлений по образованию Московской области, которые правомерно сосредоточились на работе с детьми и семьями потенциальными жертвами рисков, а также с детьми и семьями уже оказавшимися в реальной группе риска.

Опираясь на теоретическую модель социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства и на вышеприведенный пробгемно-ориентированный анализ, можно утверждать, что реализация общих принципов защиты детства в системе образования, а именно принципов:

• вариативности;

• личностной мотивированности;

• гуманистического характера образования;

• приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека;

• свободного развития личности,

- должны привести к наращиванию специальных усилий и в муниципальных системах образования, направленных на помощь и поддержку детям и подросткам, оказавшимся в зоне риска.

Эти специальные усилия Департамента Московской области по образованию (с 2000 г - Министерства образования Московской области), и ряда муниципальных образовательных отделов и управлений по образованию, могут быть представлены в следующих основных направлениях теоретических исследований и моделирования:

• изучение социума с целью раннего выявления семей и детей данной категории;

• выработка концепции объединения ресурсов и координации действий всех заинтересованных ведомств;

• проектирование специальной инфраструктуры для детей и семей, оказавшихся в тяжелой жизненной ситуации, в том числе и сети муниципальных учреждений социально-педагогической поддержки детства; а также в следующих основных направлениях практической деятельности, реализующих данные теоретические изыскания и построения:

• устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи граждан;

• развитие приемной семьи как одной из форм устройства детей-сирот;

• создание условий для организации отдыха и включении подростков в деятельность по интересам;

• подготовка квалифицированных кадров, способных работать с данной категорией семей и детей.

В диссертации охарактеризован процесс создания пилотной муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, осуществленный в Люберецком районе Московской области.

Особенность данной части исследования заключается в том, что здесь пред-ставтены в диалектическом единстве его первый и завершающий этапы. Первый этап начался в конце 80-х гг. как исследование, разработка и проектирование час пых управленческих инноваций по защите детей группы риска в остро про- >

блсмной территории Люберецкого района еще в советские времена. Он продолжился и в весьма тяжелые в социальном отношении 1991-1995 годы. Именно тогда, в конце 80-х - первой половине 90-х гг. удалось осуществить на практике ряд управленческих решений, которые оказались весьма удачными. Эти решения и послужили базой для дальнейших теоретических исследований по управлению рисками детства.

Завершающий этап пришелся на 2002-2004 годы, когда практические разработки предыдущих 15-10 лет были отрефлексированы, обобщены, включены в теоретический контекст и стали основой для определенной части региональной теоретической модели управления рисками детства.

Поэтому в диссертации изложение данного материала имело своего рода встречный характер: с одной стороны описывался в историко-педагогическом ключе собственный опыт, который представлял экспериментальную основу дальнейшего диссертационного исследования, а с другой - из этого экспериментального материала эксплицировались теоретические построения, положенные в основу общей теоретической модели диссертационного исследования.

Результаты деятельности ВНИКА «Система психолого-педагогической под-дер» ки детства» (научные руководители В. А.Иванников, Л .Я. Олиференко) и реальное внедрение его экспериментально-исследовательских наработок под руководством автора диссертации непосредственно в управленческую практику системы муниципального образования Люберецкого района в 1992-1995 гг. имели для формирования нашей теоретической модели весьма существенное значение. Суть дела в том, что впервые удалось выстроить систему защиты детства на уровне не отдельного образовательного учреждения, но цельной административной территории, проблемной и неблагополучной в социальном плане, на основе ряда теоретически выведенных и принципиально новых для того времени оснований.

К этим основаниям относятся:

• общие принципы образовательной политики: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

• организационно-педагогические принципы оказания социально-педагогической помощи и поддержки: приоритетности государственных подходов в оказании помощи детям; межведомственного взаимодействия; преемственности учета разнообразия форм и методов разрешения трудных жизненных ситуаций детей; комплексности; научной, методической и технологической обеспеченности деятельности всех типов учреждений и служб социально-педагогической поддержки детства;

• требования к оказанию социально-педагогической помощи и поддержки: адресность; сохранение микросоциальных связей; личностно-индивидуальный подход к каждому ребенку, основанный на анализе его медико-социально-психолого-педагогических характеристик; комплексность решения проблемы каждого конкретного ребенка; опора на самостоятельность и активность ребенка, подвергшегося риску.

Дальнейшее развитие и практической деятельности, и самого теоретического социально-педагогического контекстарискозащитной проблематики, позволило уже на завершающем этапе нашего исследования вновь их эксплицировать и включить в представленную в диссертации теоретическую модель.

Таким образом, были опробованы на практике системные зависимости в правовом поле между муниципальной и региональной подсистемами защиты детства, где муниципальная подсистема имела достаточно степеней свободы для решения стандартных, типовых и посильных задач защиты детства на своей территории, а региональная подсистема защиты детства выступала как резерв и ресурс помощи муниципальной подсистеме тогда, когда собственных ресурсов муниципалитета могло не хватить. Кроме того, региональная государственная власть выполняла по отношению к муниципальному самоуправлению необходимую функцию страхования ответственности соблюдения прав граждан. В результате удалось не только создать, но и теоретически отрефлексировать достаточно эффективно работающую модель защиты детства на муниципальной территории (см. схему 2 нас. 38).

На основе практического опыта построения Люберецкой районной модели социально-педагогической поддержки детства стало возможным теоретически обосновать, что она является подсистемой именно системы образования (в данном случае на муниципальном уровне).

В целом, в ходе исследования феномена социально-педагогической защиты детства в системе образования Московской области удалось установить, что существует и отрефлекснрован сам новый объект социально-педагогического управления - риски детства, подростничества и юности в региональной системе

Схема 2

образования. Наличие этого нового объекта политических воздействий и управления позволило учитывать в региональном законотворческом процессе суммарный перечень этих рисков, что нашло свое отражение в существенной рискоза-щитной направленности областных законодательных актов, а именно Законов: «Об образовании»; и в особенности, «О патронате» «Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье», а также Областной целевой программы «Развитие образования Московской области (на 2001 -2005 гг.)».

В региональной законодательной базе определены, исходя из установленной в ходе исследования номенклатуры и рангов рисков детства, основные направления деятельности по социально-педагогическому управлению защитой детства в системе образования Московской области- преодоление рисков детства путем профилактики, индивидуальной помощи, индивидуальной защиты, индивидуальной реанимации, реабилитации, коррекции и компенсации, а также коррекции и комплексного преобразования социальной, семейной и психолого-педагогической среды.

Получено ясное представление на примере Московской области о сущности и содержании социально-педагогического регионального управления защитой детства - это защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, этническими и культурными особенностями. Благодаря указанному ясному представлению, удалось в законодательной базе Подмосковья развернуто реализовать понимание того, что главным средством в вариативной реадаптации детей, подростков и мо-

лодежи в системе образования выступает психологическая, педагогическая, социально-педагогическая, экономическая, правовая и медицинская социально-образовательнаая помощь, предоставляемая на трех уровнях качества: социальная реабилитация, социальная защита, социальная адаптация.

В результате проведенного исследования непосредственного опыта социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области, а также его осмысления и обобщения в муниципальных образовательных сообществах удалось выделить новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе - ориентацию управленческой стратегии в системах образования всех уровней на поддержку и фасилитацию.

Благодаря вариативному системно-программному подходу к социально-педагогическому управлению защитой детства в Московской области удалось инициировать в ряде муниципальных территорий эффективную деятельность по построению системы защиты детства от рисков: от создания современной концепции этой деятельности через формирование муниципальной нормативно-правовой базы, которая может стать основой для более широкого нормотворчества ювенильной направленности, и до институализации социально-педагогического управления рисками детства в ряде учреждений, представляющих собой иерархию служб и подразделений, встроенных в образовательное пространство района.

В муниципалитетах уже на базе собственных ресурсов возникает в основных чертах система взаимоотношений между ребенком и обществом, основанная на приоритетах защиты детства от рисков: это комплекс мер по социальной и психолого-педагогической поддержке детства, предусматривающих создание условий для обучения и воспитания всех категорий детей, а именно дезадаптированных, талантливых, слабоуспевающих, сирот, детей, оставшихся без попечения родителей; организация детского досуга, творчества, реабилитация, оздоровление детей, что в конечном итоге приводит к уменьшению числа аутичных и диссоциализо-ванных детей в «благополучных» слоях общества и беспризорников «трудных»

подростков в «социальном низу», к общему снижению уровня девиантности, деликвентности и преступности среди несовершеннолетних.

В таких муниципальных образованиях работает целостная система социальной и психолого-педагогической поддержки детства, в которой субъектами шщиты выступают все дети, независимо от степени их актуальной «трудности). или «проблемности» В результате не только в теоретической модели, но и на практике достигается современное понимание проблем рисков детства как всеобщих и неустранимых, характерных для современной эпохи в целом. Поэтому пространство защиты детства в ряде районов области уже сегодня совпадает с цельным образовательным пространством. ,

Таким образом, с помощью политико-управленческих усилий региональной администрации, базирующихся на охарактеризованных выше принципиально новых научно-теоретических подходах, в свою очередь и на муниципальном уровне сформировались современные взгляды на управление системой социально- > педагогической защиты детства. Их суть состоит в том, что объектами угроз рассматриваются все дети, а не только «неблагополучные», рискогенный контингент делится на подверженных потенциальным рискам и актуальным рискам, главная проблема - всевозможные дезадаптации, ведущие управленческие технологии - вариативные системно-программные.

В заключении подводятся итоги проведенного диссертационного исследования, формулируются основные выводы:

1. В результате комплексного многофакторного исследования феномена социально-педагогической поддержки детства в системах образования разных уровней удалось:

• определить рамки, границы и перспективы применения социально-педагогического управления поддержкой и зашитой детства в сфере образования;

• очарактеризовать принципы и вариативные подходы в социально-педагогическом управлении региональной системой поддержки детства, разработать его теоретическую структурно-функциональную модель;

• обосновать на опытно-экспериментальной базе сферы образования Московской области подходы к совершенствованию социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства.

2. В процессе изучения проблематики социально-педагогической поддержки и защиты детства в специфичной и характерной для второй половины 80-90-х гг.

XX века форме, были установлены генезис и содержание профессионально-об- ;

разсвательной категории «дети и подростки группы риска». Если в начале своего развития термин был близок по смыслу к «трудному», «проблемному», «опасному» для социума и государства, и, соответственно, требовал от общества и государства «перевоспитывающей» реакции, то в конце эволюции приблизительно к ] 997 -1998 гг. и далее вплоть до наших дней предикат «риск» уже относился и относится к каждому конкретному ребенку. Риск детства стал непосредственной частью социально-образовательной реальности, представляя опасность, травму,

поражение в правах в личной судьбе ребенка, что коренным образом меняет самое содержание образования по отношению к детям группы риска: вместо перевоспитания и исправления на первое место выходят социально-педагогическая помощь и поддержка.

Самым существенным образом изменился и количественный параметр «трудного детства» (детей группы риска): в середине 80-х гг. «трудные дети и подростки» составляли не более 10-15% от общего числа учащихся, а во второй половине 90-х гг. процент «детей группы риска» приблизился по всем видам образовательных учреждений к 70%.

В ходе исследования определилось понимание феноменологии рисков среди детей, подростков и молодежи в системе общего образования в современной России, в условиях масштабного и всестороннего реформирования страны в целом, ее социальной политики, а также, в указанных контекстах, ее системы образования Исходя из этого понимания, можно утверждать, что дети, подростки и молодежь системно подвергаются воздействию таких рисков, как: риски транзиции, общемодернизацион-ные риски и риски специфичные для реформируемой системы образования.

3. Было установлено, что один из самых тяжелых рисков транзиции в современной России - риск, связанный с неравенством жизненного старта Дети и подростки разной семейной судьбы, разного типа и уровня культуры из разных социальных слоев изначально имеют принципиально различные шансы при обучении в начальной, основной, и в особенности средней и высшей школе, и, естественно, в последующем трудоустройстве.

Суть риска транзиции состоит в неопределенности базовых условий выбора той или иной стратегии жизнеустройства, непроработанности в образовательном опыте самой «операции» выбора, связанной с осознанием себя как свободной и ответственной личности, с операционально неосвоенной технологией принятия решений и следования тому или иному жизненному сценарию. Этот риск также связан с неопределенностью прогнозируемого жизненного пути Реформа, модернизация, всегда сопряжены с инновационным риском, который приводит к разрушению исторического сознания молодого поколения, к ценностно-нормативной неопределенности, к риску деформации идентичности.

4. В процессе исследования удалось апроксимировать поле специфически детских рисков общей модернизации. Ими оказались всевозможные неопределенности Во-первых, неспецифическая неопределенность, которая охватывает все сферы общественного бытия и практически блокирует возможность идентификации подрастающего поколения с нормативной традицией. Во-вторых, неопределенность возможностей в прогнозировании жизненной программы школьника, когда не удается определить вероятность данного события при данных условиях. В-третьих, неопределенность видов и масштабов компенсации, в которой нуждаются жертвы рисков, то есть индивиды или группы, поставленные в условия риска, независимо от их собственного выбора или невыбора объективно рискованных ситуаций. В четвертых, к неопределенностям можно отнести и недоста-

точный уровень информированности каждого школьника, вовлеченного в ситуацию перманентного риска, как, впрочем, и средств оценки этой информированности. Как следствие незнания о риске, возникает ощущение беззащитности перед риском, что крайне затрудняет процесс его рационализации, который является первым шагом к рефлексии рисков, проектированию работы в ситуациях риска и, в конечном счете, управлению рисками.

5. В ходе исследования массива публикаций по проблеме детей группы риска зафиксирована специфика современного состояния социального бытия всей России и, прежде всего ее наиболее передовых регионов. Большая часть деятельности детей и подростков (от традиционной учебной, вплоть до множества профессиональных и культурно-коммуникативных) характеризуется неопределенностью ее исхода.

В свою очередь само по себе реформирование российской системы образования, оказывает самое непосредственное влияние на риски детей и подростков. Нестабильность федеральной системы образования провоцирует такое поведение и педагогов, и учащихся, которое мало предсказуемо и ситуативно. В результате, в системе образования возникает характерное для современных детей и подростков рискованное поведение и эвристическое инструментальное мышление, в системах образования всех уровней преобладают социально-психологические группы, обладающие сниженной толерантностью к риску, причем, как среди учащихся, так и среди педагогов.

В ходе взаимодействия и взаимовлияния указанных рисков среди всей массы детей и подростков школьного возраста сформировалось устойчивое большинство учащихся, которые оказались «невинными жертвами» указанных рисков, при этом была выделена главная сущностная черта, характерная для этих детей и подростков, определяющая дискурс «группы риска» как таковой. Это черта -объективное поражение этих детей и подростков в фундаментальных правах: на необходимый для их устойчивого и положительного развития уровень и образ жизни, а также в праве на образование, как оно гарантируется Конституцией РФ, и Законом «Об образовании» в редакции 1992-2004 гг. Эти риски детства реально проявляются как медико-биологические, социально-экономические, психологические, образовательные и педагогические.

6 Как показало исследование основными направлениями, формами и методами социальной защиты детства за рубежом можно считать усиление общественного контроля, регулирования и управления в сфере социальной деятельности; гармоническое взаимодействие коммерческих и общественных начал социальной работы; совершенствование общеевропейского и международного права в области ювенильной юстиции, в том числе управления (страхования) специфически молодежными рисками; заключение межгосударственных соглашений в области социальной защиты детства, проблем учащейся молодежи.

Данные направления институализированы в дифференцированных и диверсифицированных международных, общегосударственных, земельных, коммуналь-

ных и общинных, кооперативных и частных учреждениях и организациях, которые охватывают собой:

• агентства по охране семьи и ребенка;

• благотворительные организации, попечительские учреждения;

• контактные центры;

• семейные клиники, клиники психического здоровья;

• центры по обслуживанию на дому;

• социальные приюты и общежития;

• центры защиты детей и коррекции их поведения, домашние детские сады, подростковые клубы, дома молодежи;

• культурно-досуговые центры для детей и молодежи;

• группы для детей, временно изолированных от родителей;

• биржи труда для молодежи;

• социальные службы на предприятиях, в больницах, тюрьмах;

• дома и интернаты для фактических и социальных сирот.

Основными функциями указанных институций являются:

• поддержка детей и подростков в кризисных ситуациях;

• индивидуальная помощь в решении конфликтов, адаптации, удовлетворении основных потребностей;

• организация спортивной и культурно-досуговой деятельности;

• помощь безработной молодежи в трудоустройстве, профессиональной ориентации;

• консультации по социально-правовым вопросам;

• рискологический менеджмент.

7. В результате проведенного исследования удалось, используя метод структурно-функционального моделирования и опираясь на выделенные элементы в едином федеральном образовательном пространстве предложить теоретическую модель рамочной системы социально-педагогического управления на региональном уровне, которая должна с помощью региональных Законов прямого действия («О патронате», «Об образовании» и т.п.), подзаконных актов областного Правительства и нескольких региональных министерств выступить порождающей матрицей для создания действующих моделей социально-педагогического управления муниципальными системами поддержки детства.

Суть предлагаемой модели в установлении прямой пропорциональной связи с помощью специальных квалиметрических процедур между тремя составляющими процесса социально-педагогического управления поддержки детсгва:

• определением критериев выделения рисков детства;

• направлениями и видами социально-образовательной помощи, для страхования этих рисков;

• возможностями различных социально-образовательных сред, в которых преодолеваются конкретные риски.

8 В ито1е работы по теоретическому моделированию рамочной системы социально-педагогического управления поддержки детства на региональном уровне появилась возможность эксплицировать основные содержательные параметры образовательной деятельности по преодолению всех возможных форм и степеней дезадаптаций. Таким образом, сформировано представление о новомреа-даптяцаонном типе образовательных программ, которые представляют собой единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих предоставление подвергшимся различным рискам детям, подросткам и молодежи социально-образовательной помощи всех видов и направлений. Данные реадаптационные образовательные программы должны составить основу для формирования на федеральном уровне особого компонента содержания образования, который станет неотъемлемой частью базового инварианта, регионального и школьного вариативов. И поскольку образование в Московской обла-сги выступает как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности, а в своей главной общественной функции - социального лиф| а, и дети группы риска составляют в Московской областной системе образования статист ическую норму, то реализация этого нового реадаптационного компонента содержания образования оказывается присущей всем типам и видам образовательных учреждений, как непосредственно в самой региональной системе обоазования, так и во всех муниципальных территориях области.

9 Таким образом, в данном исследовании дети группы риска выступают как модель для отработки общей социальной направленности региональной системы образования, и проведенный многофакторный анализ и проектирование соци-ально-пецагогического управления региональной системой поддержки детства позволил обосновать на научно-экспериментальной базе сферы образования Московской области следующие положения:

• для образовательной политики Московской области присуще приоритетное выделение именно социальной функции среди других многочисленных функций образования; социальные приоритеты образования специфичная характерная особенность сферы образования Подмосковного региона среди других регионов Российской Федерации;

• содержательная парадигма сферы образования в Московской области действенно центрирует и акцентирует социализацию личности, причем с опорой на выявление, поддержку, развитие компенсаторных механизмов социализации;

• при включении образовательно-компенсаторных механизмов поддержки детства в плане выравнивания стартовых возможностей, особое внимание закономерно уделяется детям и подросткам группы риска, поддержке трудного детства, как наиболее социально незащищенной категории. В данной связи в Подмосковье выстраивается система под держки таких детей, подростков и молодежи на протяжении всего периода социализации: от рождения и дошкольного детства, периода школьного ученичества, и, что особенно существенно эта поддержка распрос граняется и на послешкольный период вплоть до фактического приобре-

тения статуса взрослого: получения постоянной профессии, а в некоторых случаях и до вступления в брак.

10. В целом в Подмосковье сложилась комплексная система поддержки четей группы риска, которая включает в себя следующие компоненты:

• нормативно-правовое обеспечение компенсаторных механизмов;

• информационное обеспечение защиты детства (банк данных, интернет-поддержка, телефоны доверия, дистантные тренинги психолого-педагогической поддержки т. п.);

• непосредственная психолого-педагогическая помощь детям.

В регионе освоены достаточно новые и специфичные формы поддержки и защиты детей в сфере образования:

• дистантное обучение детей группы риска;

• широкое использование экстерната;

■ патронирование, семейное усыновление, преобразование детских домов в группы приемных семей, развитие сети приютов и социальных гостиниц;

• областные и муниципальные родительские собрания и т.п.

Все это создает все необходимые и достаточные условия для социальной направленности региональной системы образования.

Вместе с тем, в рамках выполненного исследования, не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты сложного и многогранного его предмета Перспективными в теоретическом отношении и требующими самостоятельного исследования, являются следующие вопросы: создание педагогически, психологически и социально обусловленной концепции работы с детьми группы риска в общеобразовательной школе; ресурсное обоснование региональной инфраструктуры социально-педагогической поддержки детей группы риска; научно-методическое обеспечение подготовки специалистов для работы с детьми группы риска в системе непрерывного педагогического образования, соответствующей подготовки работников муниципального управления образованием.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: Монографии

1 .Антонова Л Н Программа развития образования Люберецкого района -М.: ПЦ «Сфера», 1993. - 75с. (3 пл.).

2. Антонова Л Н, Левит МВ. Выбор стратегии образования XXI века. -М.: ПЦ «Сфера», 2001. - 25 с. (1 пл., авторский вклад 50%).

3. Антонова Л Н. Региональные программы развития образования история и современность. - М.: ПЦ «Сфера», 2001. -185с. (7 пл.).

4. Антонова Л Н Дети «группы риска» в контексте современной рискологии. - М.: «Сфера-Н», 2003. - 50 с. (3,25 пл.)

5. АнтоноваЛ Н Защита детства в сфере образования- истори- ческий ас пект. -М.: ПЦ «Сфера», 2003.-60 с. (4 пл.)

6. Антонова Л.Н. Защита детства от рисков в зарубежном образовании. -М.: ПЦ «Сфера», 2003.-43 с. (3,5 п.л.)

7. Антонова Л Н. Педагогика поддержки как фактор минимиза- ции рисков в системе образования. - М.: ПЦ «Сфера-Н», 2003.-40 с.(2,5 п.л.).

8 Антонова Л Н Современные проблемы социальной защиты детства. -М: ПЦ «Сфера», 2003. - 75 с. (5 п.л.).

9 Антонова Л.Н Управление рисками в сфере образования (социально-педагогический аспект).- М.: Просвещение, 2003. -135 с. (8,5 пл.).

10 Антонова Л Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска. - ML: Просвещение, 2004. - 304 с. (19 п.л.).

! 1. Антонова Л Н. Динамика региональных моделей социально- педагогической поддержки детей группы риска. - М.: Просвещение, 2004. - 52 с. (3,25 п л )

12 Антонова Л Н, Новожилов Э.Д Проблема методики обучения организации предпринимательского дела. - М.: Изд-во МГОУ, 2004. -167 с. (10,5 п.л , авторский вклад 50%).

13 АнтоноваЛ.Н., Шульга Т.И., Эрдынеева КГ. Психологические основания реализации здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях. -М. • Изд-во МГОУ, 2004 с. 101 (6,5 п.л. авторский вклад 30%).

14 Антонова Л Н Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска.- М.: Просвещение, 2004. - 56 с. (3,5 п.л.).

15 АнтоноваЛ.Н Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области. - М.: Просвещение, 2004. - 96 с. (6 п.л ).

'• 6. Антонова Л Н Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: федеральный уровень. - М.: Просвещение, 2004. - 52 с. (3.25 п.л.).

17 Антонова Л.Н Управление рисками в сфере социально-педагогической поддержки детства. - М : Просвещение, 2004. -135 с. (8.5 п.л.).

Статьи

18 Антонова Л Н, Финогенов А А , Черный В.Г. Информатизация образования Московской области // Информационные технологии территориального управления. - 2003. - № 38. - С. 90-93. (0,2 п.л., авторский вклад 30%).

19 Антонова Л Н Модернизация образования в Московской области //Вес гник Содружества. — 2004. № 6. (0,1 п.л.).

20. Антонова Л Н Начальное образование становится востребованным // Человек и труд. - 2004.- № 9 - С. 14-16 (0,15 п.л.).

21 Антонова Л Н Психология и педагогика поддержки // Прикладная психология и психоанализ.-2005.-№ 1 -С. 17-35 (0,8 пл.).

22 Антонова Л Н Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение Л Мир психологии.-2005. № 1 -С. 178-184. (0,4 пл.).

23 Антонова Л Н Социально-партнерские технологии воздействия на риски детей и подростков в сфере образования // Известия Российской академии образования. - 2005. - №1.-С. 130-136. - (0,5 пл.).

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 3,0 п. л. Печать офсетная. Бумага офсетная Тираж 150 экз. Заказ № 58.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул Короленко, д. 2/23.

»130(M

РНБ Русский фонд

2006-4 14680

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Антонова, Лидия Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Управление рисками в сфере образования: социально-педагогический аспект.

§ 1. Молодежь в контексте современной рискологии

§ 2. Дети и подростки группы риска.

§ 3. Педагогика поддержки как фактор минимизации рисков в системе образования.

Выводы.

Глава 2. Социально-педагогическая поддержка детства в отечественной и зарубежной педагогике.

§ 1. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: федеральный уровень.

§ 2. Региональные структуры социальнопедагогической поддержки детей группы риска.

§ 3. Способы защиты детства от рисков в зарубежном образовании.

Выводы.

Глава 3. Формирование региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детства на примере Московской области).

§ 1. Моделирование нормативно-правовых основ управления социально-педагогической поддержкой детства

§ 2. Социально-педагогическое моделирование Ф подсистем управления рисками детства в муниципальных территориях региона.

§ 3. Проектирование вариативной личностно-мотвационной системы учреждений социальнопедагогической поддержки детей группы риска.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска"

В начале XXI века все более актуальной становится проблема организации социально-педагогической поддержки детства, т.е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосударственном уровне соцналъно-педагогическая поддержка пока еще не является системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором на федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рисков детей, подростков и хмолодежи, в то время как сами дети группы риска в системе образования уже составили статистическую норму, не может считаться позитивным. Необходимо формирование федеральной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство Российской Федерации как одна из главных координат этого пространства.

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• гуманистический характер образования;

• приоритет жизни и здоровья человека;

• общедоступность образования;

• обеспечение на всей территории Федерации ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждения; защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья; преемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой, - доступность получения профессионального образования.

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса. Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на федеральном и региональном уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

• сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

• укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

• практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

• структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образовании многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки детства, детей «группы риска» как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет. Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростков; реализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере - с другой.

При этом подчеркнем, что в Подмосковье проблематика социального служения сферы образования, в контекст которой органично включена социально-педагогическая защита детства, оказалась важнейшим приоритетом.

Начиная с 1999 г. (год прихода к руководству регионом администрации Б. В. Громова), подход к социальному служению сферы образования в Московской области характеризуется высокой степенью системности. Формируется новая региональная законодательная база, на региональном и муниципальном уровнях выстраиваются концептуально-программные, политико-управленческие конструкты, постепенно происходит перераспределение управленческих функций, муниципалитеты начинают играть более активную роль в развитии всех уровней образования и подсистем социально-педагогической помощи и поддержки. Появляются новые типы и виды учебных заведений, как общеадаптивные, так и специализированные на различных формах социально-педагогической помощи. Ускорился и процесс обновления содержания такой помощи, проявляются тенденции- к индивидуализации, психологизации, здоровьесбережению, т. е. все те признаки, которые характеризуют гуманную педагогику профилактики рисков детства, педагогику помощи и поддержки.

М., 2002); И.Л. Невского, JI.C. Колесовой «Подростки «группы риска» в школе» (ч. 1- 4 М., 1996-97); Н.Н. Савиной «Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства» (Новосибирск, 1999); Шульга Т.И., В. Слот, X. Спаниярд «Методика работы с детьми «группы риска» (М., 2001) и др.

По данной теме защищен ряд диссертаций: Разенкова Ю.А. «Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. - М., 1997; Пономарев Н.Л. «Формирование у подростков группы риска «барьера» к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической защищенности: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 199; Сакату X. «Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Автореферат диссертации . кандидата психологических наук. -М., 2000; Федорова Т.К. «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. — Тюмень, 2001; Шелуха О.И. «Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми группы риска в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. — Новокузнецк, 2002 и др.

Необходимо также подчеркнуть, что в последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о личностно-ориентированном воспитании и обучении (Д. А. Белухин, Е В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.); коррекционно-развивающем обучении детей (В. В. Давыдов, Г.' Ф. Кумарина, В. И. Слободчиков и др.); особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Ю. В. Гербеев, Г. М. Потанин, Д. И. Фельдштейн и др.); социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В. И. Брутман, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, В. Т. Лисовский, А. М. Нечаева, М. Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

Таким образом, существует возрастающее противоречие между потребностью сферы образования в эффективно действующей модели регионального управления социально-педагогической системой поддержки детства и отсутствием целостного осмысления теории ее организации, законодательного и програмл1ного обеспечения деятельности этой системы, определения ее перспектив.

Объект исследования — управление рисками школьного детства в сфере образования.

Гипотеза исследования.

2. образование в регионе выступит как социально-педагогическая система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности;

- соответствующей законодательной базы;

- комплексной целевой программы обеспечения социализации детей группы риска;

Задачи исследования:

1. Выяснить рамки, границы и перспективы применения современной рискологии в сфере управления образованием.

2. Разработать подходы к социально-педагогической поддержке детства как научно-педагогической проблемы.

3. Обобщить теорию и практику поддержки детей группы риска в отечественной и зарубежной педагогике.

4. Охарактеризовать принципы и вариативные модели построения региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

5. Апробировать предложенные разработки на примере системы образования Московской области.

Теоретнческо-методологнческуго базу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции, касающиеся проблем развития личности (А.Г. Асмолов, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.), деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (А. А. Бодалев, Л. П. Буева, И. М. Ильинский, A.M. Новиков, П. А. Сорокин, В. В. Фролов и др.), социализации личности и социального воспитания ( В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, В. Н. Гуров, И. В. Дубровина, М. 3. Ильчиков, М. М. Плоткин, А.С. Прутченков, Л. Я. Селюкова, Б. А. Смирнов, А. Г. Харчев, Л. С. Яковлев и др.); ценностных ориентаций (В. Г. Алексеева, М.В. Богуславский, Р. Ф. Рогова и др.); гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. В. Давыдов, И. Д. Демакова, И.И. Зарецкая, В. С. Ильин, В. А. Караковский, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, А.И. Савостьянов, Н.Л. Селиванова, И. С. Якиманская и др.); развития социальной педагогики в России ( В.Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, В. А. Никитин, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенов, Т. И. Шульга и др.); правового воспитания и социально-правовой защиты детей и молодежи (В. И. Брутман, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, Е. А. Зорченко, В. Т. Лисовский, А. М. Нечаева, А. Ф. Никитин, М. Г. Панкратова, В. П. Пономарева, Е. Н. Савинкова, Е. В. Татаринцев и др.); воспитания и обучения детей группы риска (М. И. Буянов, 3. И. Воронина, И. Ф. Дементьев, В. А. Еремин, В.А. Иванников, Е. И. Казакова, Л.С. Колесова, Г. Ф. Кумарина, А. Р. Маллер, Н.Н. Малофеев, И.А. Невский, Л.Я. Олиференко,А. И. Прихожан, Н.Ю. Синягина, Н. Н. Толстых, П. А. Шилова, Т.И. Шульга, Н. Е. Щуркова и др.), в том числе работы с детьми с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С.

A. Беличева, Ю. В. Гербеев, М. Н. Голоднюк, Д. А. Керимов, Г. М. Потанин,

B. С. Собкин, Д. И. Фельдштейн и др.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина и др.); общей теории систем и системного анализа (И. В. Блауберг, Д. П. Горский, М. С. Каган, Н. И. Лапин, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин); теории социального и педагогического управления сложными и динамическими системами (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, В. С. Лазарев, А. В. Лоренсов, Э.М. Никитин, Т.Г. Новикова, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, К. М. Ушаков, О. Г. Хомерики, П. В. Худоминский, И. Д. Чечель,Т.И.Шамо'ва).

Методы исследования.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1. Моделирование, проектирование, конструирование.

2. Сравнительный анализ отечественных и зарубежных социально-педагогических систем защиты детства и управления рисками, а также изучение и обобщение опыта управления социально-педагогической поддержкой детства в различных регионах страны.

3. Проблемно-ориентированный анализ состояния управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска в муниципальных образовательных системах.

Этапы исследования

1. 1995-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к созданию и практическое осуществление пилотной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска на муниципальном уровне (Люберецкий район Московской области) - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1998-1999 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методическое осмысление соответствующей литературы по социально-педагогической поддержки детей группы риска - формирование гносеологической модели.

3. 2000-2005 гг. — систематизация и обобщение результатов исследования; моделирование и конструирование системы регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области - формирование теоретической, проективной и технологической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Источниковая база:

2. Комплекс теоретических работ в области:

- философии и методологии образования (А.Г.Асмолов, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Г.Л. Ильин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, A.M. Новиков, В.Д.Шадриков, П.Г.Шедровицкий и др.);

- современной рискологии (Ю. А. Зубок, К. Уильяме, В. И. Чупров); проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, К.М.Кантор, О.Е.Лебедев, А.Н. Моисеев, Л.Л.Портянская, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.В.Рубцов, А.П.Ситник, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина,

Г.П.Щедровицкий, В.З.Юсупов);

- исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.В.Загвязинский, Н.П.Корнюшкин, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);

- общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, В.В. Гузёев, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и др.).

Научная новизна заключается в осмыслении и представлении генезиса управления рисками в отечественном образовании во второй половине 1980х -1990е годы; целостном представлении феномена социально-педагогической поддержки дезадаптированных школьников на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; определении общеметодологических, организационно-педагогических и деятельностно-функциональных принципов построения региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Выявлена сущность социально-педагогической поддержки детства как научно-педагогической проблемы, а также раскрыта ее специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обоснования этой воспитательной парадигмы, особенно в плане развития научно-методического и проективного компонентов.

3. Уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка детей «группы риска», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями - это конкретизирует и обогащает соответствующий педагогический тезаурс, обеспечивает его междисциплинарный характер;

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены управленческие и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование системы социальнопедагогической поддержки дезадаптированных учащихся, которые включают нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение.

Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в сфере образования Московской области, разработки и реализации комплекса законов в сфере образования: Закон Московской области от 25.01.2002 № 2/2002-03 «Об областной целевой программе «Развитие образования в Московской области на 2001-2005 годы» (принят решением Московской областной Думы от 16.01.2002 № 5/3) (с изм. и доп. от 9,15.01.2003 г.), Закон Московской области от 05.09.2002 № 93/2002-03 «О Московских областных грантах» (принят решением Московской областной Думы от 11.07.2002 № 13/26) (с изхМ. и доп. от 23.11.2002, 23.04.2003, 14.04.2004), Закон Московской области от 05.07.2003 № 77/2003-03 «О патронате» (принят постановлением Московской областной Думы от 18.06.2003 № 16/61-П) (с изм. и доп. от 28.07.2004), Закон Московской области от 01.12.2003 № 155/2003-03 «О государственной молодежной политике в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 12.1 1.2003 № 1/75-П) Статья 4, Закон Московской области от 26.03.2004 № 45/2004-03 «Об органах опеки и попечительства в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 03.03.2004 № 1/89-П), Закон Московской области от 24.11.2004 № 151/2004-03 «О льготном налогообложении в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 24.1 1.2004 № 10/118-П) (не вступил в силу) Статья 15. Льготы, предоставляемые образовательным учреждениям.

2005-2007 гг.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педа гогики;

• использованием положений современной психологии;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию региональной и муниципальной систем управления социально-педагогической поддержки детей группы риска. Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись:

• в практике управления региональной и муниципальной сфер образования Московской области;

• в процессе участия в конгрессах, конференциях, совещаниях и семинарах международных: Конгресс «Сотрудничество в образовании» (Белоруссия, Минск - 2002), Семинар «Социально-психологические подходы (Финляндия, Хельсинки - 2002), Семинар «Продналог» (Франция, Ажелонд

2002), Международный конгресс «Одаренные дети» (Финляндия, Сеймяйони - 2004), Совещание-семинар «Начальное профессиональное образование» (Франция, Тулон - 2004), Генеральная ассамблея Всемирного ОРТа «Перспективы развития образования» (США, Нью-Йорк - 2004); всероссийских: «Деятельность органов управления образованием по соблюдению законодательства РФ в сфере образования» (Волгоград - 2000 ), «Социокультурный системный подход в образовании» (Вологда - 2000), «Федерализм в образовании» (Санкт-Петербург - 2001 ), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Повышение качества образования» (Сергиев Посад Московской области — 2002), Семинар «Реализация гарантий прав учащихся при получении образования» (Новгород, Санкт-Петербург — 2002), Заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ « Модернизация структуры и содержания общего образования» (Москва - 2003), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «О совершенствовании работы органов управления образованием» (Уфа - 2003), Всероссийская конференция «Дети России образованы и здоровы» (Москва - 2003), Совещание руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Профильное образование в современной школе» (Московская область

2003), III Всероссийская конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна Московской области - 2004), Конгресс «Российская семья» (Ступино Московской области — 2004, 2005), Российский образовательный форум (Москва - 2004), IV Межрегиональная конференция «Воспитываем здоровое поколение» (Москва — 2004); региональных: «Совершенствование деятельности органов управления образованием» (Люберцы Московской области - 2000 ), «Проблемы воспитания — региональный опыт и перспективы» (Подольск Московской области - 2000), «Взаимодействие муниципальных органов управления образованием с субъектами профилактики муниципального уровня по работе с семьями и детьми группы риска» (Уфа - 2002), Конференция «ВУЗ - детский дом» (Орехово-Зуево Московской области — 2002) Августовские конференции педагогической общественности «Итоги прошедшего учебного года и задачи на новый учебный год» (Московская область — 2002, 2003, 2004, 2005 гг.), Конференция «Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения в Московской области» (Краснознаменск Московской области — 2003), Конференция «Введение предпрофильной подготовки на основной ступени общего образования и профильного обучения на старшей ступени школы» (Москва, ИПКи ПРНО -2004), Конференция «Реализация муниципальных программ развития воспитания и дополнительного образования детей» (г. Щелково Московской области — 2004), Конференция «Обеспечение конституционных прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г. Ивантеевка Московской области - 2004), Конференция «Совершенствование работы с интеллектуально одаренными детьми» (Москва — 2004).

Основные положения, выносимые на защиту:

• наличие неопределенности;

• необходимость выбора альтернативы;

• возможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив;

• нравственная самооценка результата.

4. Для продуктивного осуществления регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска должна преобладать социальная направленность образования (образование как поддержка и проявление компенсаторных механизмов социализации; образование как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности и т.п.), поскольку в настоящее вре*мя дети группы риска перестали составлять незначительное аномальное явление в сфере отечественного образования, а представляют собой превалирующий массив учащихся.

5. Проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна, и многоаспектна. В Московской области наряду с традиционной трактовкой, включающей в себя комплекс, важных социальнопедагогических, медицинских, психологических подходов и мероприятий, проблема защиты детства включает в себя реализацию комплекса вопросов, связанных с социально-ориентированной политикой в сфере образования, соответствующей законодательной базой, укреплением социального партнерства субъектов социально-образовательного пространства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В ходе исследования феномена социально-педагогической защиты детства в системе образования Московской области удалось установить, что существует и отрефлексирован сам новый объект социально-педагогического управления — риски детства, подростничества и юности в региональной системе образования. Наличие этого нового объекта политических воздействий и управления позволило учитывать в региональном законотворческом процессе суммарный перечень этих рисков, что нашло свое отражение в существенной рискозащитной направленности областных законодательных актов, а именно Законов: «Об образовании»; и в особенности, «О патронате» «Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье», а также Областной целевой программы «Развитие образования Московской области (на 2001 —2005 гг.)»

В региональной законодательной базе определены, исходя из установленной в ходе исследования номенклатуры и рангов рисков детства, основные направления деятельности по социально-педагогическому управлению защитой детства в системе образования Московской области: преодоление рисков детства путем профилактики, индивидуальной помощи, индивидуальной защиты, индивидуальной реанимации, реабилитации,- коррекции и компенсации, а также коррекции и комплексного преобразования социальной, семейной и психолого-педагогической среды.

2. Получено ясное представление на примере Московской области о сущности и содержании социально-педагогического регионального управления защитой детства - это защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, этническими и культурными особенностями. Благодаря указанному ясному представлению, удалось в законодательной базе Подмосковья развернуто реализовать понимание того, что главным средством в вариативной реадаптации детей, подростков и молодежи в системе образования выступает психологическая, педагогическая, социально-педагогическая, экономическая, правовая и медицинская социально-образовательнаая помощь, предоставляемая на трех уровнях качества: социальная реабилитация, социальная защита, социальная адаптация.

3. В результате проведенного исследования непосредственного опыта социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области, а также его осмысления и обобщения в муниципальных образовательных сообществах удалось выделить новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе — ориентацию управленческой стратегии в системах образования всех уровней на поддержку и фасилитацию.

Этот новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе привел также к пересмотру функций и структуры управляющей системы. На передний план выступили информирующая, диагностическая, преобразовательная, проектировочная и координационная функции защиты детства. В настоящее время, ориентируясь на данный приоритет и в соответствии с параметрами, выделенными в теоретической модели регионального управления социально-педагогической защитой детства, удалось сформировать структуры управления рисками детства на трех уровнях: локальном (семейном, домовом, квартальном, учрежденческом), муниципальном и региональном. В данной связи, необходимо отметить, что Министерство образования Московской области одно из первых в Российской Федерации перешло в деле работы с детьми группы риска от решения тактических задач снижения негативных последствий рисков к стратегии защиты детства через управление рисками средствами вариативного образования. Данный процесс рефлексируется следующим образом: диагностика данного риска конкретного ребенка осуществляется соответствующим образовательным учреждением или Центром помощи и поддержки; социально-педагогическая помощь оказывается непосредственно в детском саду, школе, ПТУ и Центре. Все большее значение приобретает координация усилий по оказанию помощи. Каждый из субъектов помощи принципиально открыт, и ребенок оказывается одновременно в поле фасилитации нескольких субъектов помощи. Большое значение придается такой важной стороне защиты детства, как активность самой потенциальной или актуальной жертвы риска. Функционирует информационное обеспечение страхования рисков: дети и родители знают, где и как оказывается конкретная помощь по тем или иным проблемам.

4. Полученная в результате теоретического моделирования данная стратегия нашла свое отражение в программе «Развитие образования Московской области (на 2001-2005 гг.)», которая, будучи концептуальной и организационной основой областной политики в сфере образования, уделяет самое серьезное внимание защите детства. Важно, что в соответствии с установками вариативности Программа в этом аспекте является не только документом прямого воздействия, но и рамочным образцом для разработки и корректировки муниципальных программ развития образования, учитывающих социально-экономические, социокультурные, демографические, социопрофессиональные и другие особенности рисков детства.

Существенно, что Программа в целом, и в отдельных частях, специально ориентированных на проблемы социальной миссии ' образования, определяет приоритеты организационного построения образовательной системы области с учетом специфических образовательных потребностей всех детей, а также принципы осуществления образовательной деятельности в учреждениях разных типов, видов и организационно-правовых форм. В Программе развития образования области специально рассматриваются вопросы защиты детства в метасистемах:

• дошкольного и общего образования;

• поддерживающего и компенсаторного,' коррекционного и реабилитационного образования;

• дополнительного образования;

• начального профессионального образования.

Поэтому среди уже достигнутых результатов осуществления

Программы можно выделить следующие, обладающие значительным потенциалом социально-педагогической защиты детства:

• реальное обеспечение конституционных прав большинства граждан на получение образования любого уровня;

• быстрое развитие и диверсификация сети образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, существенное увеличение адаптивных возможностей системы образования применительно к особенностям различных групп воспитанников и обучающихся, своеобразия социально-экономических условий региона;

• достаточно глубокое и существенное обновление содержания образования, нацеленного на достижение социальной компетентности воспитанников и обучающихся; непосредственное достижение таких результатов образования, как социальная защищенность, развитие личной инициативы и гражданской ответственности, успешное противостояние асоциальным явлениям.

5. Благодаря вариативному системно-программному подходу к социально-педагогическому управлению защитой детства в Московской области удалось инициировать в ряде муниципальных территорий эффективную деятельность по построению системы защиты детства от рисков: от создания современной концепции этой деятельности через формирование муниципальной нормативно-правовой базы, которая может стать основой для более широкого нормотворчества ювенильной направленности, и до институализации социально-педагогического управления рисками детства в ряде учреждений, представляющих собой иерархию служб и подразделений, встроенных в образовательное пространство района.

В муниципалитетах уже на базе собственных ресурсов возникает в основных чертах система взаимоотношений между ребенком и обществом, основанная на приоритетах защиты детства от рисков: это комплекс мер по социальной и психолого-педагогической поддержке детства, предусматривающих создание условий для обучения и воспитания всех категорий детей, а именно дезадаптированных, талантливых, слабоуспевающих, сирот, детей, оставшихся без попечения родителей; организация детского досуга, творчества, реабилитация, оздоровление детей, что в конечном итоге приводит к уменьшению числа аутичных и диссоциализованных детей в «благополучных» слоях общества и беспризорников «трудных» подростков в «социальном низу», к общему снижению уровня девиантности, деликвентности и преступности среди несовершеннолетних.

В таких муниципальных образованиях работает целостная система социальной и психолого-педагогической поддержки детства, в которой субъектами защиты выступают все дети, независимо от степени их актуальной «трудности» или «проблемности». В результате не только в теоретической модели, но и на практике достигается современное понимание проблем рисков детства как всеобщих и неустранимых, характерных для современной эпохи в целом. Поэтому пространство защиты детства в ряде районов области уже сегодня совпадает с цельным образовательным пространством.

Таким образом, с помощью политико-управленческих усилий региональной администрации, базирующихся на охарактеризованных выше принципиально новых научно-теоретических подходах, в свою очередь и на муниципальном уровне сформировались современные взгляды на управление системой социально-педагогической защиты детства. Их суть состоит в том, что объектами угроз рассматриваются все дети, а не только «неблагополучные», рискогенный контингент делится на подверженных потенциальным рискам и актуальным рискам, главная проблема — всевозможные дезадаптации, ведущие управленческие технологии — вариативные системно-программные.

В развитие теоретической модели управления рискам детства, в муниципальных подсистемах защиты детства управление осуществляется в соответствии с выполнением основных целей и задач муниципальных Программ развития образования, среди которых приоритетные места занимают:

• максимально полное возвращение в общеобразовательные учреждения детей, которые по различным причинам находятся вне образовательных учреждений;

• создание условий для предупреждения социального сиротства, устройство каждого осиротевшего ребенка в приюты, детские дома и патронажные семьи, подготовка детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни в современном обществе;

• гарантирование социальной защиты всем обучающимся;

• обеспечение защиты прав и интересов несовершеннолетних.

Все это в комплексе и обусловливает, как наличие фундированной теоретической базы построения управленческих «рискозащитных» подсистем разных уровней, так и реально достигнутые в регионе в целом и в ряде муниципальных территорий, успехи в минимизации рисков детства.

Таким образом, рассмотрев и обобщив в историко-педагогическом и прогностично-проективном аспектах люберецкий опыт создания в 90-х годах XX в. пилотной муниципальной модели работы с детьми группы риска, необходимо отметить, что на основе этого материала оказалось возможным эксплицировать и апроксимировать главные сущностные черты муниципальной подсистемы управления рисками детства в системе современного образования.

Заключение

• определить рамки, границы и перспективы применения социально-педагогического управления поддержкой и защитой детства в сфере образования;

• охарактеризовать принципы и вариативные подходы в социально-педагогическом управлении региональной системой поддержки детства, разработать его теоретическую структурно-функциональную модель;

2. В процессе изучения проблематики социально-педагогической поддержки и защиты детства в специфичной и характерной для второй половины 80х - 90х гг. XX века форме, были установлены генезис и содержание профессионально-образовательной категории «дети и подростки группы риска». Если в начале своего развития термин был близок по смыслу к «трудному», «проблемному», «опасному» для социума и государства, и, соответственно, требовал от общества и государства «перевоспитывающей» реакции, то в конце эволюции приблизительно к 1997 - 1998 гг. и далее вплоть до наших дней предикат «риск» уже относился и относится, к. каждому конкретному ребенку. Риск детства стал непосредственной частью социально-образовательной реальности, представляя опасность, травму, поражение в правах в личной судьбе ребенка, что коренным образом меняет самое содержание образования по отношению к детям группы риска: вместо перевоспитания и исправления на первое место выходят социально-педагогическая помощь и поддержка.

Самым существенным образом изменился и количественный параметр «трудного детства» (детей группы риска): в середине 80х гг. «трудные дети и подростки» составляли не более 10 — 15% от общего числа учащихся, а во второй половине 90х гг. процент «детей группы риска» приблизился по всем видам образовательных учреждений к 70%.

В ходе исследования определилось понимание феноменологии рисков среди детей, подростков и молодежи в системе общего образования в современной России, в условиях масштабного и всестороннего реформирования страны в целом, ее социальной политики, а также, в указанных контекстах, ее системы образования. Исходя из этого понимания, можно утверждать, что дети, подростки и молодежь системно подвергаются воздействию таких рисков, как: риски транзиции, общемодернизационные риски и риски специфичные для реформируемой системы образования.

3. Было установлено, что один из самых тяжелых рисков транзиции в современной России - риск, связанный с неравенством жизненного старта. Дети и подростки разной семейной судьбы, разного типа и уровня культуры из разных социальных слоев изначально имеют принципиально различные шансы при обучении в начальной, основной, и в особенности средней и высшей школе, и, естественно, в последующем трудоустройстве.

Суть риска транзиции состоит в неопределенности базовых условий выбора той или иной стратегии жизнеустройства, непроработанности в образовательном опыте самой «операции» выбора, связанной с осознанием себя как свободной и ответственной личности, с операционально неосвоенной технологией принятия решений и следования тому или иному жизненному сценарию. Этот риск также связан с неопределенностью прогнозируемого жизненного пути. Реформа, модернизация, всегда сопряжены с инновационным риском, который приводит к разрушению исторического сознания молодого поколения, к ценностно-нормативной неопределенности, к риску деформации идентичности.

4. В процессе исследования удалось апроксимировать поле специфически детских рисков общей модернизации. Ими оказались всевозможные неопределенности. Во-первых, неспецифическая неопределенность, которая охватывает все сферы общественного бытия и практически блокирует возможность идентификации подрастающего поколения с нормативной традицией. Во-вторых, неопределенность возможностей в прогнозировании жизненной программы школьника, когда не удается определить вероятность данного события при данных условиях. В-третьих, неопределенность видов и масштабов компенсации, в которой нуждаются жертвы рисков, то есть индивиды или группы, поставленные в условия риска, независимо от их собственного выбора или невыбора объективно рискованных ситуаций. В четвертых, к неопределенностям можно от нести и недостаточный уровень информированности каждого школьника, вовлеченного в ситуацию перманентного риска, как, впрочем, и средств оценки этой информированности. Как следствие незнания о риске, возникает ощущение беззащитности перед риском, что крайне затрудняет процесс его рационализации, который является первым шагом к рефлексии рисков, проектированию работы в ситуациях риска и, в конечном счете, управлению рисками.

В свою очередь само по себе реформирование российской системы образования, оказывает самое непосредственное влияние на риски детей и подростков. Нестабильность федеральной системы образования провоцирует такое поведение и педагогов, и учащихся, которое мало предсказуемо и ситуативно. В результате, в системе образования возникает характерное для современных детей и подростков рискованное поведение и эвристическое инструментальное мышление, в системах образования всех уровнен преобладают социально-психологические группы, обладающие сниженной толерантностью к риску, причем, как среди учащихся, так и среди педагогов.

В ходе взаимодействия и взаимовлияния указанных рисков среди всей массы детей и подростков школьного возраста сформировалось устойчивое большинство учащихся, которые оказались «невинными жертвами» указанных рисков, при этом была выделена главная сущностная черта, характерная для этих детей и подростков, определяющая дискурс «группы риска» как таковой. Это черта — объективное поражение этих детей и подростков в фундаментальных правах: на необходимый для их устойчивого и положительного развития уровень и образ жизни, а также в праве на образование, как оно гарантируется Конституцией РФ, и Законом «Об образовании» в редакции 1992 - 2004 гг. Эти риски детства реально проявляются как медико-биологические, социально-экономические, психологические, образовательные и педагогические.

6. Как показало исследование основными направлениями, формами и методами социальной защиты детства за рубежом можно считать усиление общественного контроля, регулирования и управления в сфере социальной деятельности; гармоническое взаимодействие коммерческих и общественных начал социальной работы; совершенствование общеевропейского и международного • права в области ювенильной юстиции, в том числе управления (страхования) специфически молодежными рисками; заключение межгосударственных соглашений в области социальной защиты детства, проблем учащейся молодежи.

Данные направления институализированы в дифференцированных и диверсифицированных международных, общегосударственных, земельных, коммунальных и общинных, кооперативных и частных учреждениях и организациях, которые охватывают охватывают собой:

• агентства по охране семьи и ребенка;

• благотворительные организации, попечительские учреждения;

• контактные центры;

• семейные клиники, клиники психического здоровья;

• центры по обслуживанию на дому;

• социальные приюты и общежития;

• центры защиты детей и коррекции их поведения, домашние детские сады, подростковые .клубы, дома ' молодежи;

• культурно-досуговые центры для детей и молодежи;

• группы для детей, временно изолированных от родителей;

• биржи труда для молодежи;

• социальные службы на предприятиях, в больницах, тюрьмах;

• дома и интернаты для фактических и социальных сирот.

Основными функциями указанных институций являются:

• поддержка детей и подростков в кризисных ситуациях;

• индивидуальная помощь в решении конфликтов, адаптации, удовлетворении основных потребностей;

• организация спортивной и культурно-досуговой деятельности;

• помощь безработной молодежи в трудоустройстве, профессиональной ориентации;

• консультации по социально-правовым вопросам;

• рискологический менеджмент.

• определением критериев выделения рисков детства;

• направлениями и видами социально-образовательной помощи, для страхования этих рисков;

• возможностями различных социально-образовательных сред, в которых преодолеваются конкретные риски.

8. В итоге работы по теоретическому моделированию рамочной системы социально-педагогического управления поддержки детства на региональном уровне появилась возможность эксплицировать основные содержательные параметры образовательной деятельности по преодолению всех возможных форм и степеней дезадаптаций. Таким образом, сформировано представление о новом реадсттационном типе образовательных программ, которые представляют собой единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих предоставление подвергшимся различным рискам детям, подросткам и молодежи социально-образовательной помощи всех видов и направлений. Данные реадаптационные образовательные программы должны составить ' основу для формирования на федеральном уровне особого компонента содержания образования, который станет неотъемлемой частью базового инварианта, регионального и школьного вариативов И поскольку образование в Московской области выступает как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности, а в своей главной общественной функции — социального лифта, и дети группы риска составляют в

Московской областной системе образования статистическую норму, то реализация этого нового реадаптационного компонента содержания образования оказывается присущей всем типам и видам образовательных учреждений, как непосредственно в самой региональной системе образования, так и во всех муниципальных территориях области.

9. Таким образом, в данном исследовании дети группы риска. выступают как модель для отработки общей социальной направленности региональной системы образования, и проведенный многофакторный анализ и проектирование социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства позволил обосновать на научно-экспериментальной базе сферы образования Московской области следующие положения:

• при включении образовательно-компенсаторных механизмов поддержки детства в плане выравнивания стартовых возможностей, особое внимание закономерно уделяется детям и подросткам группы риска, поддержке трудного детства, как наиболее социально незащищенной категории. В данной связи в Подмосковье выстраивается система поддержки таких детей, подростков и молодежи на протяжении всего периода социализации: от рождения и дошкольного детства, периода школьного ученичества, и, что особенно существенно эта поддержка распространяется и на после школьный период вплоть до фактического приобретения статуса взрослого: получения постоянной профессии, а в некоторых случаях и до вступления в брак.

10. В целом в Подмосковье сложилась комплексная система поддержки детей группы риска, которая включает в себя следующие компоненты:

• нормативно-правовое обеспечение компенсаторных механизмов;

• непосредственная психолого-педагогическая помощь детям.

В регионе освоены достаточно новые и специфичные формы поддержки и защиты детей в сфере образования:

• дистантное обучение детей группы риска;

• широкое использование экстерната;

• патронирование, семейное усыновление, преобразование детских домов в группы приемных семей, развитие сети приютов и социальных гостиниц;

• областные и муниципальные родительские собрания и т.п.

Вместе с тем, в рамках выполненного исследования, не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими самостоятельного исследования, являются следующие вопросы: создание педагогически, психологически и социально обусловленной концепции работы с детьми группы риска в общеобразовательной школе; ресурсное обоснование региональной инфраструктуры социально-педагогической поддержки детей группы риска; научно-методическое обеспечение подготовки специалистов для работы с детьми группы риска в системе непрерывного педагогического образования, соответствующей подготовки работников муниципального управления образованием.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Антонова, Лидия Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психологической деятельности. - М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Абчук В.А. Предприимчивость и риск. Л.: ЛФ ВИПК, 1991.

4. Адлер А. Педагогика и теория индивидуальной психологии. -М., 1980.

5. Азаров А.Я., Болотина Т.В. Права человека.- М., 1995.

6. Актуальные проблемы реабилитации и социальной адаптации детей с особыми потребностями (включая детей-инвалидов) средствами образования. Методические материалы и материалы областной научно-практической конференции 2003 года. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

7. Алексеева Л.С. Методики адресного социального патроната.- • М., 2001.

8. Алексеева Л. С. Социальная реабилитация подростков // Семья в России. 1995. - № 2.

9. Алмазов Б. И. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

10. Ю.Альгин А.П. Грани экономического риска. М.: Знание, 1991.1 1.Альперович В.Д. Трудные дети семей «риска» // Журнал практического психолога. 2000.- № 8-9.

11. Амасьянц Р.А. Интеграция детей с нарушением зрения (включая ■ детей-инвалидов) в общеобразовательное учреждение. Методические рекомендации. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

12. Амасьянц Р.А. Клиническая характеристика и психологические особенности детей-инвалидов, и их учет в профессиональной деятельности педагогов и психологов общеобразовательныхучреждений. Методические рекомендации и программа курса. -М.: Изд-во МГОУ, 2003.

13. Н.Амасьянц Р.А. Модель областного координационного Центра комплексной реабилитации детей с проблемами в развитии и жизнедеятельности (включая и детей-инвалидов). Методические рекомендации. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

14. Амасьянц Р. А., Аметова JI.A. Арттерапия в системе комплексной реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов. Методические рекомендации и программа курса. -М.: Изд-во МГОУ, 2003.

15. Амасьянц Р.А., Ефремова Д.Н. Методы психологической диагностики детей с проблемами в развитии и жизнедеятельности. Методическое пособие. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

16. Американско-русский глоссарий по социальной работе /Под ред. М.А.Галагузовой, Е.И.Ереминой. Тольятти; Екатеринбург, 1998.

17. Аналитическая записка. Социальные проблемы и социальные риски реформы образования. Исследование ВЦИОМ в рамках проекта Всемирного Банка «Реформирование системы образования в России». М., 2001.

18. Аналитическая оценка рискованных фондов //Экономика и жизнь.-1994.-№ 9.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

20. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. -Вып. 6. М., 1996.

21. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989.

22. Антология социальной работы: В 3 т. / Сост. М.В.Фирсов. М., 1994-1996.

23. Антонов А. И., Борисов В. А. Кризис семьи и пути его преодоления. М., 1990.

24. Антонов А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М., 1985.

25. Антонов В. В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека. М., 1995.

26. Арнольдов А. И. Концепция социальной работы. М., 1993.

27. Астанов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 1995.

28. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы. М., 1982.

29. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сборник материалов. Сергиев Посад, 2004.

30. Баззел Р.Д., Кокс Д.Т., Браун Р.В. Информация и риск в маркетинге. М.: Финстатинформ, 1993.

31. Баканов М.И., Чернов В.А. Анализ коммерческого риска //Бухучет.- 1993.-№ 10.

32. Балабанов И. Т. Риск-менеджмент.- М.: Финансы и статистика, 1996.

33. Баранников А.В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования : Опыт Японии, Кореи, Германии. // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- № 6.

34. Белая книга образования. М., 2000.

35. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

36. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестн. психосоциальной и коррекц.-реабилитац. работы. 1995. -№ 1.

37. Беляева JT. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и • образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып. 1.

38. Беляева Л. А., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. - Вып. 3.

39. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

40. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии, обучения. М., 1995.

41. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

42. Бестужев-Лада И. В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. -М., 1986.

43. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: Размышление о будущем // Педагогика. 1990. - № 8.

44. Бильет Б. Ортопедагогические воззрения во Фламандском. сообществе // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. -Вып. 3.

45. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993.

46. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990.

47. Богуславский М. В. Миражи педагогики поддержки //Директор школы. 2002. - № 10.

48. Божович JI. И. Воспитание как целенаправленный процесс // Вопросы психологии. 1974. - № 1.

49. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя.- М.:АО"ИНФРА М"-АОЗТ "Премьер", 1995.

50. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4.

51. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России : сравнительный анализ // Педагогика,- 1996.- № 1.

52. Босанац М. Внебрачная семья. М., 1981.

53. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

54. Бочарова В. Г. Социальная работа: Знакомство с профессией -М., 1993.

55. Бранд Ф. Социальная работа в Голландии // Бюллетень научной информации. 1992. - № 3.

56. Брутман В. И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.Г. Проблемы' социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей и юных одиноких матерей: Кн. 1.- М., 1994.

57. Буева JI. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

58. Бузько И.Р., Трунина М. И., Загирняк Д. М. Экономический риск и управление инновационной деятельностью предприятия. Киев: ИСМО, 1996.

59. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Сов. педагогика. 1989.-№ 12.

60. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

61. Быков А. В., Шульга Т.Н. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической помощи и поддержки детей и подростков. М., 2001.

62. Быков Д.А. Социально-педагогическая адаптация лиц с ограниченными физическими возможностями: Монография. -Челябинск: УралГАФК, 2003.

63. В помощь директору специальной общеобразовательной школы для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. Сборник руководящих и инструктивных материалов / Под редакцией В.В. Белявского.- М., 1986. 275 с.

64. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

65. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Первая образцовая типография, 2004.

66. Витлинский В.В. Экономический риск: системный анализ, менеджмент. Киев, 1994.

67. Витлинский В.В., Наконечный С.И. Риск в менеджменте. Киев: ТОВ Борисфен, 1996.

68. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Под ред. В. И. Слободчикова. М., 1995.71 .Воропаев Ю.И. Риски присущие бизнесу // Бухучет.- 1995.- №4.

69. Воспитание детей в неполной семье. М., 1980.

70. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1998.

71. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: Диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Социальное и душевное здоровье,ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). -М, 1998.

72. Всеобщая декларация прав. человека для детей и взрослых /• Пересказал А.Усачев. М., 1992.

73. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 1996.

74. Вульфов Б.З., Семенов В. Д. Интеграция воспитательных воздействий среды в условиях социально-педагогического комплекса // Воспитание юного гражданина в детских коллективах: Материалы семинара-совещания 14-16 марта 1984 г. (Кемерово). М., 1986.

75. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда:. Взаимодействие. М., 1981.

76. Выготский JL С. Педагогическая психология.- М., 1991.

77. Газман О. С. Воспитание: Цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

78. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. -Екатеринбург, 1998.

79. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В.Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып. 1.

80. Гербеев Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде // Сов. педагогика. 1989. - № 7.

81. Гилинский Я. И., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: Учеб. пособие. СПб., 1993.

82. Глебова JT. Н. Формирование политики социального партнерства при разработке и осуществлении законодательства обобразовании в 80-90-е гг. ХХв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002.

83. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика. 1971.-4.

84. Голоднюк М.Н., Зубкова В. И. Предупреждение преступности: Учеб. пособие. М., 1990.

85. Городская система учреждений социальной реабилитации' несовершеннолетних: Науч.- метод, сб. / Под ред. М.А.Галагузовой. Екатеринбург, 1995.

86. Горшкова Е.А., Овчарова Р. В. Реабилитационная педагогика: История и современность. М., 1992.

87. Государство и дети: Реальности России: Материалы Междунар. науч.- практ. конф. М., 1995.

88. Грабовский П.Г., Петрова С.Н. Риски в современном бизнесе. -М.: Алане, 1994.

89. Градов A.II. Риск и выбор стратегии в предпринимательстве. • М.:МСХЛ, 1994.

90. Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О. С. Газмана, И.А.Костенчука. М., 1995.

91. Гуров В.Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.

92. Дармодехин С.В. О состоянии и неотложных мерах по развитию государственной семейной политики. М., 2004.

93. Декларация прав ребенка (от 20 нояб. 1959 г.) // Междунар. защита прав и свобод человека. М., 1990.

94. Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999.

95. Дети группы риска: Материалы междунар. семинара. СПб., 1998.

96. Дети группы риска: Социал., психолого-пед. помощь: Материалы Междунар. науч.- практ. конф. (3—5 февр. 1998 г.). --М., 1998.

97. Дети группы риска. СПб., 2001.

98. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей. М., 1997.

99. Дети улиц. Информационно-консультативный вестник. Выпуск № 1, январь-март, 2003. М.: Изд-во ИКАР, 2003.

100. Дипломированный социальный педагог: . Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Под ред. М.А.Галагузовой, М.Н.Костиковой. -Екатеринбург, 1996.

101. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы / Пер. с англ.; Под ред. Б.Ю.Шапиро. М., 1995.

102. Дубинский В.И. Социальная работа в Германии. М.: ГАСБУ, 1996.

103. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопр. теории и практики. М., 1991.

104. Дубровский А. А. Лечебная педагогика: Метод, пособие для учителей, врачей, воспитателей. М., 1989.

105. Егошина В. Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993.

106. Еремин В.А. Улица — подросток — воспитатель. М., 1991.

107. Жедунова Л.Г. Региональная специфика работы с детьми группы риска в Ярославском регионе. Психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска //Дети группы риска. СПб., 2001.

108. Жестокое обращение с детьми. М., 1993.

109. Жигарев Е. С. Криминологическая характеристика несовершеннолетних и организация их правового воспитания: Учеб. пособие. М., 1990.

110. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М., 1995.

111. Забрянский Г. И., Савинкова Е.Н. Проблемы социально-правовой зашиты несовершеннолетних в сфере трудоустройства // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - №3.

112. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для социальных педагогов и социальных работников. М., 1995.

113. Закон Московской области «Об образовании» (в ред. Законов МО от 10.11.2001 N 175/2001-03, от 24.07.2002 № 76/2002-03).

114. Закон Московской области «О патронате».

115. Законодательные и нормативные акты Московской области, регулирующие отношения в сфере образования: Сб. документов. М., 1999.

116. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. JL, 1988.

117. Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). М., 1998.

118. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа и проблемы подготовки кадров. М., 1992.

119. Зимняя И.А. Социальный педагог: проблемы и деятельность // Социал. работа. 1994. - № 2—5.

120. Иванников В. А. Задачи социальной службы помощи детям // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.

121. Иванцова А.Н. Особенности реализации программы «ИНСТАП» в Центре семейного воспитания //Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

122. Иващенко Г.М., Плоткин М. М. Помочь детям выжить // Педагогика. 1993. -№ 11, 12.

123. Игошев К.Е, Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М., 1989.

124. Иконникова С.Н. Молодежь: Социол. и социал.-психол. анализ. JI., 1974.

125. Инновации в работе специалистов учреждений социально-педагогической поддержки / Л.Я.Олиференко, Е.Е.Чепурных, Т.И.Шульга, А.В.Быков. М., 2001.

126. Инновационные процессы в образовании: Сб. ст. / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1990.

127. Интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в общеобразовательные учреждения. Методическое пособие. М.: Издательство «Народный учитель», 2002.

128. История Московской области. Учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений Московской области. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

129. Итоговые документы международного конгресса «Российская семья», посвященного 10-летию международного года семьи в России. Проект. Московский государственный социальный университет. М., 2004.

130. Как защитить своего ребенка от жестокого обращения (Советы службы доверия родителям) // Семья и школа. 1994. -№ 11.

131. Казакова Е.И. Дети «группы риска»: реабилитационные программы педагогического взаимодействия // Дети группы риска.-С.-Пб., 2001.

132. Каноненко А.Ф., Холезов А.Д., Чумаков В.В. Принятие решений в условиях неопределенности. М., 1991.

133. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М., 1993.

134. Карась JT. Принятие управленческих решений с учетом-риска// Проблемы теории и практики управления. 1993, - №3.

135. Клейнер Г.Б. Риски промышленных предприятий, как их уменьшить или компенсировать? М.: Мир, 1994.

136. Климантова Г.И. Государственная семейная политика современной России: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004.

137. Козлов А.А. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: Сборник Научных очерков. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

138. Кокухин Н. Дети на обочине // Законность. 1992. - № 11.

139. Коломина А.С. Сущность и измерение инвестиционных рисков//Финансы.- 1994.-№4.

140. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России // Материалы первоначального доклада РФ Комитету по правам ребенка. М., 1993.

141. Конвенция ООН о правах ребенка // ООН. Нью-Йорк, 1991.

142. Кондаков А. М. Единство образовательного пространства России (как один из ведущих национальных ресурсов).- М.,. 2004.

143. Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологический и психиатрический аспекты. -Минск, 1988.

144. Конституция (Основной закон) Российской Федерации. М., 1992.

145. Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде. Приложение 1 к приказу Минобразования России от 28.02.2000 № 619. М., 2000.

146. Концепция развития социальной службы в Российской Федерации. М., 1993.

147. Концепция разработки федерального закона «Об основах государственной поддержки семьи в Российской. Федерации». Проект. Московский государственный социальный университет. М. 2004.

148. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: От теоретических моделей к практической реализации: Монография. Екатеринбург, 1998.

149. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

150. Криворученко В.К. Социальные службы для молодежи, материалы и документы. Серия: Государственная молодежная политика в России: Документы, опыт, практика. М.: Институт молодежи, «Социум», 1995.

151. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма вроссийском обществе: Программно-методическое пособие. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

152. Куган Б. А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. -Курган; Челябинск, 1995.

153. Кузнецова JI. В. Положение детей в мире и современные международные документы в защиту их здоровья, прав и развития. М., 1991.

154. Кумарина Г. Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. -Вып. 3.

155. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. М., 1989.

156. Левит М. В. Воспитание на уроке // Завуч. 2004. - № 3.

157. Леннеер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населению /Пер. со швед. М., 1994.

158. Лисовский В. Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социал. работа. 1994. - № 1.

159. Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. 2-е изд., доп.— М., 1986.

160. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.

161. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М., 1991.

162. Мазун Л. Управление политическим риском в корпорациях США //Проблемы теории и практики управления.- 1994.- №6.

163. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 7 т.-М., 1958.-Т. 5.

164. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания//Соч.: В 7 т.-М., 1958.-Т. 5.

165. Маккрчман К.Р., Везрунг Д.А. Принимая риск: менеджмент неопределенности //Экономика и организация промышленного производства.- 1991,-№ 10.

166. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч.-М., 1996.

167. Мардахаев Л. В. Введение в социальную педагогику. М.,1996.

168. Маркина Т.М. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1994. - Т. 1.

169. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования. Казань, 1995.

170. Методические рекомендации для социальных педагогов, воспитателей, психологов, социальных работников детства. М.,1997.

171. Методические рекомендации по использованию различных методик раннего выявления и коррекции нарушений психического развития детей.- М., 2003.

172. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

173. Молодежь в России: Социальное развитие / Под ред. В. И. Чупрова. М., 1992.

174. Молодежь в условиях социально-экономических реформ // Молодежь в новых социально-экономических условиях: Междунар. науч.-практ. конф.: Тез. докл. и сообщ. М., 1995. -Вып. 1; 2.

175. Молодежь и насилие: Причины проявления, методы предупреждения. М., 1995.

176. Молодежь: Будущее России. -М., 1995.

177. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

178. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании" личности подростка. М., 1979.

179. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М., 1997.

180. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2001.

181. Невская С. С., Невский И. А. Современные проблемы преодоления правонарушений несовершеннолетних// Педагогика. 1994. - № 4.

182. Невский И.А., Колесова JI.C. Подростки «группы риска» в" школе. Ч. 1-3.- М., 1996-1997.

183. Некрасов А .Я. Международный опыт социальной работы.-М.: ГАСБУ, 1994.

184. Нечаева А. М. О правовой незащищенности несовершеннолетних и путях ее устранения // Сов. государство и право. 1990. - № 5.

185. Никитин А. Ф. Конституционное право. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

186. Никитин А.Ф. Что такое правовая культура? М., 1988.

187. Новая модель службы охраны детства: Поиск, опыт, проблемы.-Тюмень, 1998.

188. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Е.А.Осипова. М., 1994.

189. Нормативно-правовые акты в сфере социально-правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из их числа. Министерство образования Московской области. Информационный бюллетень. Выпуск 7.-М, 2003.

190. О положении детей в Российской Федерации (1997 год): Ежегодный государственный доклад / Под общ. ред. Г. Н. Кареловой. М., 1998.

191. Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действии в интересах детей). М., 1996.

192. Об утверждении Положения о психологической службе в системе народного образования // Практическая психология -основа индивидуализации и дифференциации образования: Сб. информационных материалов. 1987-1990.- М., 1991.

193. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000.

194. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996.

195. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия: Учеб. пособие для педагогов классов коррекц.-развивающего обучения / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. Мм 1996.

196. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М.Доэла и С.Шардлоу; Пер. с англ.; Под ред. Ю.Б.Шапиро. М., 1997.

197. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии.- М.: Ассоциация социальных педагогов и работников РФ. 1997.-С. 236-255

198. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов Школ социальной работы. /Под ред. В.Г. Бочаровой. М., 1997.

199. Овсянников С. Цена и риск //Хозяйство и право.- 1991.- №9.

200. Ойгензихит В. А. Проблемы риска в гражданском праве. -Душанбе: Ирфоп, 1972.

201. ОлиференкоЛ.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Монография. М., 1998.

202. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства.- М., 1999.

203. Олиференко Л. Я. О создании муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети группы риска. СПб., 1998.

204. Олиференко Л. Я. Социально-педагогические учреждения в системе образования: Монография. М., 1999.

205. Олиференко Л.Я. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.

206. Олиференко Л.Я. Теория и практика создания муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

207. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. В помощь социальным педагогам образовательных учреждений. Часть II.

208. Технологии работы с детьми, подростками и неблагополучными семьями М.: ИПК и ПРО МО, 2003.

209. Олиференко Л .Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. Методические рекомендации специалистам. М.: ИПК и ПРНО МО, 2002.

210. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска».- М., 2002.

211. Омаров А. М. Руководитель. Размышление о стиле управления. -М.: Политиздат, 1987.

212. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М.: Политлитература, 1990.

213. Омельченко А. И. Творческий риск, его государственно-правовая охрана. М., 1995.

214. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска».- Псков, 2000.

215. Организация диагностической и психокоррекционной работы с детьми, оказавшимися в кризисных ситуациях. Методические рекомендации. Ростов-на-Дону: ООО «Издательство «Юг», 2001.

216. Организация профилактики наркозависимости в условиях сельского образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. СПб.: ОЦ НТТУМ «Ирбис», 2001.

217. Организация работы с приемной семьей: Метод, рекомендации. Екатеринбург, 1997.222^ Основы социальной работы: Учебник /Отв. ред. П.Д. Павленок. -2-е изд., испр. и доп. М.: ИНФРА-М, 2001.

218. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. Екатеринбург, 1998.1. Вып. 3.

219. Панов A.M. Положение детей в Российской Федерации // Государство и дети: Реальности России. М., 1995.

220. Панов A.M. Состояние и перспективы формирования системы социальной работы с семьей и детьми в Российской Федерации. М., 1995.

221. Панов A.M. Социальное обслуживание и социальная работа за рубежом. М., 1994.

222. Пастухов А. Финансовый риск и доход //Экономика и жизнь.-1994.-№16.

223. Педагогика открытости и диалога кульур / Под ред. М.В. Певзнера. М., 2000.

224. Педагогические системы «Дети с проблемами в физическом и' психическом развитии» / Отв ред. Курнешова JT.E. М.: ГОМЦ «Школьная книга»», 2000.

225. Петрова В.Н. История зарубежной социальной работы. Курс лекций.- М., 2002.

226. Первозванский А.А., Первозванская Т.Н. Финансовый рынок: расчет и риск. М.: ИНФРА, 1994.

227. Пирожков В.Ф. Психологические основы перевоспитания учащихся специальных профтехучилищ. М.: Юридическая литература, 1988.

228. Питюхов В.Ю. Концептуальные основы деятельности «Центра семейного воспитания» // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

229. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1994. - № 3.

230. Плоткин М.М., Камаева Г. И. Педагогические аспекты социальной реабилитации детей с девиантным поведением // Семья в России. — 1995. -№ 1, 2.

231. Подросток-мигрант. Приложение к Информационно-консультативному вестнику «Дети улиц». М.: Из-во Икар, 1999.

232. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. Сборник научных трудов и проектных материалов / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

233. Поляков В.Г. Кто не рискует, тот не выигрывает//Эко.- 1993.-№2.

234. Постинтернатная адаптация выпускников специальных учебно-воспитательных учреждений для несовершеннолетних. Практическое пособие / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. -СПб.: Речь, 2002.

235. Постюшков А.В. Об оценке финансового риска //Бухучет.-1993.-№1.

236. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учеб. пособие. Ярославль, 1997.

237. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М., 1990.

238. Проблемы и перспективы совершенствования воспитательной работы в дет. доме (Метод, рекомендации) / НИИ шк. МО РСФСР; Сост. В.Р.Кыркалов. М., 1990.

239. Проблемы семьи и детства в современной России. М., 1992. -Ч. 1.

240. Проблемы социологии быта и социальной работы в условиях перехода к рынку: Материалы Международной конференции /Под ред. П.Д. Павленка.- М.: ГАСБУ, 1994.

241. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях / Под ред. Г. Иващенко, М. Плоткина. М., 1994.

242. Проектирование подготовки социальных педагогов в системе непрерывного профессионального образования. Сборник научно-методических разработок. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

243. Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И.В.Дубровиной. Калуга, 1994.

244. Психологическая реабилитация детей различных категорий ограничения возможностей. М.; Курск, 1998.

245. Психология притеснения: Обидчики и обиженные: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Коломна 17-18 мая 2000 г. / Под ред. И.П. Башкатова. -Коломна: КГПИ, 2000.

246. Работа отдела народного образования по охране прав несовершеннолетних: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

247. Развивающееся социально-педагогическое пространство — условие развития региона. — М., 1994.

248. Райе Т., Койли Б. Финансовые инвестиции и риск. Пер.с англ.- Киев: Тор го во-из дат. бюро, 1995.

249. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1987.

250. Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной начальной школой. Сборник статей и материалов научно-практической конференции / Под ред. О.Б.Широких. Коломна: КГПИ, 2003.

251. Региональный подход к развитию системы непрерывного профессионального образования: Материалы областного семинара-совещания руководителей учреждений высшего и среднего профессионального образования Московской области.- Орехово-Зуево, 2003.

252. Рейльян Я. Р. Аналитическая основа принятия управленческих решений. М.: Финансы и статистика, 1989.

253. Риски в современном бизнесе. М.: Алане, 1994.

254. Родионова E.JI., Сидоров П.Е. Создание системы работы с детьми группы риска в Нижегородской области //Дети группы' риска. СПб., 2001.

255. Рубежанский О. Ю. Региональная специфика работы с детьми группы риска в Самарском регионе. Опыт работы регионов//Дети группы риска. СПб., 2001.

256. Руководство по предупреждению насилия над детьми: Учебное издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педагогических ВУЗов / Под ред. Н.К. Асановой. М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997.

257. Рыбакова Л.Н. Реабилитация лиц с алкогольной или наркотической зависимостью силами социальных педагогов Центра семейного воспитания // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

258. Рыбинский Е. М. Феномен детства в современной России // Педагогика. — 1996, — № 6.

259. Рэдхэд К, Хъюс С. Управление финансовыми рисками. М.: ИНФРА, 1996.

260. Савина Н.Н. Педагогические заметки: О некоторых • проблемах «трудного детства».- Новосибирск, 1999.

261. Самылов В. К. Региональные аспекты создания условий для эффективной социально-педагогической поддержки детей и подростков // Дети группы риска: Социальная, психолого-педагогическая помощь. — М., 1998.

262. Саппс М., Уэллс К. Опыт социальной работы: Введение в профессию. М.: Ин-т социальной работы, 1994.

263. Сафонова Т.Я., Фролова А. Д. Охрана здоровья детей // О положении детей в Российской Федерации. 1994 год: Государственный доклад. М., 1995.

264. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Олиференко JI. Я. и др. Жестокое обращение с детьми. М., 1993.

265. Сборник материалов международной конференции: Подростки и молодежь в меняющемся обществе (проблемы отклоняющего поведения). М.: Новый отсчет, 2001.

266. Северный А.А., Альтшулер Б.Л. О системе защиты детства и семьи // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). М., 1998.

267. Севрук В. Т. Анализ уровня рисков //Бухучет.- 1993.- №4.

268. Семейный кодекс Российской Федерации: Комментарии. -М., 1997.

269. Синягина Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях: Монография. Ульяновск: DaRP, 1996.

270. Сироты России: Право ребенка на семью: Материалы' Общероссийской конф. (Москва, 15-19янв. 2001 г.). М., 2001.

271. Система образования Московской области в цифрах и фактах (2001-2002 учебный год). М.: Изд-во МГОУ, 2002.

272. Система образования Московской области в цифрах и фактах (2002-2003 учебный год). М.: Изд-во МГОУ, 2003.

273. Система социальной защиты в Федеративной Республике Германии. М., 1993.

274. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е. И.Холо-стовой. М., 1997.

275. Служба семьи: Изучение опыта и принципов организации. -М., 1991.

276. Смольков В.Г. Риск как фактор общественной жизни //Проблемы теории и практики управления.- 1994.- №1.

277. Смольков В.Г., Левитан М.И. Предприимчивость и риск: опыт, проблемы //Соцполитжурнал.- 1993.- №7.

278. Собкин В. С. Малолетние преступники // Нар. образование. -1995.-№ 7.

279. Современное положение детей, молодежи, семьи // Междунар. науч.- практ. конф., (13-17 июня 1994 г.) Вологда. Дюссельдорф, 1995.

280. Сокоменская Н. Э. Стратегия управления банковскими рисками//Бухучет.- 1994.- №12.

281. Солдатов В.Ф. Московская область субъект Российской Федерации. Программа, методические рекомендации. - М.: Изд-во МГОУ, 2003.

282. Социальная защита семьи и детей (зарубежный опыт). М., 1992.

283. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства / Сост. и коммент. Л.Я. Олиференко. М., 1995.

284. Социальная педагогика. Свердловск, 1989.

285. Социальная профилактика правонарушений: Советы, рекомендации / Под ред. Д.А.Керимова. М., 1989.

286. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США.- М., 1992.

287. Социальная работа и проблемы подготовки кадров / Отв. ред. И.А. Зимняя. -М., 1992.

288. Социальная работа и социальные технологии: Материалы методологического семинара. М., 1995.

289. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (Пособие для социальных работников). М., 1997.

290. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). М., 1998.

291. Социальное обслуживание населения и социальная работа за рубежом /Сост. A.M. Панов. М., 1994.

292. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. М., 1994.

293. Социально-педагогический колледж: Учеб. пособие: В 2 кн. / Под ред. М.П.Гурьяновой. М., 1995. — Кн. 1.

294. Социально-правовая защита детства в Свердловской области: Сб. материалов / Под ред. Э.Л.Воробьевой. Екатеринбург, 1996.

295. Социальные службы помощи детям и молодежи. Документы: извлечения, программы, проекты / Под ред. И.М. Харитонова. -Екатеринбург: УГПИ, 1993.

296. Социальные службы помощи детям и молодежи: Документы, извлечения, программы, проекты / Науч. ред. М.А.Галагузова. — Екатеринбург, 1993.

297. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для пед. учеб. заведений: В 2 ч. М., 1991.

298. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалиста / Под ред. М.А. Галагузовой, Д. М. Ком-ского. Екатеринбург, 1994.

299. Социокультурная политика и общественное региональное развитие //Россия-2010. 1994. - №1/2.

300. Степанов В. Г. Семья и проблема «трудных детей» // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - № 2.

301. Столица — детям-сиротам // Нар. образование. 1994. - № 6. •

302. Таранов П.С. Управление без тайн. Симферополь: Таврида, 1993.

303. Телегин Е.А. Об управлении рисками при реализации долгосрочных проектов //Деньги и кредит.- 1995.- № 1.

304. Телефон доверия. Служба телефонной экстренной психологической помощи для подростков и молодежи. М.: Институт молодежи, 1993.

305. Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы. Краснодар, 1993.

306. Теория и методика социальной работы /Под ред. И.Г. Зайнышева.- М.: Союз, 1994. Ч. II.

307. Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. А.М.Панова, Е.И.Холостовой. М., 1997.

308. Теория социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике: Кн. для социал. работника и социал. педагога / С.И.Григорьев, И.И.Григорьев, JI. Г. Гуслякова и др. -М., 1994.

309. Терехова С.А., Трускова В.А. Исследование социальной ситуации развития и индивидуально-типологических особенностей личности детей группы риска //Опыт интегративного подхода к организации жизненного постранства вокруг ребенка группы риска. Псков, 2000.

310. Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М.: Министерство социальной защиты населения РФ, 1995.

311. Типовое положение о социальном приюте для детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № I.

312. Третьяков П.И. Управление сферой образования в крупном городе // Сов. Педагогика. 1990. № 6.

313. Трудные судьбы подростков — кто виноват?- М., 1991.

314. Трухаев P. II. Модели принятия решении в условиях неопределенности. М.: Наука, 1981.

315. Устенко O.JI. Предпринимательские риски: Основы теории, методология, оценки и управление. Киев, 1996.

316. Фактор неопределенности в межотраслевых моделях. -Новосибирск, 1983.

317. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

318. Федотова М.А. Инвестиционные решения в условиях риска //Финансы.- 1992-№11.

319. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

320. Филонов Л. Б. Технология и установление контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации // Проблемы, методика и опыт реабилитации детей и подростков в современных условиях. ., 1994.

321. Фирсов М. В. Краткий курс истории социальной работы за* рубежом и в России: Учеб. пособие. М., 1992.

322. Харчев А. Г. Социология воспитания. М., 1990.

323. Холод B.JI. Работа с семьей главное направление в педагогической защите детей //Дети группы риска". Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. - М., 1999.

324. Холостова Е.И. Социальная работа на селе: История и современность. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004.

325. Цыгичко В.Н. Руководителю о принятии решений. М.: ИНФРА-М, 1996.

326. Челышева Л.И. Формы и методы взаимодействия специалистов ЦСВ в работе с семьей социальной группы риска // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

327. Чепурных Е.Е. О государственной политике в области социальной и педагогической реабилитации детей со школьной и социальной дезадаптацией //Дети «группы риска». С.-Пб., 2001.

328. Черкасов В.В. Деловой риск в предпринимательской деятельности. Киев: Либра, 1996.

329. Черкасов В.В. Проблемы риска в управленческой деятельности.- М.- Киев, 1999.

330. Черкасов В. В. Сущность риска как управленческой категории.- Киев, 2001.

331. Чорбинский С. И. Социальная работа и. социальные программы в США.- М., 1992.

332. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска.- М., 2001.

333. Шеляг Т.В. Мир семьи и социальная работа. М.: Московский государственный социальный университет, 2004.

334. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

335. Шипицына Л.П. О взаимодействии проекта «Дети «группы риска» и проекта по начальному профессиональному образованию в Нижнем Новгороде //Дети группы риска. СПб., 2001.

336. Школа без наркотиков: Книга для педагогов и родителей / Под ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1999.

337. Шнипер Р. И. Экономический риск начинается в сфере научной подготовки //ЭКО.- 1995.- №10.

338. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми группы риска. М., 2001.

339. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Методика работы с неблагополучной семьей. Из опыта работы учреждений социально-педагогической поддержки детей и подростков. М.: Благотворительный фонд «СЛОВО» - ООО «СИМС», 1999.

340. Шульга Т.И. Опыт работы муниципальной системы в социально-педагогической поддержки детей и подростков в Люберецком районе Московской области. М. 1999.

341. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М.: Изд-во УРАО, 1997.

342. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки // Приклад, психология и психоанализ. -1998.-№ 2.

343. Щетинин В.П. Экономика образования. — М., 1998.

344. Экономика и финансы образования: Учебное пособие / Под ред. С.А. Беликова и М.М. Мусарского. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

345. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. /Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993-1994.

346. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара, 1995.

347. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

348. Яковлев Л. С. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе: Монография. Саратов, 1994.