автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания"

На правах рукописи

ГОЛЕНКОВА Ирина Васильевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

13.00 01 —общая педагогика, история педагогии! и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педаг огических наук

шшщи

003165406

Волгоград-2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович

Офици&чыше оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна,

кандидат педагогических: наук, доцент Пятаева Светлана Анатольевна

Ведущее учреждение — Оренбургский государственный

педагогический университет

Защита состоится 3 апреля2008г в 15 30 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 26 февраля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия России отмечены высокой динамикой происходящих в обществе трансформаций, характеризующихся интенсивным развитием демократических основ общественных отношений, активной ломкой стереотипов, в т.ч в обучении и воспитании детей В числе принципиальных изменений понимания целей и средств образования многие исследователи выделяют адаптацию дошкольников к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам как динамичную систему взаимоотношений между личностью и внешней средой, которая ориентирована на развитие личности и позитивное вхождение ребенка в социальную среду Однако, как показывают наши исследования, из детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, к началу обучения в школе лишь четыре дошкольника из десяти готовы в полной мере включиться в систему школьных взаимоотношений, двое— на грани социальной дезадаптации, которая грозит дистрессами, нервными срывами, нарушениями процессов социализации

В социальной адаптации ребенка 2—6 лет принимают участие родители, педагоги, друзья При их непосредственном участии формируется определенный тип социального поведения, отражающий требования микросоциальной среды (семья, дошкольное образовательное учреждение), в которой он растет и развивается Министерством образования РФ была организована и проведена трехлетняя экспериментальная программа по развитию новых форм дошкольного образования—групп кратковременного пребывания детей, где ребенок проходит адаптационный период вместе с одним из родителей и затем легче входит в жизнь традиционного детского сада с 10—12-часовым пребыванием Вместе с тем потенциал этих групп в социализации ребенка реализуется не в полном объеме, поскольку в современной педагогической науке не выявлены содержание и структура социальной адаптации детей дошкольного возраста е условиях групп кратковременного пребывания.

Изменение микросоциальной среды диктует и изменение поведения, что в раннем возрасте составляет достаточно трудную задачу и часто влечет за собой развитие так называемого «адаптационного синдрома», который в ряде случаев неблагоприятно сказывается на состоянии здоровья Анализ философско-педагогической литературы показывает, что этапы адаптации четко совмещены с философским законом развития систем, утверждающим, что каждая динамично развивающаяся система возникает (человек знакомится с новой ситуацией), проходит стадию становления (оценивает ситуацию), достигает зрелости (ориентируется в ситуации) и преобразуется (принимает решения) Тем острее чувствуется необходи-

мость выяснения факторов и условий формирования социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания, стимулирующих органичное продвижение по стадиям

Успешная социальная адаптация в дошкольный период обусловливает в том числе и успешность ребенка в дальнейшем школьном обучении овладение нормами культуры, принятие социальных требований, освоение способов совместного поиска и принятия решений, формирование рефлексивных представлений о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей В этом отношении требуется специальное исследование специфики адашационного потенциала специально организованной развивающей среды группы кратковременного пребывания, где знания и умения являются не самоцелью, а средством для формирования и развития психических процессов и психических личностных качеств ребенка

Успешное управление любой деятельностью обеспечивается системой принципов ее организации, которые обеспечивают устойчивость и саморегуляцию деятельности В аспекте решения проблемы нашего исследования требуется разработать и апробировать систему принципов и этапы работы по социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания

В современной психолого-педагогической науке для решения проблемы формирования социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания сложились определенные теоретические предпосылки Первую группу составляют исследования физиологических проявлений адаптации человека и животных (О А Бутова, А В Георгиевский, В П Казначеев, И И Шмальгаузен), проблемы социальной адаптации и социализации (О А Ахвердова,В Т Ащепков,0 И Зотова, И С Кон, И К Кряжева, Л М Растова, Т Шибудаш), общих вопросов социальной педагогики, раскрытых в трудах А И Акуловой, Н Е Бекетовой, Б П Бити-наса, В Г Бочаровой, Т А Васильевой, Ю В Васильковой, Б 3 Вульфова, А Е Выгорбиной, М А Галагузовой, В Н. Гурова, М П Гурьяновой, В И Загвязинского, И Ы Закатовой, Л В Мардахаева, А В Мудрика, Г А Новокшоновой, Л Я Олиференко, В Д Семенова, Е Н Сорочин-ской,Г Н Филонова, П А ШтептенкоД Ф Яркиной

Вторая группа исследований посвящена проблемам формирования личности, ее воспитания и социальной адаптации и представлена в работах Э М. Александровской, Б Н Алмазова, М В Антроповой, М М Безруких, А Беличевой, В С Богословской, Б 3 Вульфова, Г Д Глейзера, И В Гребенникова, Т. Ю Гущиной, С В Дармодехина, И С Кона, И В Крупиной, Л Е Никитиной, А М Панова, А С Роботова Уровни адаптации определены М В Максимовой, условия успешной адаптации

описаны в работах В. В Тонкозой-Ямпольской, Л Ф Бережкова, причины дезадаптации — в работах Р В Овчаровой, М М Безруких; проблемам социальной адаптации посвящены работы Л. С. Выготского, Б 3 Вульфо-ва, В Н Гурова, Л Н Кагана, А В Мудрика, А. В Петровского, Ж. Пиаже, А А Реана.

Третья группа раскрывает вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в том числе и дошкольных. В работах К. Ю Белой, Л М. Деникина, И. Ф. Исаева, В. С. Лазарева, А М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И Третьякова, Р. М Чумиевой, Т. И Шамовой, Л С Выготского, А В Запорожца, А Н Леонтьева, М И Лисина, С Л Рубинштейна рассмотрена роль человека как субъекта овладения деятельностью, в трудах Е Б Бондаревской, Н МБорытко, В А Кальнея, В С Лазаревой, А М Моисеевой, Е С Полат, М М Поташника, В С Сергеевой, В П Симонова, П И Третьякова, К М Ушакова, Р М Чумиевой, Т И Шамовой, С Е Шишова,Е А Ямбурга описаны различные модели и направления деятельности инновационной школы

Четвертая группа предпосылок преде гавлена в исследованиях современных подходов к изучению и построению педагогического процесса на основе идей ненасилия целостный подход при построении педагогического процесса на основе принципов ненасилия (В С Ильин, Н К Сергеев, В А Сластенин), личностно ориентированный подход (В В Сериков, В А. Петровский, И Б Котова, Е А Крюкова, Е Н Шиянов), культурологический подход (Е В Бондаревская, И А Колесникова), педагогическая поддержка и социализация ребенка в условиях семьи и школы (Н. И Алексеев, О С Газман, О В Гукаленко, С В Ковалев, С В. Кульневич, Д И Фельдштейя, И С Якиманская), различные аспекты подготовки педагогов к овладению инновационными технологиями (Ю П Азаров, Н М Борытко,Ю С Брановский, В. Н Гуров, Л В Поздняк,В И Ядэшко)

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки К ним, в первую очередь, следует отнести концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., приоритетными задачами которой являются формирование у подрастающего поколения, наряду с гражданской ответственностью и правовым сознанием, духовности и культуры личности, толерантности, способности к сотрудничеству и коммуникабельности, федеральную программу по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001—2005 гг ), организационное и программно-методическое обеспечение новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации (2002), а также инновационные поиски педагоги-

ческих коллективов ряда образовательных учреждений России (в т ч Волгограда)

Тема формирования социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания не получила должного теоретического осмысления В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между

• общественной потребностью в социальной адаптации дошкольников и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью понятия социальной адаптации в условиях групп кратковременного пребывания,

• большим количеством образовательных технологий, ориентированных на решение проблемы социальной адаптации, и неразработанностью факторов и педагогических условий, стимулирующих социальную адаптацию дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания,

• значительным воспитательным потенциалом развивающей воспитательной среды образовательного учреждения и невыявленностью путей его использования в целях успешной социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания,

• попытками педагогических коллективов и работников образовательных учреждений работать по решению проблемы социальной адаптации ребенка и неразработанностью принципов и этапов такой работы

В этой связи выявляется проблема исследования процесса социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания с развивающей воспитательной средой

С учетом э гого и была избрана тема исследования «Социально-педагогическая адаптация дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания».

Объект исследования—образовательный процесс в группах кратковременного пребывания дошкольников

Предмет исследования—социальная адаптация дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания

Цель исследования—разработать научно-педагогическое обеспечение социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания с развивающей воспитательной средой

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1 Определить содержание и факторы социальной адаптации дошкольников

2 Выявить педаг огические условия социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания.

3 Обосновать педагогический потенциал трупп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников

4 Разработать и апробировать систему принципов и этапы работы по социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социальная адаптация дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания будет более успешной, если-

• будет пониматься как процесс приспособления личности к изменяющимся условиям социальной среды, ограниченный во времени и носящий активно преобразующий характер,

• актуализируемые педагогические условия будут направлены на расширение значимых контактов, коммуникативных навыков,

• выстроена предметно- и культурно-развивающая воспитательная среда, включающая предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности дошкольников,

• работа педагогов подчинена принципал! социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов, которые реализуются в логике оказания педагогической помощи

Методологическую основу исследования составили

• на философском уровне идеи рефлексивной философии (Г Гегель,? Декарт, И Кантидр ), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма, экзистенциализма (Ж П Сартр, М Хай-деггер, К Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия, философии культуры (М М Бахтин, В С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания; социальный контекст образовательного процесса, позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося (Л П Буева,В В Краевский, Ю И Кривов, А В Мудрик, Е Н Сорочинская, Д И Фельдштейн, Р М Чумичева,Е.Н Шиянов,Е М Шишова), идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания (А П Аверьянов, В М Садовский, Э Г Юдин),

• на общенаучном уровне системно-целостный подход, предполагающий рассмотрение явлений, процессов и деятельности во взаимосвязи и взаимообусловленности (И В Блауберг, Э Г Юдин,), анализ различных аспектов личностно ориентированного образования (И И Зарецкая, Е В Бовдаревская, Г К Селевко,И С Якиманская), теории развития личности в различных видах деятельности (Г С Батищез, Л Н Коган, А Н. Леонтьев, С А Рубинштейн), культурно-историческая концепция

развития и положения о единстве законов развития (Л. С Выготский, В Н Холопова, Б М Теплов) и культурологический подход, ставящий в центр внимания проблему взаимосвязи адаптации и культуры (Л Уайт, М Харрис),

• на конкретно-научном уровне: психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А Г Асмолов, Л И Божович, А Н Леонтьев, Е О Смирнова), концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (А А Анцыферова,В Н Гуров, И С Кон, А В Мудрик), гуманистический подход, ориентированный на понимание личности как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации (Е В Бондаревская, М. С Каган, С В Кульневич, В А Сухомлинский), аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценности общества и самоцелей общественного развития (В С Библер,Е В Бондаревская), личностно-деятельно-стный подход, требующий перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения (А Н Леонтьев, Л И Новикова, Л С Рубинштейн, В В. Сериков, В Т Фоменко, И С Якиманская),

• на технологическом уровне идеи создания авторских школ (В А Кра-евский, А Н Тубельский, Е А Ямбург); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (К Ю. Белая, И Ф Исаев, В С Лазарев, И А Малашихина, М М Поташник, Р Б Стер-кина, Р М Чумичева), основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М В Корепа-нова, В В Давыдов, А В Запорожец, А Д Кошелева, Я 3. Неверович, Г А Урунтаева, Л Ф Обухова), особенностях эмоционально-эстетического развития детей 5—7 лет (Р М Чумичева, Т Н Иванова, И В Житная, А В Шумакова)

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, метод теоретического моделирования (модель процесса социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания),

• эмпирические диагностика социальной адаптации дошкольника в условиях групп кратковременного пребывании, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных научно-теоретических

данных, обращенных к смежным отраслям знаний (философии, психологии), целостным подходом к решению проблемы, адекватностью методов исследования поставленных задач и логическими результатами исследования, подтвержденными практическим опытом, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа групп кратковременного пребывания дошкольников при непосредственном участии диссертанта в работе школы выходного дня «Капелька», Детско-юношеского центра Волгограда, средней школы № 84 г Волгограда, Центра детского творчества Дзержинского р-на г Волгограда и Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Исследование проводилось в 2000—2007 гг и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (2000—2002 гг ) велись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам социальной адаптации дошкольников, был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов созданной развивающей воспитательной среды Поисковая работа велась на базе школы выходного дня «Капелька» Частично результаты разработки теоретических основ социальной адаптации в условиях групп кратковременного пребывания обобщены в соответствующих публикациях автора

Второй этап (2003—2004 гг) был связан с разработкой модели процесса социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, осуществлялся констатирующий эксперимент, разрабатывался комплекс диагностических методик по выявлению степени выраженности отдельных параметров социальной адаптации дошкольников

Третий этап (2005—2006 гг.)—на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания осуществлялся формирующий эксперимент, обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность социальной адаптации дошкольников

Четвертый этап (2006—2007 гг) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, проводились систематизация содержания и результатов исследования, оформление текста диссертации На защиту выносятся следующие положения:

1 Социальная адаптация дошкольника—это процесс его взаимодействия со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, спо-

собствующей преобразованию личности и средь; в соответствии с новыми условиями и целями деятельности, характеризующийся эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной системы по определенной, социально заданной норме на основе социальных и культурных ориентации личности, выполняющий функции зкстериоргоации (обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и общения), интериоризации (рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия), аффилиации (возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющие человека безразличным к судьбам других людей), гармонизации (связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества) в индивидуально-личностном становлении дошкольника

2 Педагогические условия социальной адаптации дошкольников варьируются в зависимости от уровня адаптированности ребенка Логика социальной адаптации осуществляется стадийно от пассивного уровня (созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в окружающую среду) через соучастный уровень (осоз-наваемость и объективность личных и общественных качеств, сопоставля-емость своей оценки с оценками других, ценностное о > ношение к миру) к активному (направляет действия по достижению конкретных целей, соотнося его с личностными ценностями) Каждому уровню социальной адаптации соответствует группа педагогических условий, стимулирующих ее развитие Инвариантными условиями являются возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению, вовлечение в практическую деятельность, взаимодействие с педагогом, погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающие их интеллектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения, предоставление возможности к проявлению волевых усилий Динамику процесса обеспечивают такие факторы социальной адаптации, как «субъективное Я» (представления о себе), «деятельностное Я» (индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей) и «отраженное Я» (ссаиально-опосредованная информация о поведении индивида, ко горую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки)

3 Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников обусловлен предметно- и культурно-развивающей образовательной средой, включающей в себя предмег-ное окружение и систему социальных отношений между участниками

образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий,

4 Принципами деятельности педагога по социальной адаптации ребенка в группах кратковременного пребывании должны стать социальная детерминация (обусловленность непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), само детерминация (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социальной адаптации в предлагаемых условиях среды), деятельно-стное опосредование (предполает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системное рассмотрение природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социальной адаптации дошкольников с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских и других связей)

Эти принципы реализуются в логике трех этапов информационно-оценочного (стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания дошкольников, осознание её значимости для успешной социальной адаптации), практического (включение в содержание воспитания обязательных компонентов социальной адаптации, создание ситуации выбора, саморазвития); прогностического (формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, рефлексивной позиции)

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие социальной адаптации дошкольников применительно к условиям групп кратковременного содержания, уточнены фак торы и педагогические условия социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания, впервые раскрыт педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников, а также обоснованы принципы и этапы работы педагогов по реализации этого потенциала

Теоретическая значимость результатов исследования

• выявленные закономерности способствуют развитию теории социализации детей на различных возрастных этапах;

• уточнение содержания и структуры социальной адаптации дошкольников способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса,

• выявленные факторы и педагогические условия помогают в решении проблем его моделирования.

• обоснование педагогического потенциала групп кратковременного пребывания, принципов и этапов деятельности педагога в них позволяет проектировать образовательные технологии, соответствующие современным социальным ожиданиям

Практическая ценность результатов исследования:

• Сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как социальная адаптация дошкольников

• Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель социальной адаптации может служить основой для оценки эффективности построения программ создания развивающей среды учреждений дошкольного образования

• Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый воспитательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем социальной адаптации дошкольников

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета («круглые столы», проводимые в 2005—2006 гг) и межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследовании в образовании, выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодежи» (Москва, 2001 г) и Всероссийской конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград. 2007 г), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 9 работ общим объемом 2,8 п л, в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ)

Внедрение результатов исследования в практику дошкольного образования осуществлялось при проектировании и реализации программ социальной адаптации в деятельности школы выходного дня «Капелька», расположенной в трех районах г Волгограда (Ворошиловском, Центральном. ТЗР), а также путем издания методических материалов автора

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования Диссертация (193 с) состоит из введения (14 с ), двух глав (1-я га —67с,2-ягл —76 с), заключения (9 с ), списка использованной литературы (162 наименования) и 3 приложений Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 2 иллюстрации

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Закономерности социальной адаптации дошкольников»

посвящена теоретическим обоснованиям социальной адаптации, выделению структуры и механизмов ее формирования, обосновыванию через функции ее значения для индивидуально-личностного развития дошкольника На основе этих представлений производится отбор педагогических условий, стимулирующих социальную адаптацию дошкольника

В исследовании выявлено множество подходов к пониманию адаптации как характеристики личности статический—приспособление к реальным внешним условиям (Т И Шамова, Т М Давыденко). динамический —процесс взаимодействия человека со средой (Д Б Богоявленская, Ю. Н. Кулюткин, Н А Милославова), психологический—открытая система, для которой характерно состояние подвижного равновесия (С. А. Шап-кин, JI Г Дикая) Наличие различных подходов к понятию «адаптация» поставило задачу интеграции указанных подходов в системно-целостное рассмотрение содержания и сущности понятия В своем исследовании мы опирались на определение адаптации как процесса взаимодействия человека со средой

Рассматривая одновременно определения адаптации, данные в исследованиях Ч Дарвина, А Н Свиридова, С А Шапкина, Л Г Дикой, Ж Пиаже, В М Бревновой, А Н Басова, С В Кульневича, мы приходим к выводу, что адаптация осуществляется под влиянием не только внешних, но и внутренних сил, Л К Аверченко, Т В. Андрюшина, С Н Кучкин, В М Ченегин, П В Симонов, Е Г Машкина определяют целью социально-педагогической адаптации сознательно определенный ожидаемый результат

Наиболее важным для исследования феномена социальной адаптации представляется анализ категории «социальная» Процесс социальной адаптации к культурной среде осуществляется практически всю жизнь индивида, однако наиболее интенсивно он проявляется во временном отрезке со второго по шестой год жизни, и если этот период упущен (феномен Маугли), то адаптация детеныша, биологически принадлежащего к виду homo sapiens, к жизни в человеческом обществе практически не возможна (все описанные попытки социализировать детей, выращенных в волчьей стае, как знаменитые Амала и Камала в стаде антилоп и даже как современный Ганимед в гнезде орла, демонстрируют указанную невозможность в качестве своего результата)

В ходе исследования соотношения понятий «социальная» и «адаптация» мы обратились к энциклопедической литературе и выделили обобщенность как характеристику социальной адаптации В исследования*.

А Ю Коджаспирова, Г М Коджаспировой, В А Петровского, М В Коре-пановой, Л С Выготского, Е Р Овчаренко мы обнаружили, что на основе освоения ребенком «поля» социокультурных норм и правил происходит формирование персональной ценностно-нормативной системы, у Фрейда, М Мида, В И Слободчикова, С С Батенина, Н П Дубининой, Б Д Парыгина, Б В Куприянова, Н М Борытко—выработка социальных ориентаций личности, в работах И Ф Бережной, А В Мудрика,П А Флоренс* ого, А Ф Лосева, М В Кореггановой главным критерием социализированное™ личности выступает степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности

Таким образом, социальная адаптация—процесс взаимодействия человека со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию человека и среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности и характеризуется эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной системы по определенной, социально заданной норме, на основе социальных и культурных ориентаций личности

Проявление данных характеристик осуществляется через реализацию функций — интериоризационной, экстериоризационной, аффилиации и гармонизации Функция интериоризации обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и общения Функция экстериоризации рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия Функция аффилиации возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющие человека безразличным к судьбам других людей, мира Функция гармонизации связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты структуры (внутренние факторы социализации) субъективное Я— представления о себе, деятельностное Я — индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей, отраженное Я — социально опосредованная информация о поведении индивида, которую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки

Дошкольное детство—период становления качеств личности, «фактического складывания личности» (А Н Леонтьев) В психологии хронологические границы, соответствующие дошкольному возрасту, определяются от 3 до 6—7 лет Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимосвязь

Один из ведущих представителей психосоциального подхода Э Эрик-сон становление образа Я человека рассматривает в контексте его возрастного развития и выделяет 8 таких этапов, дошкольному возрасту соответствуют 2—3-й На каждом из них происходит смена социальных ролей и позиций Хотя при этом сохраняются целостность образа Я личности и преемственность в переходе от одной стадии к другой, такой переход вызывает, как правило, определенный кризис развития Это выражается в известной перестройке сложившихся ранее позиций, форм поведения, отношения к себе и другим людям

На первой (второй по Эриксону) стадии (второй и третий годы жизни) у ребенка возникает субъективное Я — как итог развития его моторных и психических способностей До наступления этой стадии дети почти полностью зависят от заботящихся о них людей

Субъективное Я формируется как комплекс фантазий от проигранных ролей Я—ребенок, Я—старший, Я—помощник Социальный интеллект отсутствует, наличествуют отдельные знания Эриксон отмечает, что у детей формируется установка по отношению к родителям «Я—сам», «Я — то, что я могу», а субъективное Я как противоречие между «Я — сам» и «Я — могу»

Деятельностное Я проявляется через исследовательские действия по отношению к окружающей действительности в виде многократного проигрывания ситуаций, а в результате образуется банк данных о способах поведения, приемлемых и востребованных окружающими людьми Поведение носит прежде всего подражательный характер, на основании образцов, предоставленных родителями

Отраженное Я складывается на основании оценок взрослыми своих поступков посредством эмоциональных всплесков — положительных и отрицательных Положительные эмоции стимулируют выработку потребности к осуществлению аналогичных действий (меня похвалили, на меня обратили внимание) Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, обусловленных достижением узколичных утилитарных целей, а отраженное Я проявляется несоответствием личностных и общественных целей

На второй (третьей по Эриксону) стадии (от четырех до пяти лет) дошкольник уже приобр зл множество физических навыков Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто подражать другим Социальный параметр этой стадии развивается между активностью на одном полюсе и чувством вины — на другом

От того, как реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит развитие субъективного Я «Я — то, что я буду» становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры Начинается

формирование социального интеллекта, немногие социальные знания связываются, субъективное Я расширяется в результате компенсаций неудач воображением, сопоставлением с идеальными образцами, «происходит зарождение и развитие способности к пониманию своей личности, которая включает умение не только оценивать свои личностные качества, но и предполагать, что думают и как оценивают его окружающие люди» (М В. Ко-репанова,2003).

Деятельностное Я изменяется под влиянием появления новых эталонов культурного взаимодействия, идеалов Системы идеалов еще не существует, но она начинает складываться На этом этапе чаще всего возникают противоречия между приобретенными идеалами Чем больше вариантов, тем ярче деятельностное Я.

Отраженное Я расширяется, возрастает количество противоречий от различных оценок Появляется чувство стыда, вины

Таким образом, опираясь на исследования возрастных особенностей дошкольников, мы рассматриваем этот возрастной промежуток как период интенсивной социальной адаптации, поскольку именно в этих временных рамках происходит углубление противоречия между субъективным Я, деятельностным Я, отраженным Я, систематизируется информация о возможных вариантах культурного взаимодействия, приобретаются устойчивость и ценностные ориентации.

Используя эту процедуру для анализа имеющегося опыта, мы выделили три уровня динамики социальной адаптации дошкольников — пассивный, соучастный, активный Критериями такого выделения служат для Я-субъективного — наличие и характер представлений о себе и других, личностные ценности, ведущие принципы жизнедеятельности, для Я-деятель-ностного—характер самоотношения и проектирования деятельности, представления об общекультурных ценностях, для Я-отраженного — ценностные суждения и отношения, характер проявления качеств личности в ситуациях выбора Показателями проявления данных критериев служат оценочный, регулятивный, действенный, практический признаки

Метод экспертной оценки состоял в том, что каждого испытуемого эксперт должен был отнести к одному из уровней социальной адаптации При этом сравнение велось с ранее приведенными описаниями, смоделированными уровнями и их типичными представителями Экспертами были социальный педагог, педагог-психолог и преподаватель Диагностики проанализированы в контексте задач нашего исследования

Для изучения Я-субъективного использовался прожективкый тест «Гармоничность личности» (методика выявления включенности Я-концепции в окружающую среду природу, социум, внутренний мир самого себя)

Данная методика является прожективной, однако возможно числовое выражение результатов по степени приближенности к центру

Отметка в центре рисунка принимается за 100% (полное слияние со средой) Первый внутренний круг (от центра до первой окружности) — 90—60%, в зависимости от того, к какой линии ближе отметка Вторая внутренняя область — 60—40%, третья внутренняя область—40—20%, внешняя область—20—0% Ошетка за пределами областей—свидетельство невключенности субъекта в данную среду и, следовательно, показатель дезадаптации

Для изучения Я-отраженного в исследуемых группах использовался метод социометрического исследования — вариант для дошкольников «Дворец, Дом, Изба и Избушка» (А А Реан,Я Л Коломинский)

Согласно классификации предложенной Я Л Коломинским, можно выделить две существенные категории —членов группы с благоприятным статусом (I и II категории) и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории) Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ) В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности»—процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории

Интересен тот факт, что в одну статусную группу наряду со старшими детьми входят дети младшего возраста Такой возрастной диапазон, вероятнее всего, обусловлен условиями функционирования разновозрастных групп Анализ соотношений величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий по всем трем разновозрастным группам характеризуется высоким уровнем коэффициента благополучия взаимоотношений (КБВ).

Результаты социометрического анализа разновозрастных групп показали, что старшие дошкольники, имеющие статус лидера, чаще делают выбор среди сверстников Наблюдения подтверждают их тягу к взаимодействию с ровесниками в свободной деятельности и общении Однако в ситуациях стимуляции взрослыми взаимодействий старших дошкольников с малышами первые активно переключаются на другую сферу общения и подталкивают к этому сверстников

У старших дошкольников с благополучным положением среди сверстников (наиболее благополучная группа детей) преобладают предпочтения в пользу ровесника, хотя каждый третий выбор делается все-таки в пользу младшего ребенка

С целью изучения Я-деятельностного была использована методика, которая проводилась в виде игры «Рисуем варежки» При наблюдении

обращалось внимание на то, как протекает взаимодействие детей умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют (уговаривают, убеждают, заставляют и т п )9 Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла, и какова их реакция'? Фиксировалось отношение к результату деятельности собственной и партнера, оказываемая помощь по ходу рисования Полученные данные сравнивались как в условиях гомогенных, так и разновозрастных групп, а также и между ними

Для получения более полной картины уровня социальной адаптации дошкольников и подтверждения ранее полученных результатов использовался метод экспертной оценки С этой целью был разработан индивидуальный профиль социального развития ребенка Он включал в себя 22 полярных утверждения, которые отражают четыре основные функции процесса социальной адаптации—интериоризации, экстериоризации, аффи-лиации и гармонизации

Представленные в диссертации характеристики уровней в своей последовательности описывают интенциональную логику процесса социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания Каждому уровню динамики социальной адаптации соответствует группа условий, стимул ирующих переход к более высокому уровню: для пассивного— коллективное разрешение нестандартной ситуации, для соучастного — приобщение к художественному творчеству, развитие эстетических понятий; совершенствование физических задатков и способностей в отдельных видах физической культуры, для активного—организация разнообразной познавательной деятельности по осмыслению требований дисциплины и пониманию их необходимости Инвариантными условиями социальной адаптации дошкольников являются возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению, вовлечение в практическую деятельность, взаимодействие с педагогом, погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающее их интеллектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения, предоставление возможности к проявлению волевых усилий

Обоснованная в первой главе теоретическая модель позволила нам экспериментально выявить факторы и отобрать оптимальные условия социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания Выстроив условия в целостную систему (развивающую среду), можно управлять процессом социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания, чему и посвящена вторая глава нашего исследования «Проектирование процесса социальной адаптации дошкольников в группах кратковременного пребывания».

Проб *еме взаимоотношений детей в разновозрастных группах детского сада (группах кратковременного пребывания) посвящены исследования, проведенные в Лаборатории нравственного воспитания АПН СССР под руководством В Г Нечаевой Отдельные вопросы взаимоотношений детей со сверстниками освещаются А И Аржановой, А В Булатовой, В А Горбачевой, Г Н Ибрагимовой и др

Дети в разновозрастных группах прекрасно учатся приспосабливаться к нуждам других, что понадобится им на протяжении всей жизни Это играет немаловажную роль в сплочении коллектива старшие дети ухаживают за младшими, оберегают их, а младшие тянутся за старшими, перенимают их опыт, берут с них пример

Принципиально важно, что и при сокращении времени пребывания детей в группах дошкольного образовательного учреждения (ДОУ)—от 1 до 6 часов в день — обеспечивается их развитие по всем основным направлениям (познавательное, художественно-эстетическое, социально-эмоциональное, физическое) в соответствии с государственным стандартом дошкольного образования^ е создается предметное окружение, обеспечивающееся разновозрастным взаимодействием, а педагогический потенциал групп кратковременного пребывания по социальной адаптации дошкольников обусловлен предметно и культурно развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий

Поиск технологии создания ситуаций, способствующих социальной адаптации дошкольников, привел нас к гуманистическому подходу в социальном воспитании По мнению Н М БорыткоиИ А Соловцовой (2006), социальная адаптация характеризуется гибкостью и устойчивостью жизненной позиции субъекта

В своей опытно-экспериментальной работе в соответствии с закономерностями социальной адаптации дошкольников и идеей В В Серикова (1999) о развитии педагогической ситуации мы выстроили логику такого развития

Первая ступень (ситуация предстояния) — стимулирование интереса к группе кратковременного пребывания как новой социальной среде, осознание ее значимости для успешной адаптации, для самореализации

Вторая ступень (ситуация осознания)—приобщение к образцам культурной деятельности на основе получения новой информации, формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни, создание условий дня активного приобщения детей к социальной действительности, повышение личностной значимости для них того, что происходит вокруг (закладываются предпосылки развития способности ребенка вста-

вать в предметное отношение к собственной жизнедеятельности, что является необходимым условием развития его субъективности)

Третья ступень (ситуация воспроизведения)—основанием для ее создания служит игра с многообразными формами поведения На данном этапе происходит преобразование сложившихся стереотипов культурной деятельности ребенка на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей и механизмов, деятельности для достижения этих целей

Реализация означенной логики разворачивания ситуации на практике выявила характерные затруднения, успешное преодоление которых дошкольниками способствует их социальной адаптации Среди характерных затруд нений дошкольников обнаружены индивидуально-личностные, коммуникативные трансляционные и межличностные

Для преодоления личностных затруднений дошкольников организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации пассивный уровень социальной адаптации—предлагаются роли, в которых будет виден индивидуальный вклад в общий результат, т е повышение собственной значимости в совместной деятельности, соучастный уровень социальной адаптации— подбираются задания, значимые для ребенка в данный момент и базирующиеся на уже имеющемся опыте, его использовании для наполнения новым содержанием имеющихся фактов Для старших дошкольников значимым является общение со сверстниками, а для младших—со старшими, этому общению необходимо придать социально-положительный вектор, активный уровень социальной адаптации заключается в заданном алгоритме деятельности, направленном на конечный результат с обязательным подведением итогов и оценкой деятельности

Для преодоления коммуникативных затруднений дошкольников педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации заключается в следующем пассивный уровень социальной адаптации—подбор дозированных мини-заданий с последующей коррекцией со стороны педагога при постоянном поощрении и организации взаимодействия ребенка со взрослыми или дошкольником более высокого уровня социальной адаптации, построенного на взаимном уважении и доверии, что способствует пониманию поведения в той или иной ситуации, когда он должен выбрать нормы и правила группы сверстников или общества, соучастный уровень— анализ той или иной ситуации с разных точек зрения и соотнесение ее с детским видением проблемы, организация взаимодействия дошкольников со взрослыми и цруг с другом, обучение конструктивному решению их конфликта, активный уровень—точечный единовременный стимул в виде творческой задачи, организация взаимодействия дошкольников одного

возраста, обучение конструктивному решению проблем как один из способов решения их взанмодеятельностного затруднения

Для преодоления трансляционных затруднений дошкольников организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации пассивный уровень—беседа педагога или предложение совокупности советов «А ты сделай так, как Маша из рассказа'» или организация заданий, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности, соучастный уровень—поддержание беседы, желание педагога сотрудничать с ребенком, обращение его внимания на бездействие других детей, просьба помочь им, поиграть с ними, активный уровень — поддержание педагогом игровой деятельности с участием всех детей и постоянной сменой ролей, организацией коллективно-творческих дел, игр и упражнений, направленных на обучение детей речевым этикетным формулам (приветствие, прощание, благодарность), развитие умения понимать настроение окружающих, свое эмоциональное состояние и справляться с ним, говорить и принимать комплименты

Для преодоления межличностных затруднений дошкольников организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации пассивный уровень — целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками, соучастный уровень — придание игре, рисованию, лепке, конструированию, подготовке к школе, помощи в домашних делах яркой эмоциональной окраски, активный уровень—игры, упражнения, этюды, используемые на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики

Социальная адаптация .для реализации педагогического потенциала в группах кратковременного пребывания должна строиться на принципах социальной детерминации (обусловлен непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), самодетерминации (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социальной адаптации в предлагаемых условиях среды), де-ятельностного опосредования (предполает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системного рассмотрения природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социальной адаптации дошкольников с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских и других связей)

Воспитание дошкольников, направленное на социальную адаптацию, включает три этапа: информационно-оценочный — стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания дошкольников, осознание ее значимости для успешной социальной адаптации, ведущими средствами для достижения данных целей являлись выявление степени проявления Я-субъективного, Я-деятельностного и Я-отраженного дошкольников в начале эксперимента, а также всего спектра условий социальной адаптации, анализ воспитательной работы групп кратковременного пребывания дошкольников; практический — включение в содержание воспитания обязательных компонентов социальной адаптации, использование в качестве ведущих игровых приемов, дискуссионных, создание ситуаций выбора, саморазвития; прогностический — формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний (через опыт общения со сверстниками, малышами, взрослыми), рефлексивной позиции.

Представленная модель педагогического взаимодействия была проверена в эксперименте, проводимом в естественных условиях групп кратковременного пребывания. В ходе эксперимента осуществлялась аналити-ко-корректирующая деятельность: анализ полученных экспериментальных данных; сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; статистическая обработка результатов эксперимента; составление таблиц.

Экспериментальную группу составили дошкольники школы выходного дня «Капелька» (50 человек). Для них мы определили уровень социальной адаптации методом прожективного теста «Гармоничность личности»; диагностическими методиками М. В. Корепановой «Изучение уровня самосознания», «Мое прошлое, настоящее, будущее», «Изучение субъективного переживания старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми»; «Рисуем варежки», а в контрольных группах (99 детей) — методом экспертной оценки педагогов, социометрией, методикой «Лесенка».

Начало Инф.-оцен Практич. Прогностич. 20

«■"■о— — эксперт. - "О- - — контр.

На графике видно, что продвижение по уровням социальной адаптации значительно эффективнее в экспериментальных группах, чем в контрольных Таким образом, эксперимент показал устойчивую тенденцию ускоренной социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания по разработанной в исследовании методике

В качестве основных выводов исследования можно утверждать следующее

• Соц иальная адаптация дошкольников является приоритетным направлением целостного образовательного процесса, представляет собой процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения личностной сферы, обеспечивает устойчивость саморазвития ребенка и представляется неотъемлемым условием становления его субъектности

• Каждому уровню динамики социальной адаптации соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню для пассивного —коллективное разрешение нестандартной ситуации, для соучастного — приобщение к художественному творчеству, развитие эстетических понятий, совершенствование физических задатков и способностей в отдельных видах физической культуры, для активного—организация разнообразной познавательной деятельности по осмыслению требований дисциплины и пониманию их необходимости

• Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников обусловлен предметно и культурно развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий

• Проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социальной адаптации дошкольников, выявило четыре этапа организации воспитательного пространства, согласующихся со ступенями развития педагогической ситуации

Настоящее исследование может быть продолжено разработкой содержания. методов и форм дошкольного образования, обоснованием научных основ социальной адаптации дошкольников в условиях предшкольно-го обучения

Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1 Голенкова, И В Педа! огические условия социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания / И В Голен-кова//Среднее профессиональное образование —2007 —№ 6 (0,42 и л )

2 Голенкова, И В Педагогические условия социальной адаптации дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания / ИВ. Голен-кова // Изв. Волгогр гос пед ун-та — 2008 — № 1 (25) — С 59—63 (0,5 пл)

Статьи и тезисы в сборниках материалов научных конференций

3 Голенкова, И В Особенности подготовки к школе детей, имеющих задержку психического развития/И В Голенкова//Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодёжи сб науч тр, докл, сообщений и материалов Всерос науч -

.практ конф —М,2001 —С 58—60(0,2 п л).

4. Голенкова, И В Толерантность дошкольников как аффилиация / И В Голенкова // К толерантности — через образование материалы «круглого стола», 29 сенг. 2005 г /сост И А Соловцова, под ред. H M Борьгг-ко —Волгоград,2006 —С 45-^8 (0,3 п л )

5 Голенкова, И В Диагностика социальной адаптации дошкольников/ И В Голенкова // Проблемы педагогической диагностики и компетентност-ного подхода в образовании материалы «круглого стола», 2005—2006 гг / сост И А Соловцова, под ред H. М. Борытко — Волгоград, 2006 — С 55—58(0,3пл)

6 Голенкова, И В Экстериоризация как критерий социальной компетентности дошкольников /ИВ Голенкова // Проблемы педагогической диагностики и компетентностного подхода в образовании материалы «круглого стола», 2005—2006 гг /сост И А Соловцова, под ред H M Борытко — Волгоград, 2006 —С 102—104 (0,3 п л )

7 Голенкова, И В Подготовка к социальной адаптации в группах кратковременного пребывания дошкольников /ИВ Г оленкова // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования. — Волпнрад, 2007.—С 193—196 (0,3 п л).

8. Голенкова, И В Структура социальной адаптации дошкольников / И В Голенкова // Проектная деятельность в образовательном процессе новый ресурс личностно-развивающего образования материалы науч -практ конф,26янв.2006г —Волгоград,2007 —С 164—173(0,6пл).

9 Голенкова, И В Уровневая модель социальной адаптации дошкольников/И В Голенкова//Учеб год —2008 — № 1 —С 43—46 (0,3 пл.)

ГОЛЕНКОВА Ирина Васильевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 25 02 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Усп печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж 110 экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина. 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голенкова, Ирина Васильевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Закономерности социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1. Содержание и структура социальной адаптации дошкольников и младших школьников.

1.2. Педагогические средства и условия социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

Выводы первой главы.

Глава 2. Проектирование процесса социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

2.1. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников и младших школьников.

2.2. Принципы и этапы работы по социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания"

Актуальность исследования. Последние десятилетия России отмечены высокой динамикой происходящих в обществе трансформаций, характеризующихся интенсивным развитием демократических основ общественных отношений, активной ломкой стереотипов, в т.ч. в обучении и воспитании детей. В числе принципиальных изменений понимания целей и средств образования многие исследователи выделяют адаптацию детей к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам как динамичную систему взаимоотношений; между личностью и внешней средой, которая ориентирована на развитие личности и позитивное вхождение ребенка в социальную среду. Однако, как показывают наши исследования, из детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, к началу обучения в школе лишь 4 дошкольника из 10 готовы в полной мере включиться в систему школьных взаимоотношений, двое — на грани социальной дезадаптации, которая грозит дистрессами, нервными срывами, нарушениями процессов социализации. В первом классе, если не предпринимать специальных усилий по педагогической помощи детям в их социальной адаптации, эта картина усугубляется: преемственность в дошкольном и начальном образовании становится преемственностью в их дезадаптации.

В социальной адаптации ребенка 4—7 лет принимают участие родители, педагоги, друзья. При их непосредственном участии формируется определенный тип социального поведения, отражающий требования микросоциальной среды (семья, образовательное учреждение), в которой он растет и развивается. Министерством образования РФ была организована и проведена трехлетняя экспериментальная программа по развитию новых форм дополнительного образования — групп кратковременного пребывания детей, где ребенок проходит адаптационный период вместе с одним из роди3 телей и затем легче входит в жизнь традиционного детского сада с 10—12-часовым пребыванием или первого класса. Такие группы, работающие в системе дополнительного образования детей, способны не только оказывать помощь в преодолении социальной дезадаптации младших школьников, но и корректировать процесс социальной адаптации дошкольников. Вместе с тем, потенциал этих групп в социализации ребенка и обеспечении преемственности дошкольного и начального образования реализуется не в полном объеме, поскольку в современной педагогической науке не выявлены содержание и структура социальной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях групп кратковременного пребывания.

Изменение микросоциальной среды диктует и изменение поведения, что в раннем возрасте составляет достаточно трудную задачу и часто влечет за собой развитие так называемого «адаптационного синдрома», который в ряде случаев неблагоприятно сказывается на состоянии здоровья. Анализ философско-педагогической литературы показывает, что этапы адаптации четко совмещены с философским законом развития систем, утверждающим, что каждая динамично развивающаяся система возникает (человек знакомится с новой ситуацией), проходит стадию становления (оценивает ситуацию), достигает зрелости (ориентируется в ситуации) и преобразуется (принимает решения). Тем острее чувствуется необходимость выяснения факторов и условий формирования социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания, стимулирующих органичное продвижение по стадиям.

Успешная социальная адаптация в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту обусловливает, в том числе, и успешность ребенка в дальнейшем школьном обучении: овладение нормами культуры, принятие социальных требований, освоение способов совместного поиска и принятия решений, формирование рефлексивных представлений о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей. В этом отно4 шении требуется специальное исследование специфики адаптационного потенциала специально организованной развивающей среды группы кратковременного пребывания, где знания и умения являются не самоцелью, а средством для формирования и развития психических процессов и психических личностных качеств ребенка.

Успешное управление любой деятельностью обеспечивается системой принципов ее организации, которые обеспечивают устойчивость и саморегуляцию деятельности. В аспекте решения проблемы нашего исследования требуется разработать и апробировать систему принципов и этапы работы по социальной адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

В современной психолого-педагогической науке для решения проблемы формирования социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания сложились определенные теоретические предпосылки.

Первую группу составляют исследования физиологических проявлений адаптации человека и животных (О. А. Бутова, А. В. Георгиевский, В. П. Казначеев, И. И. Шмальгаузен); проблемы социальной адаптации и социализации (О. А. Ахвердова, В. Т. Ащепков, О. И. Зотова, И. С. Кон, И. К. Кряжева, Л. М. Растова, Т. Шибутани); общих вопросов социальной педагогики, раскрытых в трудах А. И. Акуловой, Н. Е. Бекетовой, Б. П. Битинаса, В. Г. Бочаровой, Т. А. Васильевой, Ю. В. Васильковой, Б. 3. Вульфова, А. Е. Выгорбиной, М. А. Галагузовой, В. Н. Гурова, М. П. Гурьяновой, В. И. Загвязинского, И. Н. Закатовой, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, Г. А. Новокшоновой, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенова, Е. Н. Сорочинской, Г. Н. Филонова, П. А. Штептенко, Т. Ф. Яркиной.

Вторая группа исследований посвящена проблемам формирования-личности, ее воспитания и социальной адаптации и представлена в работах Э. М. Александровской, Б. Н. Алмазова, М. В. Антроповой, М. М. Безруких, А. Беличевой, В. С. Богословской, Б. 3. Вульфова, Г. Д. Глейзера,

И. В. Гребенникова, Т. Ю. Гущиной, С. В. Дармодехина, И. С. Кона, 5

И. В. Крупиной, JI. Е. Никитиной, А. М. Панова, А. С. Роботова; уровни адаптации определены М. В. Максимовой; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской, JL Ф. Бережкова; причины дезадаптации — в работах Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких; проблемам социальной адаптации посвящены работы Л. С. Выготского, Б. 3. Вульфова, В. Н: Гурова, JI. Н. Кагана, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, А. А. Реана.

Третья группа раскрывает вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в,том числе и дошкольных-в работах К. Ю. Белой, JL М. Денякина, И. Ф. Исаева, В. С. Лазарева,

A. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И! Третьякова, Р. М: Чумиевой, Т. И. Шамовой; JI. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, С. Л. Рубинштейна рассмотрена роль человека как субъекта овладения деятельностью; в трудах Е. Б. Бондаревской, Н. М Борытко,

B. А. Кальнея, В. С. Лазаревой, А. М. Моисеевой, Е. С. Полат, М. М. Поташника, В. С. Сергеевой, В. П. Симонова, П. И. Третьякова, К. М. Ушакова, Р. М. Чумиевой, Т. И. Шамовой, С. Е. Шишова, Е. А. Ямбурга описаны различные модели и направлениям деятельности инновационной школы.

Четвертая группа предпосылок представлена в исследованиях современных подходов к изучению и построению педагогического процесса на основе идей ненасилия: целостный подход при построении педагогического процесса на основе принципов ненасилия (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностно ориентированный подход (В. В. Сериков,

B. А. Петровский, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, Е. Шиянов); культурологический подход (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова); педагогическая поддержка и социализация ребенка в условиях семьи и школы (Н. И. Алексеев, О. С. Газман, О. В. Гукаленко, С. В. Ковалев,

C. В. Кульневич, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская); различные аспекты подготовки педагогов к овладению инновационными технологиями 6

Ю. П. Азаров, Н. М. Борытко, Ю. С. Брановский, В. Н. Гуров, Л. В. Поздняк, В. И. Ядэшко).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, приоритетными задачами которой являются формирование у подрастающего поколения, наряду с гражданской ответственностью и правовым сознанием, духовности и культуры личности, толерантности, способности к сотрудничеству и коммуникабельности; федеральную программу по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001—2005 гг.); организационное и программно-методическое обеспечение новых форм образования на основе кратковременного пребывания детей в образовательных учреждениях Российской Федерации (2002), а также инновационные поиски педагогических коллективов, ряда образовательных учреждений России (в т.ч. Волгограда).

Тема формирования социальной адаптации детей в группах кратковременного пребывания не получила должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между:

- общественной потребностью в социальной адаптации дошкольников и младших школьников и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью понятия социальной адаптации в условиях групп кратковременного пребывания;

- большим количеством образовательных технологий, ориентированных на решение педагогическими средствами проблемы социальной адаптации, и неразработанностью факторов и педагогических условий, стимулирующих социально-педагогическую адаптацию детей в условиях групп кратковременного пребывания;

- значительным воспитательным потенциалом развивающей воспитательной среды учреждения дополнительного образования детей и невыяв7 леностью путей его использования в целях успешной социальной адаптации дошкольников и младших школьников в условиях групп кратковременного пребывания;

- попытками педагогических коллективов и работников образовательных учреждений работать по решению проблемы социальной адаптации ребенка и неразработанностью принципов и этапов такой работы.

В этой связи выявляется проблема исследования процесса социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания с развивающей воспитательной средой учреждения дополнительного образования детей. с учетом этого и была избрана тема исследования: «социально-педагогическая адаптация дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания».

Объект исследования — образовательный процесс в группах кратковременного пребывания дошкольников и младших школьников в системе дополнительного образования детей:

Предмет исследования— социальная адаптация детей в условиях групп кратковременного пребывания.

Цель исследования — разработать педагогическое обеспечение социальной адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания в системе дополнительного образования детей.

Специфика объекта, предмета и цели исследования привела к необходимости ряда терминологических допущений:

- термин «социально-педагогическая адаптация» используется в исследовании в значении «социальная адаптация педагогическими средствами»;

- под детьми понимаются дошкольники и младшие школьники; вместе с тем, нередко в диссертации говорится только об особенностях дошкольников, поскольку в отношении младших школьников исследовалась компенсирующая роль групп кратковременного пребывания;

- сами группы кратковременного пребывания рассматриваются в системе дополнительного образования детей, что позволяет выявить и реализовать их возможности, не предусмотренные действующими нормативными документами.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить содержание и факторы социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Выявить педагогические средства и условия социальной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста в группах кратковременного пребывания.

3. Обосновать потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.

4. Разработать и апробировать принципы и этапы работы педагога по социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания в системе дополнительного образования детей.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социально-педагогическая адаптация детей в условиях групп кратковременного пребывания будет более успешной если:

- социально-педагогическая адаптация будет пониматься как педагогически регулируемый процесс приспособления личности к изменяющимся условиям социальной среды, ограниченный во времени и носящий активно преобразующий характер;

- актуализируемые педагогические средства и условия будут направлены на расширение значимых контактов, коммуникативных навыков;

- выстроена предметно- и культурно- развивающая воспитательная, среда, включающая предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности детей;

- работа педагогов подчинена принципам социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов, которые реализуются в логике оказания педагогической помощи.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания; социальный контекст образовательного процесса, позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося (Л. ГГ. Буева, В. В. Краевский, Ю. И. Кривов, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Д. И. Фельдштейн, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов, Е. М. Шишова), идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания (А. П. Аверьянов, В. М. Садовский, Э. Г. Юдин).

- на общенаучном уровне: системно-целостный подход, предполагающий рассмотрение явлений, процессов и деятельности во взаимосвязи и взаимообусловленности (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин,); анализ различных аспектов личностно ориентированного образования (И. И. Зарецкая, Е. В. Бондаревская, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская); теории развития личности в различных видах деятельности (Г. С. Батищев, Л. Н. Коган,

A. Н. Леонтьев, С. А. Рубинштейн); культурно — историческая концепция развития и положения о единстве законов развития (Л. С. Выготский,

B. Н. Холопова, Б. М. Теплов) и культурологический подход, ставящий, в центр внимания проблему взаимосвязи адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис).

- на конкретно-научном уровне: психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович,

10

A. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (А. А. Анцыферова, В. Н. Гуров, И. С. Кон, А. В. Мудрик); гуманистический подход, ориентированный на понимание личности, как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации (Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В. Кульневич,

B. А. Сухомлинский); аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценности общества и самоцелей общественного развития- (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская); личностно-деятельностный подход, требующий перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, Л. С. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская).

- на технологическом уровне: идеи создания авторских школ (В. А. Краевский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (К. Ю. Белая, И. Ф. Исаев, В. С. Лазарев, И. А. Малашихина, М. М. Поташник, Р. Б. Стеркина, Р. М. Чумичева); основополагающие par боты о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, Я. 3. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова), особенностях эмоционально-эстетического развития детей 5—7 лет (Р. М. Чумичева, Т. Н. Иванова, И. В. Житная, А. В. Шумакова).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод теоретического моделирования (модель процесса социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания);

- эмпирические: диагностика социальной адаптации дошкольника и младшего школьника в условиях групп кратковременного пребывания; наблюдение; беседы; тестирование; анкетирование; анализ продуктов дет

11 ской деятельности; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных научно-теоретических данных, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); целостным подходом к решению проблемы; адекватностью методов исследования поставленных задач и логическими результатами исследования, подтвержденными практическим опытом; контрольным сопоставлением, полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа групп кратковременного пребывания детей при непосредственном участии диссертанта в работе негосударственного учреждения дополнительного образования детей школы выходного дня «Капелька», Детско-юношеского центра Волгограда, средней школы № 84 г. Волгограда, Центра детского творчества Дзержинского р-на г. Волгограда и Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось в 2000—2007 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (2000-2002 гг.) велись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам социальной адаптации дошкольников и младших школьников; был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая? база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов созданной развивающей воспитательной среды. Поисковая работа велась на базе школы выходного дня «Капелька». Частично результаты разработки теоретических основ социально-педагогической адаптации в условиях групп кратковременного пребывания обобщены в соответствующих публикациях автора.

Второй этап (2003-2004 гг.) был связан с разработкой модели процесса социально-педагогической адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; осуществлялся констатирующий эксперимент; разрабатывался'комплекс диагностических методик по выявлению степени выраженности отдельных параметров социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.

Третий этап (2005—2006 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в условиях групп кратковременного пребывания осуществлялся формирующий эксперимент, обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования; проводилась систематизация содержания и результатов исследования, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая адаптация ребенка — это педагогически регулируемый процесс его взаимодействия со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию личности и среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности, характеризующийся эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной системы по определенной, социально заданной норме, на основе социальных и культурных ориентаций личности, выполняющий функции экстериоризации (обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и

13 общения), интериоризации (рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия), аффилиации (возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющие человека безразличным к судьбам других людей), гармонизации (связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества) в индивидуально-личностном становлении ребенка.

2. Педагогические средства и условия социальной адаптации дошкольников и младших школьников варьируются в зависимости от уровня адап-тированности ребенка. Логика социально-педагогической адаптации осуществляется стадийно: от пассивного уровня (созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в окружающую среду); через соучастный уровень (осознаваемость и объективность личных и общественных качеств, сопоставляемость своей оценки с оценками других, ценностное отношение к миру); к активному (направляет действия по достижению конкретных целей, соотнося его с личностными ценностями). Каждому уровню социально-педагогической адаптации соответствует группа педагогических средств условий, стимулирующих ее развитие. Инвариантными условиями являются возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность; взаимодействие с педагогом; погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающие их интеллектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения; предоставление возможности к проявлению волевых усилий. Динамику процесса обеспечивают такие факторы социально-педагогической адаптации как «субъективное Я» (представления о себе), «деятельностное Я» (индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей) и «отраженное Я» (социально опосредованная информация о поведении индивида, которую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки).

3. Потенциал групп кратковременного пребывания как формы дополнительного образования детей в социальной адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен предметно- и культурно- развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

4. Принципами деятельности педагога по социально-педагогической адаптации ребенка в группах кратковременного пребывании должны стать: социальная детерминация (обусловленость непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), самодетерминация (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды), деятельностное опосредование (предполагает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системное рассмотрение природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации детей с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей). Эти принципы реализуются в логике трех этапов: информационно-оценочного (стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания, осознание её значимости для успешной социально-педагогической адаптации); практического (включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, создание ситуации выбора, саморазвития); прогностического (формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний; рефлексивной позиции).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста применительно к условиям групп кратковременного пребывания; уточнены факторы и педагогические условия социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания; впервые раскрыт педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, а также обоснованы принципы и этапы работы педагогов по реализации этого потенциала в системе дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость результатов исследования: выявленные закономерности способствуют развитию теории социализации детей на различных возрастных этапах;

- уточнение содержания и структуры социально-педагогической адаптации детей способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса;

- выявленные факторы и педагогические условия помогают в решении проблем его моделирования; обоснование педагогического потенциала групп кратковременного пребывания, принципов и этапов деятельности педагога в них позволяют проектировать образовательные технологии в системе дополнительного образования детей, соответствующие современным социальным ожиданиям.

Практическая ценность результатов исследования:

Сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как социально-педагогическая адаптация детей.

- Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель социально-педагогической адаптации может служить основой для оценки эффективности построения программ создания развивающей среды учреждений дошкольного образования. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый воспитательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем социально-педагогической адаптации детей.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета («круглые столы», проводимые в .2005-2006 гг.) и межвузовской, лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследовании в образовании, выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодёжи» (Москва, 2001) и Всероссийской конференции «Духовно-нравственное-воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 9 работ общим объемом 2,8 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования в практику дошкольного образования осуществлялось при проектировании и= реализации программ социально-педагогической адаптации в деятельности школы выходного дня «Капелька», расположенной в трёх районах г.Волгограда (Ворошиловском, Центральном, ТЗР), а также путём издания методических материалов автора.

Структура и объем диссертации» обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (193 с.) состоит из введения. (14 е.), двух глав (1-я гл. — 67 е., 2гл. — 76 е.), заключения (9 е.), списка использованной литературы (162 наименования) и 3 приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 2 иллюстрации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

1. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и. младших школьников обусловлен предметно- и культурно развивающей образовательной средой; включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

2. Развивающийся, потенциал групп кратковременного пребывания реализуется не сразу, а последовательно: первая ступень — ситуация, предстояния, стимулирование интереса к группе кратковременного пребывания, как новой социальной среде, осознание ее значимости для успешной адаптации; для самореализации; вторая ступень — ситуация осознания, приобщение к образцам культурной деятельности на основе получения новой информации, формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни, создания условий для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностнош значимости для них того, что происходит вокруг, закладывает предпосылки развития способности ребенка вставать в предметное отношение к собственной жизнедеятельности, и является необходимым условием развития его субъективности; третья ступень — ситуация воспроизведения, основанием для создания которой служит игра с многоликостью форм поведения. На данном этапе происходит преобразование сложившихся, стереотипов культурной деятельности на индивиду ал ьно-личностном; уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлении; самостоятельное определение целей и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.

3; Реализация?означенной логики разворачивания ситуации на практике выявила характерные затруднения; успешное преодоление- которых дошкольниками, и младшими школьниками, и способствует их социально-педагогической: адаптации. Среди характерных затруднений детей обнаружены: индивидуально-личностные, коммуникативные, трансляционные и межличностные:

Дляшреодоления. индивидуально-личностньхх затруднений дошкольников и; младших школьников организуется педагогическое сопровождение индивидуальнойсоциально-педагогической! ситуации:: пассивного уровня;социально-педагогической> адаптации заключается в предложении роли; в которой будет виден индивидуальный вклад в общий результат, то есть повышение собственной значимости в совместной - деятельности; соучастного уровня социально-педагогической адаптации заключается в подборе заданий значимых для них в данный момент и базирующихся на уже имеющемся опыте, использовании этого опыта для; наполнения новым, содержанием уже имеющихся фактов: Для: старших дошкольников и младших школьников значимым является общение со: сверстниками, а для младших дошкольников - со старшими; этому общению необходимо придать социально-положительный вектор; активного: уровня^ социально-педагогической; адаптации; заключается ^ в заданном алгоритме деятельности; направленном на- конечный результат с. обязательным подведением итогов и оценкой деятельности.

Для преодоления коммуникативных затруднений детей педагогическое сопровождение индивидуальной социально-педагогической ситуации заключается: пассивного уровня социально-педагогической адаптации — в подборе дозированных мини-заданий с последующей коррекцией со стороны педагога при постоянном поощрении и организация взаимодействия ребенка со взрослыми или детьми более высокого уровня социальной адаптации, построенного на взаимном уважении и доверии, что способствует пониманию поведения в той или иной ситуации, когда он должен выбрать нормы и правила группы сверстников или общества; соучастного уровня в анализе той или иной ситуации с разных точек зрения и соотнесения с собственным видением проблемы, организация взаимодействия детей со взрослыми; и друг с другом, обучение конструктивному решению их конфликта; активного уровня точечный единовременный стимул в виде творческой задачи, организация взаимодействия детей одного возраста, обучение конструктивному решению проблем — один из способов решения их взаимодеятельностного затруднения.

Для преодоления трансляционных затруднений детей организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня — в виде беседы педагога или совокупности советов: «А ты сделай так, как Маша из рассказа!» или организации заданий, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности; соучастного уровня — в поддержании беседы, желании педагога сотрудничать с ребенком, обращении его внимания на бездействие других детей, просьбе помочь им, поиграть с ними; активного уровня — в поддержании педагогом игровой деятельности с участием всех детей и с постоянной сменой ролей, организацией коллективно — творческих дел, игр и упражнений, направленных на обучение детей речевым этикетным формулам (приветствие, прощание, благодарность), развития умения понимать настроение окружающих, понимать своё эмоциональное состояние и умение с ним справляться, говорить и принимать комплименты, на воспитание гуманных отношений между детьми.

Для преодоления межличностных затруднений детей организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня — как целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками; соучастного уровня — в придании игре, рисованию, лепке, конструированию, подготовке к школе, помощи в домашних делах яркой- эмоциональной окраски; активного уровня — в играх, упражнениях, этюдах, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены« на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики.

4. Социально- педагогическая адаптация для реализации* педагогического потенциала в группах кратковременного пребывания должна строиться на принципах: социальной детерминации. (обусловлен непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), самодетерминации (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды), деятельностного опосредования (предпо-лает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системного рассмотрения природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников с позиции двустороннего, взаимообуслов-леного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей).

5. Воспитание детей, направленное на социальную адаптацию включает три этапа: информационно-оценочный — стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания детей, осознание ее значимости для успешной социально-педагогической адаптации, ведущими средствами для достижения данных целей являлись: выявление степени проявления Я — субъективного, Я — деятельностного и Я — отраженного детей в начале эксперимента, а также всего спектра условий социально-педагогической адаптации, анализ воспитательной работы групп кратковременного пребывания детей; практический — формирование стремления у педагогов и родителей к самообразованию, совершенствованию процесса социально-педагогической адаптации, средствами реализации данных целей стали: включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, использование в качестве ведущих игровых приемов, дискуссионных, создание ситуаций выбора, саморазвития; прогностический— формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний (через опыт общения со сверстниками, малышами, взрослыми), рефлексивной позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Социально- педагогическая адаптация дошкольников и младших школьников является приоритетным направлением целостного образовательного процесса, представляет собой процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения личностной сферы, обеспечивает устойчивость саморазвития ребенка и представляется неотъемлемым условием* становления субъектности молодого человека.

Социальная адаптация — процесс взаимодействия человека со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию человека и среды в соответствии с новыми условиями и целями- деятельности, характеризующийся эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной систе- . мы по определенной, социально заданной норме, на основе социальных и -культурных ориентаций личности, выполняющий функции экстериориза-ции (обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и общения), интериоризации (рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия), аффилиации (возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющая, человека безразличным к судьбам других людей, мира), гармонизации (связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества) в индивидуально-личностном становлении-ребёнка.

Движущими силами социально-педагогической, адаптации дошкольника и младшего школьника, определяющими его характер являются внутренние факторы: субъективное Я —представления о себе; деятельност-ное Я — индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей; отраженное Я —социально опосредованная инфор

161 мация о поведении индивида, которую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки.

2. В исследовании выделено три уровня динамики социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников: пассивный (поведение ребенка выражается в полном-послушании, позиции ведомого в освоение культурных образцов поведения, как сказали или подсказали, так он и сделает), соучастный (проявляется в постоянной потребности ребенка к сотрудничеству), активный (характеризуется позицией ведущего, и выражает явное эмоцииональное неудовольствие выполнять действия ведомого). Критериями такого выделения служат для Я субъективного: наличие и характер представлений о себе и других; личностные ценности; ведущие принципы жизнедеятельности; для Я деятельностного: характер самоотношения; характер проектирования- деятельности; представления об общекультурных ценностях; для Я отраженного: ценностные суждения; ценностные отношения; характер проявления качеств личности в ситуациях выбора. Показателями проявления данных критериев служат: оценочный, регулятивный, действенный, практический признаки.

3. Каждому уровню динамики социально-педагогической адаптации соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню. Для пассивного— коллективное разрешение нестандартной ситуации. Для соучастного— приобщение к художественному творчеству; развитие эстетических понятий; совершенствование физических задатков и способностей в отдельных видах физической культуры. Для активного — организация разнообразной познавательной деятельности по осмыслению требований дисциплины и пониманию их необходимости.

Инвариантными условиями, социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, являются: возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность; взаимодействие с педагогом; погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающие их интел

162 лектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения; предоставление возможности к проявлению волевых усилий.

4. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен предметно- и культурно развивающей образовательной среды, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

5. Проектирование воспитательного процесса как системной- последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социально-педагогической адаптации детей, выявило следующие ступени, развития педагогической • ситуации:

На первой ступени — ситуации предстояния, происходит стимулирование интереса к группе кратковременного пребывания, как новой, социально-педагогической среде, осознание ее значимости для успешной' адаптации, для самореализации.

На второй ступени — ситуации осознания, осуществляется приобщение к образцам культурной деятельности на основе получения новой информации, формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни, создания условий для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностной значимости для них того, что происходит вокруг, закладывает предпосылки развития способности ребенка вставать в, предметное отношение к собственной жизнедеятельности, и является необходимым условием развития его субъективности.

На третьей ступени создается ситуации воспроизведения, основанием для создания которой служит игра с многоликостью форм поведения: На данном этапе происходит преобразование сложившихся стереотипов культурной деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет

163 формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.

Реализация ступеней развития педагогической ситуации выявила типичные затруднения дошкольников и младших школьников, успешное преодоление которых детьми способствует их социально-педагогической адаптации.

Для преодоления индивидуально-личностных затруднений детей организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: для детей пассивного уровня социально-педагогической адаптации заключается в предложении роли, в которой будет виден индивидуальный вклад в общий результат, то есть повышение собственной значимости в совместной деятельности; соучастного уровня социально-педагогической адаптации заключается в подборе заданий.значимых для них в данный момент и базирующихся на уже имеющемся опыте, использовании-этого опыта для наполнения новым содержанием уже имеющихся фактов; активного уровня социально-педагогической адаптации заключается в заданном алгоритме деятельности, направленном на конечный результат с обязательным подведением итогов и оценкой деятельности.

Для преодоления коммуникативных затруднений детей педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации заключается: пассивного уровня социально-педагогической адаптации в подборе дозированных мини-заданий с последующей коррекцией со стороны педагога при постоянном поощрении и организация взаимодействия ребенка со взрослыми или детьми более высокого уровня социальной адаптации, построенного на взаимном уважении и доверии, что способствует пониманию поведения в той или иной ситуации, когда он должен выбрать нормы и правила группы сверстников или общества; соучастного уровня в анализе той или иной ситуации с разных точек зрения и соотнесения с собственным видением проблемы, организация взаимодействия детей со взрослыми и друг с

164 другом; обучение конструктивному решению их конфликта; активного уровня точечный единовременный стимул в виде творческой задачи, организация взаимодействия детей одного возраста, обучение конструктивному решению проблем — один из способов решения их взаимодеятельност-ного затруднения.

Для преодоления трансляционных затруднений детей организуется^ педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня в виде беседы или. организации заданий, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения- всех действий, тесной- согласованности друг с другом в процессе деятельности; соучастного уровня в поддержании беседы, желании педагога сотрудничать с ребенком, обращении его внимания на бездействие других детей, просьбе помочь им, поиграть с ними; активного уровня в поддержании педагогом игровой деятельности с участием всех детей и с постоянной сменой ролей, организацией коллективно — творческих дел, игр и упражнений, направленных на обучение детей речевым этикетным, формулам (приветствие, прощание, благодарность), развития умения понимать настроение окружающих, понимать своё эмоциональное состояние и умение с ним справляться, говорить и принимать комплименты, на воспитание гуманных отношений между детьми.

Для преодоления межличностных затруднений детей организуется педагогическое4 сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня-как целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками; соучастного уровня* в придании игре, рисованию, лепке, конструированию,, подготовке, к школе, помощи в домашних делах; активного уровня в играх, упражнениях, этюдах, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики.

Решение затруднений дошкольников и младших школьников определило принципы, обусловливающие успешную социально- педагогическую адаптацию в условиях групп кратковременного пребывания - социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов.

Принцип социальной детерминации заключается в том, что процесс социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными, воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом, в лице всех его членов. Социум» детерминирует каждого индивида, изменяет мотивы первоначальной деятельности в соответствии с уже сформированными нормами поведения.

Принцип самодетерминации предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды.

Принцип деятельностного опосредования, предполагает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, он интериоризирует общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей.

Все выявленные и описанные нами принципы социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников- в группах кратковременного пребывания образуют систему, функционирование

166 которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.

Система описанных принципов задается тем, что в ее структуре системообразующим принципом в адаптации мы определили принцип социальной детерминации, так как он определяет суммирование факторов, их структуру и интегративные свойства. При всем различии методов и организационных форм, направленных на социально- педагогическую адаптацию дошкольников и младших школьников на всех этапах и стадиях должны соблюдаться принципы самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов, направленные на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком, обеспечивающие субъектное становление ребёнка.

Реализуя выявленную систему принципов на практике через педагогические условия социально-педагогической адаптации, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность в направлении ее технологизации в группах кратковременного пребывания.

6. Для реализации системы педагогических средств и условий в эксперименте выделено три этапа организации воспитательного пространства, согласующихся со ступенями развития педагогической ситуации: информационно-оценочный— стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания детей, осознание ее значимости для успешной социально-педагогической адаптации, ведущими средствами для достижения данных целей являлись: выявление степени проявления Я субъективного, Я деятельностного и Я'отраженного детей в начале эксперимента, а также всего спектра условий социально-педагогической адаптации, анализ воспитательной работы групп кратковременного пребывания детей; практический — формирование стремления у педагогов и родителей к самообразованию, совершенствованию процесса социально

167 педагогической адаптации, средствами реализации данных целей стали: включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, использование в качестве ведущих игровых приемов, дискуссионных, создание ситуаций выбора, саморазвития; ■ прогностический.— формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний (через опыт общения со сверстниками, малышами, взрослыми), рефлексивной позиции.

7. В- диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников. Методики, применявшиеся для диагностики внутренних факторов и коррекции организационно-педагогических условий, были общими. По каждому из выделенных этапов организации предметно — развивающей среды.групп кратковременного пребывания, мы имеем возможность . проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, разработанные в опытно-экспериментальной работе:

• Группы кратковременного пребывания предоставляют широкие возможности- для реализации педагогических условий социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников;

• Выявленные внутренние факторы социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников являются- определяющими' при выборе стратегии путей организации предметно-развивающей среды;

• При соблюдении принципов, обеспечивающих социальную адаптацию детей в группах кратковременного пребывания, наблюдается устойчивая динамика изменения при переходе на более высокую ступень социально-педагогической адаптации дошкольников, и младших школьников.

Результативность обоснованных исследований принципов в педагогических условиях групп кратковременного пребывания хорошо видна' из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольных группах, в которых не проводилось систематических инновационных преобразований в воспитательной работе.

Таким образом, нашла подтверждение гипотеза о том, что социально- педагогическая адаптация дошкольников и младших школьников станет осуществляться более успешно, если в группах кратковременного пребывания будет выстроена предметно- и культурно- развивающая воспитательная среда, включающая предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голенкова, Ирина Васильевна, Волгоград

1. Аверченко, JL К. Психология и педагогика. /Л. К. Аверченко, Т.В. Адрюшина, А. А. Булыгина.— М.: Инфра. —М, 2001.— С.39.

2. Агаджанян, Н. А. Физиология человека. / Н. А. Агаджанян, JI.3. Телль, В. И.Циркин.— М.: Академия, 2003. С. 388.

3. Алексеев, Н. А. Предмет, структура и функции диалектического материализма. / Н. А. Алексеев.— М., 1978.—С. 188—195.

4. Анцыферова, JI. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности /Л. И. Анцыферова // Материалы симпозиума.— М., 1969.—С. 37.

5. Артемова, Л. В. Ознакомление детей с трудом взрослых. — Киев: Рад. шк., 1988. — 171 с.

6. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. / Л.В. Артемова.— М.г: Просвещение, 1992. — 95 с.

7. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников. /Л:В. Артемова.— М.: Просвещение, 1991. — 125 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности: учеб. /А. Г. Асмолов.— М.: 1990:—367 с.

9. Басов,-А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук. / А.Н. Басов.— Кострома, 1999: — 22 с.

10. Белинская, Е. П. Этническая социализация подростка /Е.П. Белинская, Т. Г Стефаненко.— М.: Моск. психол.=социальный ин—т; Воронеж: МОДЭК, 2000.— 208 с. (Сер. Библиотека школьного психолога).

11. Бережная, И. Ф. Формирование социльных ориентаций подростков в детском загородном лагере: дис. . канд. пед. наук. /И.Ф. Бережная.— Воронеж, 1998.—151 с.

12. Беттельхайм,* Б. Записки заключенного врача / Б. Беттельхайм //Дружба народов.— 1993. —№ 7.

13. Школьный психолог: идея психолого—педагогического сопровождения / A.M. Битянова // Директор школы. —1997. —№3.— С. А—12.