автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори"

Автореферат диссертации по теме "Специфика непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори""

На правах рукописи

РУДАКОВА Надежда Никифоровна

СПЕЦИФИКА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ "ДОМА МОНТЕССОРИ"

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Псков 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Псковского государственного педагогического института им. С М. Кирова

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

профессор ЛУЗИНА ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,

профессор СВЕТЕНКО ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Псковский областной институт

повышения квалификации работников образования

Защита состоится «26» марта 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Карельском государственном педагогическом университете (185035, г.Петрозаводск, ул.Пушкинская, 17,ауд.ИЗ).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «26» февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ТЕРЕНТЬЕВА НАДЕЖДА ПАВЛОВНА

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена многообразными противоречивыми процессами, связанными с интеграцией России в мировое экономическое, культурное, в том числе образовательное пространство, с углубившейся стратификацией, в первую очередь по материальному признаку. Эти процессы кардинально трансформируют образовательную систему России в направлении большей открытости и лояльности в отношении к нетрадиционным, альтернативным образовательным учреждениям. Реальность этих трансформаций проявляется в открытии все новых типов альтернативных школ, в числе которых вживающиеся в отечественное образовательное пространство Дома и классы начальной школы, реализующие идеи М. Монтессори. Вместе с тем, полному удовлетворению востребованности населением образовательных учреждений Монтессори, дальнейшей адаптации их в отечественную образовательную систему препятствуют следующие противоречия, прямо или косвенно выходящие на проблему постдипломной подготовки и последующего непрерывного образования учителей:

а) Противоречия социального уровня:

♦ между реальной, наличной потребностью в удовлетворении запросов населения в Домах и классах Монтессори и неготовностью образовательной системы государства удовлетворить эти потребности;

♦ между растущей потребностью общества в педагогах высокого профессионального уровня и падением престижа, социального статуса педагога. Для педагогической системы М. Монтессори это противоречие особенно ощутимо в силу повышенных требований к личностным и профессиональным качествам учителя;

♦ между утвердившимся в современной культуре отношением к профессионализму как ценности и реально протекающим, организационно, научно, методологически не оформленным в масштабе системы, процессом подготовки и непрерывного образования учителей Монтессори;

б) противоречия на уровне системы образования России:

♦ между необходимостью обеспечения федеральных требований в области постдипломного, непрерывного образования учителя и необходимости учета специфики подобного образования для учителя Мон-тессори. Пока что - это противоречие имеет тенденцию к разрешению в пользу общего, что угрожает стиранием специфики, а значит и сущности системы М.Монтессори.

♦ в культурно - аксиологическом плане - это противоречие между необходимостью сближения, непосредственных контактов традицион-

ной и Монтессори системами непрерывного образования учителей как условия взаимообогащения и реальной их разобщенностью;

в) противоречия на уровне образовательного учреждения:

♦ между содержанием, структурой, смыслом личностного и профессионального самоопределения учителя традиционной школы и учителя Монтессори. В содержание и структуру учителя Монтессори, самоопределяющегося в системе, входит комплекс смысложизненных ценностей религиозного плана и философская позиция автора;

♦ между стихийным, на уровне повседневности, протеканием процесса непрерывного образования в школе Монтессори, отсутствием научно разработанной системы непрерывного образования и самой сутью педагогики М.Монтессори, которую она определила как «научную».

г) противоречия развития педагогической науки:

♦ между выработанным системным знанием о целостном характере профессиональной педагогической деятельности и недостаточностью теоретических знаний в области профессионально- личностного самоопределения учителя альтернативной школы;

♦ между принципиальной важностью религиозного компонента в ценностно-смысловом пространстве многих альтернативных образовательных систем (в том числе системе М. Монтессори) и замалчиванием, «остракизмом» в науке проблемы религиозной веры, убежденности, в значительной степени обуславливающих не только специфику подготовки учителя, но и высокую ее эффективность.

В отечественной педагогической науке проблема непрерывного профессионального педагогического образования разработана в различных аспектах. Так, созданы общетеоретические концепции непрерывного образования (И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, В.В. Горшковой, Л .К Гребенкиной, В.И.Загвязинского, Н.Ф. Радионовой, С.А. Расчетной, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной и др.); концепции постдипломного образования педагогических кадров (И.Ю. Алексашиной, СВ. Алексеева, Л .М. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, В.Ю. Кричевского, В.Н. Максимовой, А.Е. Марон, В.И. Огарева, Г.С. Сухоб-ской и др.); концепции использования педагогики М.Монтессори в системе подготовки и переподготовки работников сферы образования (Л.Г. Бородаевой, Н.М. Якимовой); концепции внутришкольной системы повышения квалификации учителей (Б.В.Авво, Л.Н. Пановой, Н.М. Якимовой).

Различные стороны методической и психологической подготовки учителя Монтессори в процессе непрерывного образования освещены в работах Т.Н. Афанасьевой, В.Э Бауэр, В.М. Блинова, М.В. Богуслав-

ского, Г.В. Брыжинской, Е.Д. Висангириевой, Л.Р. Гребенникова, И.Н. Дичковской, Н.А. Каргапольцевой, ГА Любиной, Е.М. Максимовой, Д.Г. Сорокова, М. Г. Сороковой, К.Е. Сумнительного, Т.Н. Шикало-вой, АЮ.Юсуповой и др.

Вместе с тем, целостной концепции, отражающей специфику непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» еще не создано. Есть основания заключить, что проблематика постдипломного и последующего непрерывного образования учителей Монтессори в значительной степени не исследована, не осмыслена с позиций современных методологических подходов. Специфика непрерывного образования, особенности постдипломной подготовки учителей Монтессо-ри вообще не выделена в качестве предмета ни в одном исследовании, ни в одной публикации.

Вместе с тем, «специфика», «особенное»- это понятия, отражающие сущность предмета, явления, педагогической концепции. Использование в настоящем исследовании понятия «специфика» обусловлено следующими обстоятельствами. Категория «особенное», которую чаще всего используют в педагогических исследованиях, выражает реальный предмет, явление как целое в единстве и соотнесении его противоположных моментов - общего и единичного. Обычно «особенное» рассматривается как нечто, опосредующее отношение между единичным и общим. Так, понятие «непрерывное образование учителя в условиях «Дома Монтессори» выступает в качестве общего по отношению к понятию «непрерывное образование учителя в условиях «Псковского Дома Мон-тессори» и особенного в отношении понятия «непрерывного образования учителя». Мы, однако, увидели недостаточность, ограниченность категории «особенное» для описания самого процесса непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори», его содержания, методики, идеологии, так как в содержание этого понятия не включена та ситуация «Дома Монтессори», которая предшествует, сопровождает процесс образования и является следствием его.

В связи с этим проблема исследования формулируется в таком виде: «Какова специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»?». Подобное видение проблемы выводит ее на поиск путей к диалогу с традиционной, с иными - альтернативными системами непрерывного образования педагогов, к диалогу педагогических культур как условию взаимообогащения.

С учетом изложенного выше избрана тема исследования, что позволило определить объект, предмет и цель научно- экспериментальной работы.

Объект исследования: внутришкольное непрерывное образование учителя.

Предмет исследования: специфика непрерывного профессионального образования учителя в условиях «Дома Монтессори»

Целы выявить и экспериментально проверить специфику непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» на этапах его организации, становления и функционирования.

Гипотеза:: Мы предполагаем, что процесс непрерывного педагогического образования учителя Монтессори в условиях «Дома Монтессо-ри» в его специфической определенности будет эффективен, если:

- выявлена, осмыслена с позиций современных методологических подходов специфика педагогического процесса «Дома Монтессори»;

- с учетом этой специфики раскрыта сущностная характеристика деятельности учителя Монтессори;

- систематизированы и стали предметом и содержанием процесса образования требования, предъявляемые деятельностью учителя к чертам личности и уровню профессионализма педагога;

- разработана и реализуется целевая Программа непрерывного образования учителя с учетом специфики и определяемых ею условий, предпосылок и факторов;

- определены и созданы психолого-педагогические условия для профессионально-личностного самоопределения учителя Монтессори, самосовершенствования как в профессиональном, так и в личностно-характерологическом планах.

Предмет, цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:

!.Исследовать тенденции развития непрерывного профессионального образования учителя в современной отечественной педагогической действительности.

2.Выявить специфику и дать ценностно-смысловую характеристику педагогической системе М. Монтессори с позиций современных методологических подходов.

3.Сформулировать, раскрыть и с позиций личностно-ориентиро-ванного и философско-антропологического подходов интерпретировать содержание и структуру деятельности учителя Монтессори.

4. Систематизировать требования, предъявляемые деятельностью учителя к личностным качествам и уровню профессиональной подготовки педагога Монтессори и дать им характеристику в аспекте спецификации.

5.Выявить условия вхождения педагогического коллектива в метод М.Монтессори.

6.Разработать и апробировать целевую Программу непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори».

Методологическая база исследования: Методологию исследования составили труды:

- по идеологии системного подхода в исследованиях педагогических явлений (В.П.Беспалко, И.А.Колесниковой, А.И.Субетто, Г.П. Щед-ровицкого и др.);

- по методологии философско- антропологического подхода (Б.М. Бим-Бада, А.П. Валицкой, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, B.C. Шубинского и др.);

- по базовым положениям современной методологии педагогики (B.C. Гершунского, В.В. Краевского, Е.В. Титовой, А.П. Тряпициной и др.);

- по идеологии системного подхода в условиях освоения инновационной деятельности (К.Ангедовски, Е.В. Бондаревской, А.Н. Джурин-ского, В.И. Загвязинского, М.В.Кларина, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, Т.В.Светенко, Е.Н. Степанова и др.);

- по теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, М.В.Кларина, Т.В.Светенко, Е.Н. Степанова и др.).

Теоретическую базу исследования составили труды:

- М.Монтессори, исследователей и интерпретаторов ее наследия (М.Богуславского, И.Дьяченко, Н.Каргапольцевой, Г.Любиной, Д. и М.Сороковых, К.Сумнительного, М.Якимовой и др.);

- представителей философской антропологии (О. Больнова, И. Канта, Г. Плесснера, Г.Рота, М. Шелера и др.);

- представителей свободного воспитания и педагогов гуманистов (А.Амонашвили, К.Венцеля, М.Монтессори, Д.Писарева, К.Сухомлин-ского, Л.Толстого, С.Френе и др.);

- исследователей развития гуманистического образования в России и за рубежом (Ю.Азарова, А.Белкина, С.Гессена, А.Джуринского, Е.Иванова, Н.Кеберле, Г.Корнетова и др.);

- по гуманистической и понимающей психологии, гуманистической педагогике (В.Дильтея, Я.Корчака, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Эриксо-на и др.);

- по непрерывному образованию в различных аспектах профессиональной подготовки учителя (Е.Белозерцева, Н.Борытко, Н.Гаджи-евой, Л.Гребенкиной, В.Загвязинского, Н.Каргапольцевой, Л.Поздняковой, С.Салыковой и др.);

- о внутришкольной системе непрерывного образования учителей (Б. Авво, Л. Пановой, Н.Якимовой и др.).

- Эмпирическая база исследования: а) исследовательские методы: педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование; открытого и включенного наблюдения, индивидуальной и групповой рефлексии; анализа видеозаписей деятельности учителя в «Домах Монтес-сори» в России и за рубежом, интроспекции, продуктов и результатов деятельности педагогов «Дома Монтессори»; анкетирование и интервьюирование, статистические методы обработки анкетных данных; методы понимающей и гуманистической психологии: интерпретирования, модифицирования, понимания.

б) Исследование осуществлялось на базе «Дома Монтессори» г. Пскова; опытно-экспериментальная работа проводилась в дошкольных учреждениях г.г. Пскова, Волгограда, Волжского, факультете иностранных языков Псковского педагогического института им. СМ. Кирова.

Исследование проводилось в период с 1993 по 2003 г.г. и включало 3 этапа:

На первом этапе (1993-1996 г.г.) изучались условия вхождения педагогического коллектива в метод М.Монтессори.

На втором этапе (1996-2001 г.г.) проводился педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2001- 2003г.г.) осуществлялась проверка эффективности целевой Программы непрерывного образования учителя.

Научная новизна видится в том, что

♦ впервые обобщен и осмыслен отечественный опыт организации непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» и на этой базе разработан, теоретически обоснован и практически проверен механизм вхождения педагогического коллектива и отдельного учителя традиционного образовательного учреждения в систему М.Монтессори;

♦ выявлена специфика постдипломного и последующего непрерывного образования учителей Монтессори, сущность которой обусловлена не только альтернативностью содержания, своеобразием методики данной образовательной системы, но, главным образом, необходимостью смены мировоззрения, обретения конкретной философской и педагогической позиции и иного видения картины мира;

♦ разработаны и теоретически обоснованы локальные акты, регламентирующие деятельность учителей - Монтессори и на их основе создана методика ранжирования (квалификации) педагогов по уровню способностей к педагогической деятельности в данной образовательной системе;

♦ в соответствии с общими требованиями и выявленной спецификой непрерывного образования разработана целевая Программа учи-

телей Монтессори, научно апробированы и экспериментально проверены ее содержание, методы и формы реализации.

Теоретическая значимость исследования видится в том, что

♦ обширный фактологический материал, обобщающий отечественный опыт организации непрерывного образования учителей Монтессо-ри может быть использован в последующих научных исследованиях и иных аспектах развития инновационного направления в образовании;

♦ исследование процесса непрерывной подготовки учителей Мон-тессори открывает новое направление в теоретическом осмыслении данной педагогической системы в его возможных разветвлениях, весьма актуальных и фактически не изученных: философской подготовке учителей, решения проблемы особой психологической, физиологической, медицинской и иной подготовки на соответствующем, достойном этой системе, уровне;

♦ богатый методический материал, представленный в Приложении, может быть полезен при моделировании, проектировании образовательных и воспитательных систем не только в области непрерывного образования учителей Монтессори, но и в традиционных учебных и дошкольных учреждениях.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы:

♦ в работе всех образовательных учреждений Монтессори, организующих непрерывное образование учителей;

♦ при подготовке программ повышения квалификации учителей и других работников образования;

♦ в качестве учебного материала при проведении альтернативных факультативных курсов в педагогических институтах и колледжах;

♦ в традиционных детских садах и начальных школах в случаях внесения в их программы инновационных элементов педагогики М.Монтессори;

♦ как наиболее полное руководство для самостоятельной работы педагогов в плане самообразования, повышения своей квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Специфика содержания, методов, средств и форм непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» обусловлена:

♦ трактовкой М.Монтессори природы ребенка как «духовного и интеллектуального эмбриона», способного к самораскрытию заложенных в нем потенций и соответственно абсолютной ориентацией на при-родосообразность воспитания;

♦ особенностями педагогического процесса, реализующего идеи «свободного воспитания»;

♦ сущностными характеристиками Монтессори - педагога, как «конструктора» развивающей «подготовительной среды», связующего звена между дидактическими Монтессори материалами и ребенком, исследователя «детских душ» и «ангела хранителя» (термин М.Монтессори) «окружающей среды»;

♦ его действенной непрерывностью в отличие от традиционного как эпизодического, регулярного, прерывистого, прекращающегося и возобновляющегося через определенные промежутки времени

2.Качество непрерывного образования, адекватного идеологии, методологии, содержанию, методике педагогической системы М.Мон-тессори и обеспечивающее успешную работу учителя и достижение высоких целей, связано с формированием философской позиции (философия космизма), с религиозной картиной мира и веры в способность ребенка к самораскрытию. Это качество достижимо при наличии способности учителя к непрерывному профессионально - личностному самоопределению в плане осознания выбора профессии, наличия соответствующих устойчивых личностных проявлений и характерологических черт позитивного плана (терпимости, альтруизма, лабильности психических процессов и др.) и осознания призвания.

3. Научно-педагогические и психологические основания разработанной целевой Программы непрерывной подготовки учителя в условиях «Дома Монтессори» и локальных актов, регламентирующих деятельность учителя Монтессори.

Обоснование и достоверность результатов исследования обеспечена: ориентированностью исследования на человека в процессе его профессионально-личностного становления и самоопределения, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на системный, культурологический, личностно-ориенти-рованный подходы, на идеи М.Монтессори. Обоснованность также обеспечена репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфики исследуемого явления. Достоверность подтверждается многолетней работой в «Псковском Доме Монтессори», основателем которого является автор.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе практической работы с учителями и воспитателями «Дома Монтессори» г. Пскова, Псковской обл.; обмена опытом между педагогами Монтессори г.г. Волгограда, Волжского, Москвы; публикаций статей; выступлений: на научно - практических конференциях ПОИПКРО, аспирантских методических семинарах, заседаниях кафедры педагогики Псковского педагогического института.

Структура диссертации включает: введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (227 источников) и приложение.

Работа изложена на 173 страницах машинописного текста, включая 19 таблиц и рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется тема, объект предмет, цель исследования, формулируются гипотеза, задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрываются этапы диссертационного исследования.

В первой главе « Теоретические и методологические основы непрерывного образования учителя Монтессори» раскрывается относительно новое для отечественной педагогики понятие «непрерывное образование учителя» с учетом специфики образовательного процесса в «Доме Монтессори». Это понятие рассматривается как «антитеза» конечности, периодичности, фрагментарности, утверждающихся в практике современного государственного способа повышения квалификации учителей. Показывается, что подлинный смысл «непрерывности» как понятия, так и процесса образования учителей не может быть реализован в традиционной системе. Обосновывается тезис, что условием, обеспечивающим подлинную непрерывность, является наличие образовательного пространства, в котором осуществляется бытие в профессии, соединение образования и профессиональной деятельности, что практически реализуемо только при внутришкольной организации непрерывного образования учителей.

В главе приводится анализ существующих концепций внутришколь-ного непрерывного образования учителей и формулируется адекватное для системы Монтессори определение этого вида непрерывного образования. Это - специально созданная, динамичная, гибкая, целостная саморазвивающаяся образовательная система, направленная на профессиональную подготовку учителей Монтессори через обучение их в условиях, максимально приближенных к их потребностям, функционирующая в образовательном пространстве конкретной школы. Переход к внутришкольной системе непрерывного образования учителей позволяет снять отчуждение процесса образования педагогов от специфических потребностей данной школы и превращает методическую работу в условиях школы в целостную систему непрерывного профессионально-

го образования. В этой обстановке в полной мере реализуется принцип непрерывности. Сущность внутришкольной системы непрерывного образования учителя видится и в том, что она всегда является методологической ориентацией учителя, она автономна, относительно постоянна, мобильна, адаптивна, не требует больших материальных затрат, обладает необходимой учебной базой, наличием творческих учителей и возможности использования потенциала (профессиональных, творческих, материальных) родителей.

На основе приведенных аргументов делается вывод, что объективной основой создания системы непрерывного образования учителей Монтессори может стать модель внутришкольного непрерывного образования. В этом случае происходит превращение образовательного учреждения в «самообучающуюся систему» и центр инноватики, создаются условия для учета специфики системы М.Монтессори и реализации принципа индивидуального подхода.

В исследовании делается акцент на осознание специфики непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» как ценности, как иной культуры образования, которая позволяет посредством учета общего создавать единичное, неповторимое. В целях выявления специфики педагогической системы Монтессори осуществляется ее сопоставление с основными педагогическими системами современного образовательного пространства России, что дает основание заключить, что все традиционные модели (авторитарная, предметно-дидактическая и др.) объединены присутствием таких компонентов, которые отвергаются системой Монтессори - классно-урочная система, единая и обязательная для всех программа обучения, внешнее воздействие на развитие личности ребенка, использование методов пассивного усвоения знаний и приобретения навыков, наличие методов принуждения. Подобное сопоставление было осуществлено с известными концепциями «свободного воспитания» (Л.Н. Толстой, К.Н.Венцель, И.Г. Песталоцци, С.Френе), позволившее сделать вывод, что М.Монтессори является последовательной наследницей и продолжателем развития идей «свободного воспитания». Эти идеи воплощены в созданную ею педагогическую систему и составляют существенный фрагмент ее теории и методологии. Естественно, что они приняты в качестве теоретической и методологической основы системы непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори».

В исследовании приведено описание педагогической системы Мон-тессори в плане выявления ее специфики как фактора, решающим образом определяющего специфику непрерывного образования учителя в

условиях «Дома Монтессори». Это описание осуществлено в логике последовательной характеристики основных компонентов педагогической системы Монтессори - ее философской позиции (взгляда на ребенка), специфики педагогического процесса (педагогической деятельности учителя, ученика и материальных условий классного пространства) и требований к учителю.

Своеобразие педагогической системы Монтессори обусловлено и специфической трактовкой автора свободы и образования. Свобода, по ее представлению,- это, прежде всего, освобождение от неподвижных парт, сковывающих естественное движение ребенка и наносящих вред его здоровью. М.Монтессори заменила их легкой, красивой мебелью, легко переносимой с места на место. Иной смысл был ею внесен и в понятие «образование». Она считала, что это понятие отражает процесс самопостроения личности самой личностью, исходя из собственного внутреннего потенциала. Это процесс самоусовершенствования «духовной природы» человека. Именно этот смысл вложен в фундамент теории и методологии ее системы. Специфика педагогического процесса и педагогики М.Монтессори в целом базируется на синтезе научных и религиозных представлений о сущности человека, о ребенке как «духовном и интеллектуальном эмбрионе», способном к саморазвитию. Отсюда главная цель педагогического процесса и педагогики в целом -дать простор естественному развитию потенциальных возможностей ребенка, сохранение и развитие его самости. Этой идее подчинена вся система, ее содержание, структура. Наиболее существенные аспекты специфики педагогического процесса, определяющие специфику подготовки учителя Монтессори, следующие:

-недопустимость насилия, уважение к личности ребенка; -создание условий для раскрытия духовного потенциала ребенка, (который находится в «свернутом виде», «божественной силы»);

-сделать школьную среду свободной, ограничиться минимумом мебели, создавать открытые пространства («открытые двери»);

-особое внимание - гигиене тела и гигиене психики, эстетическому оформлению школы, окружающей среде.

Далее раскрывается деятельность учителя как создателя условий для саморазвития, самообучения и самовоспитания ребенка в специально подготовленной среде. Его задача состоит в том, чтобы питать и содействовать, наблюдать и поддерживать, руководить и побуждать ребенка к деятельности, но не вмешиваться. Не предписывать, не ограничивать, не подавлять, а направлять деятельность детей. Все это предполагает специфические формы организации работы с детьми: свободную рабо-

ту с дидактическими материалами, индивидуальные уроки продолжительностью 1,5- 2 минуты и более, основные качества которых - сжатость, простота, объективность, краткость, правдивость /чем меньше слов, тем полнее урок/, уроки тишины, уроки вежливости, хождение по линии, дидактические круги и др. Основная задача учителя во всех видах деятельности учащихся - сделать свою цель целью ученика.

Существенным аспектом специфики деятельности учителя являются методы и методические приемы - их автор назвал емким словом -«метод научного наблюдения». Это метод постоянного и систематического наблюдения за ребенком, который раскроет себя в деятельности. Специфика принципов обучения в системе Монтессори заключается в ее отношении к процессу обучения как накоплению ребенком собственного чувственного и социального опыта. Отсюда это принципы: саморазвития, самообучения, самовоспитания, учета сензитивных фаз развития ребенка, ограничения и порядка, дисциплины и свободы, автономности, индивидуальности обучения, особого места учителя, разновозрастности. Специфика деятельности учителя заключается и в принципе подачи материала: от конкретного -к абстрактному (от руки- к интеллекту), от общей картины мира - к ее частям (от больших историй картины мира - к маленьким). При отсутствии обязательной для всех программы учитель намечает план, программу развития отдельного ребенка как стратегию и тактику ухода за развитием его духовного мира. Специфика деятельности учителя определяется и его позицией - исследователя, экспериментатора, наблюдателя, проводника, организатора, строителя /конструктора «подготовительной» среды, создателя «духовной» и «душевной» экологии/, гаранта и адвоката ребенка, а также выполнением специфичных функций: посреднической, нормализующей, диагностической и др.

Раскрывается также специфика деятельности ученика, которая характеризуется как самостоятельная проблемно-поисковая, построенная на принципе свободы выбора, и специфика материальных условий (классного пространства, «подготовительной среды» и ее составляющих: дидактических Монтессори - материалов и ценностных ориентиров) как компонентов педагогической системы и факторов, обуславливающих специфику непрерывного образования учителя Монтессори.

Наиболее важный компонент теоретико-методологической основы непрерывной подготовки учителя - это взгляды М.Монтессори на «нового» учителя и ее требования к личностно- профессиональным качествам педагога. Важнейшее качество, с которого она начинает характеристику - это безграничная любовь к детям; учитель должен предоставлять свободу для внутреннего самоопределения ребенка, не пытаться

формировать его по своему подобию, а уметь распознавать человеческую индивидуальность и уважать ее; быть скромным, терпеливым, сдерживать в себе роль надсмотрщика; быть усердным и ненавязчивым, всегда «здесь и сейчас», заботливым, свободным наблюдателем и др.

Для учителя важно помнить, что предметы, а не его обучение играют главную роль. Поэтому, созидание окружающей среды, поддержание порядка и чистоты, постоянной готовности материалов к использованию - одно из центральных требований. Сам учитель, как часть окружающей среды, должен иметь приятную внешность, быть опрятным, чистым, спокойным, полным достоинства, снисходительным, грациозным, с мягкими плавными движениями, излучать свежесть и счастье. Непреходящее значение для методологического самоопределения современной системы Монтессори имеет «определенный путь», который обязан пройти, желающий войти в метод Монтессори, учитель.

На современном этапе развития Монтессори образования в России описанный выше портрет учителя пополнился новыми качествами: профессиональная компетентность, обладание широким спектром эмоций (эмоциональным интеллектом), успешность, психологическая культура, способность к педагогической рефлексии и т.д.

Таким образом, теоретико-методологическая основа непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» представляет гармоническое единство философии космизма, синтеза научных и религиозных представлений о сущности и природе ребенка «как духовного и интеллектуального эмбриона», идей «свободного воспитания», научных достижений экспериментальной психологии (в частности Бунда), личных представлений М. Монтессори о требованиях к педагогическому процессу, профессиональным и личностным качествам учителя, а также результатов современных изысканий в области методологии, теории и практики системы Монтессори.

Во второй главе - «Специфика непрерывного образования учителя Монтессори в условиях школы», на этапе констатирующего эксперимента представлен комплекс мероприятий, целью которых является определение исходных характеристик учителей, коллектива и создание комфортной психологической атмосферы для вхождения в метод Монтессори. Предметы диагностики: уровень педагогической образованности, квалификации, профессиональных и личностных качеств, степень принятия идей М.Монтессори, наличие веры в них, степень уверенности в успехе дела, адекватность самооценки, склонность к конфликтам, типы адаптации, характерные для данного индивида. Так на начало эксперимента 70 % учителей были морально готовы к переменам, хотя и ощущали неуверен-

ность и страх перед новым. В главе представлен комплекс форм организации непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессо-ри»: игры, тренинги, способствующие снятию чувства страха, неуверенности, повышению мотивации, профилактики конфликтов. Показано, что предпринятые меры воспитательного и тренингового характера в этих условиях оказываются весьма эффективными, особенно в плане повышения уровня мотивации к овладению новыми формами работы с детьми, толерантности, активной адаптивности и т.п.

На этом этапе начинается практическая подготовка к вхождению в метод Монтессори: учителям предоставляется возможность наблюдать работу с Монтессори материалами педагога- профессионала, постепенно включаться в создание «подготовительной среды», совершенствования окружающей среды, изготовление учебных пособий и т.п. Профилирующей деятельностью в это время выступает знакомство и изучение специальной литературы, в первую очередь трудов М.Монтессори, уже на уровне постижения смысла и научной обоснованности. При этом подлинной целью выступает выявление специфики через решение конкретных задач: построение ранжированного ряда ценностных ориентации учителей и создание на основе диагностических данных индивидуальных программ самообразования. Результатом констатирующего эксперимента явилось наличие комфортной психологической обстановки и открытость учителей к принятию новых идей. Наиболее типичной на этом этапе становления учителя Монтессори является деятельность на уровне функционирования (подражания). Это фаза рефлексии, осмысления себя как учителя Монтессори.

Логика формирующего эксперимента представлена двумя этапами. На первом выстраивается система непрерывного образования учителя. Центральным педагогическим событием и системообразующей формой организаторской работы стала разработка нормативной модели учителя Монтессори. которая стала профессионально- ценностным ориентиром на пути дальнейшей рационализации, усовершенствования системы образования учителя в целом и эталоном для непрерывного личностного самоопределения в профессии. Ориентация на модель воплощалась в частных задачах, основными из которых стали:

1. Центрация на активных формах образовательного процесса. Многообразие их представлено на схеме № 1., подробная характеристика эффективности которых дана в тексте диссертации.

2. Развитие умений и навыков исследовательской деятельности в аспекте профессиональной деятельности.

Выбор этого направления как профилирующего, сквозного обусловлен центральным требованием к деятельности учителя Монтессори-быть наблюдателем-исследователем. Эту задачу решали не только в ходе известных форм обучения, но и перенесли в обыденность, которая более богата проявлениями человеческой жизни, требующими интерпретации и понимания..

3.Просветительская, консолидирующая и инициирующая деятельность, направленная на умножение форм образования, углубление знаний, интенсификацию процесса образования. (На этом пути был активизирован индивидуально-групповой компонент системы образования. Это, на первых порах, создание инициативной группы из числа творческих педагогов, способных выступать в качестве генераторов идей, «конструкторов» ситуаций, методик и т.п. В дальнейшем - создание Совета экспериментальной площадки, творческих групп, педагогических мастерских и т.п.)

4.Разработка целевой Программы непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори».

Основной вывод первого этапа формирующего эксперимента в том, что повысилась мотивация учителей в отношении самовоспитания, самообразования, сформировалось представление о профессиональной и личностной перспективе как предпосылках самоопределения в профессии.

Организация профессионального образования на этом этапе заключается в переходе от учителя - практика - к учителю-практику-наблюдателю, исследователю, в движении от осмысления к осознанию своего нового качественного состояния и к самооценке.

Второй этап формирующего эксперимента отмечен завершением апробации и принятием целевой Программы в качестве документа системообразующего, консолидирующего, жизненного. Эта Программа определила направление развития «Дома Монтессори», коллегиально установила, какую цель ставить, какие задачи решать, каких высот в профессионализме достигать. Она стала плодом потребности коллектива и воплощением его стремлений, ценностей, перспектив.

Содержательное наполнение Программы подчинено принципам: открытости для каждого педагога, гибкости и подвижности в выборе содержания образования, содержательности, то есть построении такого содержания, которое отражает весь спектр направлений по непрерывному образованию, системности, проявляющейся во взаимосвязи и взаимообусловленности блоков, конкретности как ориентированности на конкретный педагогический коллектив и личность. Программа содержит шесть блоков: информационно-аналитический, научно-методический, диагностике - результативный, теоретический, практический и материально - технический.

Эффективность реализации целевой Программы демонстрируется динамикой, представленной в диаграммах №№ 1-5 и таблицах №№ 1-2.

Получение высшего образования стало престижным для Монтес-сори учителей. За эти годы четыре педагога окончили заочное отделение Псковского педагогического института. Два педагога стали его аспирантами, что явилось положительным фактором мотивации непре-

рывного образования для всего педагогического коллектива «Псковского Дома Монтессори».

Данные диаграмм №№ 3-4 указывают на то, что резко вырос уровень профессиональной квалификации учителей «Псковского Дома Монтессори». Если в 1993 г. высшую квалификационную категорию имело 19% педагогов, то в 2003 - 56%, первую соответственно 6% и 12%, вторую- 25% и 20%, по стажу - 50% и 12%.

Таким образом, на конец опытно- экспериментальной работы практически все педагоги имели квалификационную категорию.

Анализируя данные диаграммы № 5, мы видим, что педагоги оценили свои знания по Монтессори педагогике на начало ОЭР как низкие -92 %, средние- 8%. Через год: низкие-17%, средние- 75%, высокие-8%. На конец опытно-экспериментальной работы: высокие- 59% ,средние-41 %.Таким образом, прослеживается динамика повышения уровня знаний Монтессори педагогики. Это, по нашему мнению, является показателем результативности и эффективности разработанной и апробированной нами целевой Программы обучения педагогов в условиях «Дома Монтессори» и успешности варьирования содержания, методов и форм работы с ними, заинтересованности и принятия педагогами идей М. Монтессори, а также повышения их мотивации к процессу самосовершенствования.

Таблица № 1 Средний показатель самооценки уровня развития личностно-профессиональных качеств педагогов на этапе формирующего и контрольного эксперимента (самооценка по 5 бальной шкале, выборочно)

№ Качества Форм, зкеп Контр эксп.

Средний балл

1 Уровень развития исследовательских умений 3,7 4,0

2 Творческого воображения 3,9 4,2

3 Концентр, внимания на своих чувствах и их осознание 4,1 4,3

4 Уровень развития педагогической наблюдательности 3,7 4,2

5 Умение понять ребенка 3,9 4,5

6 Быстрота реакции в решении педагогических задач 3,7 3,7

7 Уверенность в себе 3,7 4.6

8 Уровень творческого решения педагогических ситуаций 3,7 4,1

Данные результатов самооценки уровня личностно-профессиональ-ных качеств показывают, что у педагогов повысился уровень развития исследовательских умений (3,7674,06.), творческого воображения (3,967 4,26.), умение понять ребенка (3,9674,5 б.), уровень творческого решения педагогических ситуаций (3,7674,16.) и т.д.

В ходе ОЭР педагоги почувствовали свое внутреннее преобразование, качественное изменение (постепенный переход с позиции педагога-практика в позицию педагога- практика - исследователя). Это подтверждается результатами самооценки уровня методологической культуры на начальном этапе формирующего эксперимента и на этапе контрольного эксперимента (таблица № 2).

На начальном этапе некоторые педагоги были уверены, что им достаточно вузовской подготовки для работы в системе Монтессори (11%), в ходе ОЭР они пришли к выводу, что нужна и специальная научная подготовка. Далее, 100% учителей считали, что результатом их работы должен быть обученный ребенок и их цель - научить и воспитать его (89%).

В конце ОЭР 67% учителей пришли к выводу, что результатом их работы должны быть научные знания о ребенке, создание более эффективных авторских методик. Тех, которые способствуют накоплению жизненного опыта ребенка, его возможности самообучаться, саморазвиваться, самовоспитываться.

Таблица № 2

Самодиагностика педагогических кадров по уровням методологической культуры педагога-практика и педагога практика-исследователя -

(выборочно)

№ Аспекты методологической хультуры воспитателя Педагогическая деятельность педагог-практик % Н/К Научно-исследовательская Педагог-практик-исследователь % Н/К

1 Целеполагание Ставит практическую цель: научить и воспитать детей 89/41 Ставит научно-познавательную цель: выявить эффективность научно-обоснованного метода обучения 11/59

2 Педагогическая компетентность Необходима вузовская профессионально-педагогическая подготовка для успешной деятельности 11/0 Необходима хорошая вузовская профессионально-педагогическая и специальная научная подготовка к теоретической деятельности 89/100

3 Анализ деятельности Анализирует свою работу с методологических позиций 25/11 Анализ деятельности дополняется рефлексией по поводу научной работы 75/89

4 Результат Обученный и воспитанный ребенок 100/33 Открытие, научные знания, создание авторских методик и технологий. 0/67

Педагоги стали ставить цель - выявление эффективности применяемых методов, поиск методов, адекватных уровню развития детей, их способностям, наклонностям и педагогическим ситуациям.

Организация непрерывного образования учителя, на данном этапе, заключается в творческой переработке получаемых знаний по Монтессори педагогике, соотнесение их со способностями, характером, опытом работы конкретного учителя, не нарушая при этом ее основных принципов и законов. Здесь происходит самоосознание, самопроекти-

рование и реализация личностно- профессиональных ценностей Мон-тессори педагога. Учителя приходят к пониманию, как им лучше реализовать идеи М.Монтессори.

Процесс перехода традиционного учителя в учителя Монтессори -профессионала можно представить в виде цепочки: созерцание —> осмысление осознание самоосознание самопроектирование

реализация личностно-профессиональных ценностей в творческой деятельности.

В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Основное содержание исследования отражено в следующих авторских публикациях:

1.Система М.Монтессори как условие развития индивидуальности ребенка// Инновационная деятельность в системе образования. Тезисы докладов научно-практической конференции 16-17 октября 1995 г. -Псков, ПОИПКРО, 1995.- с. 136-137.

2. Особенности эксперимента по отработке модели «Псковский Дом Монтессори»// Педагогический поиск: традиции, инновации, результативность .Материалы П научной конференции ПОИПКРО 24-28 ноября 1997 г. Выпуск 2,-Псков, ПОИПКРО, 1998.- с.95-97.

3. Наблюдение и понимание как основа профессионализма учителя (воспитателя) Монтессори// Новое в образовательном процессе. Сборник статей под ред. Г.Ф. Васильевой, - Псков, ПГПИ, 2002, - с. 15-25.

4. Специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» // Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов/Материалы IV региональной практической конференции. -Псков, ПГПИ, 2003,-с. 166-170.

5.Развитие личностно-профессиональных качеств учителя (воспитателя) во внутришкольной системе непрерывного образования педагогов // Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов./Мате-риалы IV региональной практической конференции. -Псков, ПГПИ, 2003,-с.170-173.

Издательская лицензия ИД №06024 от 09.10.2001 года. Подписано в печать 26.01.2004г. Формат 60x90/16. Объем издания в усл.печл. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 31.

Псковский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2. Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18.

Я! - 41 9 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудакова, Надежда Никифоровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

МОНТЕССОРИ.

1.1. Непрерывное образование учителя во внутришкольной системе образования как основа личности о- профессионального роста учителя Монтессори.

1.2. Особенности педагогической системы М.Монтессори и специфика педагогического процесса и деятельности учителя в школах Монтессори.

1.3. Взгляды М.Монтессори на подготовку «нового учителя» и требования к личностно- профессиональным качествам учителя на современном этапе развития Монтессори образования в России.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА П. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧИТЕЛЯ МОНТЕССОРИ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ.

2.1. Анализ социально-психологической и профессиональной адаптации педагогического коллектива к вхождению в метод М.Монтессори.

2.2. Психолого-педагогические и организационные условия непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори".

2.3. Апробация целевой программы непрерывного образования учителя в условиях " Дома Монтессори".142*

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Специфика непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори""

Актуальность исследования обусловлена многообразными противоречивыми процессами, связанными с интеграцией России в мировое экономическое, культурное, в том числе образовательное пространство, с углубившейся стратификацией, в первую очередь по материальному признаку. Эти процессом кардинально трансформируют образовательную систему России в направлении большей открытости и лояльности в отношении к нетрадиционным, альтернативным образовательным учреждениям. Реальность этих трансформаций проявляется в открытии все новых типов альтернативных школ, в числе которых вживающиеся в отечественную образовательную систему Дома и классы начальной школы, реализующие идеи одного из выдающихся педагогов- гуманистов Марии Монтессори. Вместе с тем, полному удовлетворению востребованности населением Домов и классов Монтессори, дальнейшей адаптации их в отечественную образовательную систему, взаимному ценностно-методологическому и методическому обогащению педагогической системы России и системы М. Монтессори препятствуют следующие противоречия, прямо или косвенно выходящие на проблему постдипломной подготовки и последующего непрерывного образования учителей: а) противоречия социального уровня:

• между реальной, наличной потребностью в удовлетворении запросов населения в Домах и классах Монтессори и неготовностью образовательной системы государства удовлетворить эти потребности, главным образом, в силу отсутствия механизма, научно обоснованной перспективы и стратегии постдигагомной подготовки и непрерывного образования учителя Монтессори;

• между постоянной потребностью общества в педагогах высокого профессионального уровня, способных соответствовать современным требованиям мирового образовательного процесса, и падением престюка, социального статуса педагога. Для педагогической системы М. Монтессори это противоречие особенно ощутимо в силу повышенных требований к личностным и профессиональным качествам учителя;

• между утвердившимся в современной культуре отношением к профессионализму как ценности и реально протекающим, организационно, научно, методологически не оформленным в масштабе системы, процессом подготовки и непрерывного образования учителей Монтессори. Это чревато инфляцией одной из высших ценностей бытия.

6) противоречия на уровне системы образования России:

• между необходимостью обеспечения федеральных требований в области постдипломного, непрерывного образования учителя и необходимости учета особенностей, специфики подобного образования для учителя Монтессори. Пока что это противоречие имеет тенденцию к разрешению в пользу общего, что угрожает стиранием специфики, а значит и сущности системы М.Монтессори;

• в культурно-аксиологическом плане это противоречие - между необходимостью сближения, непосредственных контактов традиционной и Монтессори системами непрерывного образования учителей как условия взаимообогащения /культура собственной территории не имеет, она развивается только на границе с иной культурой-М.М. Бахтин/ и реальной пространственной, теоретической, методологической, организационной и ценностно- смысловой их разобщенностью;

• между инерционным по характеру реакции на социально-политические, культурные и научные процессы содержанием, методологическим и методическим оснащением существующей федеральной системы подготовки, переподготовки и непрерывного образования учителей и подвижной, гибкой, реактивной системой при Домах и классах Монтессори. Это зримо проявляется в том, что выпускники педвузов приходят в школу, чаще всего, с опытом прошлого. г) противоречия на уровне образовательного учреждения: между содержанием, структурой, смыслом личностного и профессионального самоопределения учителя традиционной школы и учителя Монтессори. В содержание и структуру учителя Монтессори, самоопределяющегося в системе, входит комплекс смысложизненных ценностей религиозного плана и философская позиция;

• между стихийным, на уровне повседневности, протеканием процесса непрерывного образования в школе Монтессори, отсутствием научно разработанной системы непрерывного образования и самой сутью педагогики М.Монтессори, которую она определила как «научную». д) противоречия на эмоционально-личностном уровне:

• между увлеченностью, пафосом, желанием работать по- новому, с полной отдачей сил и способностей, которыми обычно отмечен приход молодого учителя в школу Монтессори, и психологической, методической неготовностью к работе в новых условиях и отдаленным во времени обретением необходимого опыта и знаний. е) противоречия на уровне развития педагогической науки :

• между выработанным системным знанием о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, принятым в качестве содержательной основы непрерывного образования учителя, и недостаточностью теоретических знаний в области профессионально-личностного самоопределения учителя альтернативной системы образования;

• между принципиальной важностью религиозного компонента в ценностно-смысловом пространстве многих альтернативных образовательных систем / в том числе системе М. Монтессори/ и замалчиванием, «остракизмом» в отношении раскрытия роли религиозной веры, убежденности, в значительной мере обуславливающих не только специфику подготовки учителя, но и высокую эффективность, надежную прогностику его воспитательной деятельности.

В отечественной педагогической науке проблемы непрерывного профессионального педагогического образования разработаны в различных аспектах. Так, созданы общетеоретические концепции непрерывного образования / И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, В.В. Горшковой, JI.K Гребенкиной, В.И.Загвя-зинского, Н.Ф. Радионовой, С.А. Расчетной, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной и дрУ; концепции постдипломного образования педагогических кадров / И.Ю. Алексашиной, C.B. Алексеева, JI.M. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, A.B. Даринского, В.Ю. Кричевского, В.Н. Максимовой, А.Е. Марон, В.И. Огарева, Г.С. Сухобской и дрУ; концепции использования педагогики М.Монтессори в системе подготовки и переподготовки работников сферы образования / Л.Г. Бородаевой, Н.М. Якимовой/; концепции внутришкольной системы повышения квалификации учителей / Б.В.Авво, JI.H. Пановой, Н.М. Якимовой/.

Различные стороны методической и психологической подготовки учителя Монтессори в процессе непрерывного образования освещены в работах Т.И. Афанасьевой, В.Э Бауэр, В.М. Блинова, М.В. Богуславского, Г.В. Брыжинской, Е.Д. Висангириевой, JI. Р. Гребенникова, И.Н. Дичковской, H.A. Каргапольцевой, Г.А. Любиной, Е.М. Максимовой, Д.Г. Сорокова, М. Г. Сороковой, К.Е. Сумнительного, Т.Н. Шикаловой, А.Ю.Юсуповой и др.

Вместе с тем, целостной концепции, отражающей специфику непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» еще не создано. Отсутствуют также исследования обобщающего характера, монографические труды, представляющие богатейший опыт непрерывного профессионального педагогического образования в системе Монтессори. Следовательно, есть основания заключить, что проблематика постдипломного и последующего непрерывного образования учителей Монтессори в значительной степени не исследована, не осмыслена с позиций современных методологических подходов. Специфика непрерывного образования, особенности постдипломной подготовки учителей Монтессори вообще не выделена в качестве предмета ни в одном исследовании, ни в одной публикации.

Вместе с тем, «специфика», «особенное»- это понятия, отражающие сущность предмета, явления, педагогической концепции, в частности. Специфика концепции - это то, что делает ее таковой; в ней — атрибуты как неотъемлемые качества, как ее лицо. Использование в настоящем исследовании понятия «специфика» обусловлено следующими обстоятельствами. Категория «особенное» выражает реальный предмет, явление как целое в единстве и в соотнесении его противоположных моментов- общего и единичного. Обычно «особенное» рассматривается как нечто, опосредующее отношение между единичным и общим. Так, понятие «непрерывное образование учителя в условиях «Дома Монтессори» выступает в качестве общего по отношению к понятию» непрерывное образование учителя в условиях «Псковского Дома Монтесссори» и особенного в отношении понятия «непрерывного образования учителя». Мы, однако, увидели недостаточность, ограниченность категории «особенное» для описания самого процесса непрерывного образования в условиях «Дома Монтессори», его содержания, методики, идеологии, так как в содержание этого понятия не включена та ситуация «Дома Монтессори», которая предшествует, сопровождает процесс образования и является следствием его.

В связи с этим проблема исследования формулируется в следующем виде: «Какова специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»?». Подобное видение проблемы выводит ее на поиск путей к диалогу традиционной .с иными альтернативными системами непрерывной подготовки учителей, к диалогу педагогических культур как условию взаимного обогащения. Вместе с тем, формулирование проблемы в аспекте «специфики», в плане ее выявления, описания обусловлена и особенностями отечественной системы образования, отмеченными нарастанием процессов открытия «авторских» образовательных учреждений, нередко лишенных какой-либо специфики.

С учетом изложенного выше избрана тема исследования, что позволило определить объект, предмет и цель научно- экспериментальной работы.

Объект: внутришкольное непрерывное образование учителя,

Предмет: специфика непрерывного профессионального образования учителя в условиях «Дома Монтессори»

Цель: выявить и экспериментально проверить специфику непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» на этапах его организации и становления.

Гипотеза: Мы предполагаем, что процесс непрерывного педагогического образования учителя Монтессори в условиях «Дома Монтессори» в его специфической определенности будет эффективен, если:

- выявлена, осмыслена с позиций современных методологических подходов специфика педагогического процесса «Дома Монтессори»;

- с учетом этой специфики раскрыта сущностная характеристика деятельности учителя Монтессори;

- систематизированы и стали предметом и содержанием процесса образования требования, предъявляемые деятельностью учителя к чертам личности и уровню профессионализма педагога;

- разработана и реализуется целевая программа непрерывного образования учителя с учетом специфики и определяемых ею условий, предпосылок и факторов;

- определены и созданы психолого-педашгические и организационные условия для профессионально-личностного самоопределения в профессии учителя Монтессори, самосовершенствования, как в профессиональном, так и личностно-характерологическом планах.

Предмет, цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1. Исследовать тенденции развития непрерывного профессионального образования учителя в современной отечественной педагогической действительности.

2. Выявить специфику и дать ценностно-смысловую характеристику педагогической системе М. Монтессори с позиций современных методологических подходов.

3. Сформулировать, раскрыть и с позиций личностно-ориентированного и философско-антропологического подходов интерпретировать содержание и структуру деятельности учителя Монтессори.

4. Систематизировать требования, предъявляемые деятельностью учителя к личностным качествам и уровню профессиональной подготовки педагога Монтессори и дать им характеристику в аспекте спецификации.

5. Выявить условия вхождения педагогического коллектива в метод М.Монтессори.

6. Разработать и апробировать целевую Программу непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори».

Методологическая база исследования: Методологию исследования составили труды:

- по идеологии системного подхода в исследованиях педагогических явлений (В.П.Беспалясо, В.И.Гинецинского, И.А.Колесниковой, А.И.Субетто и др.);

- по методологии философско- антропологического подхода ( Б.М. Бим-Бада,

A.П. Валицкой, И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной, B.C. Шубинского и др.);

- по базовым положениям современной методологии педагогики ( Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, Е.В. Титовой, А.П. Тряпициной и др.);

- по идеологии системного подхода в условиях освоения инновационной деятельности ( К.Ангеловски, Е.В. Бондаревской, А.Н. Джуринского,

B.Загвязинского, М.Кларина, П. Пидкасистого, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, Т.Светенко, E.H. Степанова и др.);

- по теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования ( Ю.В. Громыко^М.В. Кларина,Е.И. Казаковой, В.В. Радионова, Т.В. Светенко и др.). .

Теоретическую базу исследования составили труды:

- М.Монтессори, исследователей и интерпретаторов ее наследия ( М. Богуславского, И. Дьяченко, Н. Каргапольцевой, Г. Любиной, Д. и М. Сороковых, К. Сумнительного, М. Якимовой и др.);

- представителей философской антропологии ( О. Больнов, И. Кант, Г. Плесснер, Г.Рот и др.);

- представителей свободного воспитания и педагогов гуманистов (Ш.Амонашвили, К.Венцеля, М.Монтессори, ДЛисарева, В.Сухомлинского, Л.Толстого, С.Френе и др.);

- исследователей развития гуманистического образования в России и за рубежом (Ю.Азарова, А.Белкина, С.Гессена, А.Джуринского, Е.Иванова, Н.Кеберле, Г.Корнетова и др.);

- по гуманистической и понимающей психологии, гуманистической педагогике (В.Дильтея, Я.Корчака, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Эриксона и др.);

- о духовности, понимании, эмпатическом общении и педагогической рефлексии (Л. Выготского, В. Леви, Л.Лузиной, Л.Рувинского и др.);

- по непрерывному образованию в различных аспектах профессиональной подготовки учителя (Е.Белозерцева, Н.Борытко,Н.Гаджиевой, С. Гаранина, Л.Гребенкиной, В.Загвязинского, Н. Каргапольцевой, В.Краевского, Л.Пановой, Л.Поздняковой, С.Салыковой и др.);

- о внутришкольной системе повышения квалификации учителей (Б. Авво, Л. Пановой, Н. Якимовой и др.).

Методы исследования: а/ теоретические: сравнительный, планирования, дедукции и индукции, мысленный эксперимент, поисковый, моделирование, прогнозирование и др. б/ эмпирические:

- метод открытого наблюдения за деятельностью учителя Монтессори в образовательных учреждениях, реализующих идеи М.Монтессори в России;

- метод включенного наблюдения в процессе педагогической деятельности по подготовке и непрерывному образованию учителей в условиях «Дома Монтессори»;

- метод индивидуальной и групповой рефлексии;

- анализ видеозаписей деятельности учителя в «Домах Монтессори» в России и за рубежом;

- анализ интроспекции, продуктов и результатов деятельности педагогов «Дома Монтессори»

- опрос (анкетирование, тестирование), статистические методы обработки анкетных данных др. методы понимающей и гуманистической психологии: интерпретирования, модифицирования, понимания.

Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе «Дома Монтессори» г. Пскова.

Исследование проводилось в период с 1993 по 2003 г.г. и включало 3 этапа:

На первом этапе (1993-1996 г.г.) изучались условия вхождения педагогического коллектива в метод М.Монтессори на этапе организации «Дома Монтессори». Определялись методологические подходы к проблеме непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори». Решалась задача методического обеспечения учителей, воспитателей для работы в новом режиме. Проводилась диагностика исходных данных педагогических кадров. Анализировалась научно-педагогическая литература.

На втором этапе (1996-2001 г.г.) проводился педагогический эксперимент. Исследовались и определялись оптимальные условия непрерывного образования учителя на этапе становления «Дома Монтессори». Создавалась картотека активных форм организации работы с учителями Монтессори. Разрабатывалась нормативная база и проект целевой Программы по непрерывному образованию учителя в условиях школы.

Третий этап (2001- 2003г.г.) был посвящен проверке эффективности целевой Программы непрерывного образования учителя и изучению динамики развития личностно-профессиональных качеств педагогов «Дома Монтессори». Проводилось теоретическое обобщение итогов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна заключается в том, что обобщен и осмыслен отечественный опыт организации непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» и на этой базе разработан, теоретически обоснован и практически проверен механизм вхождения педагогического коллектива и отдельного учителя традиционного образовательного учреждения в систему М.Монтессори; выявлена специфика постдипломного и последующего непрерывного образования учителей Монтессори, сущность, которой обусловлена не только альтернативностью содержания, своеобразием методики данной образовательной системы, но, главным образом, необходимостью смены мировоззрения, обретения конкретной философской и педагогической позиции и иного видения картины мира; разработаны и теоретически обоснованы локальные акты, регламентирующие деятельность учителей - Монтессори и на их основе создана методика ранжирования /квалификации/ педагогов по уровню способностей к педагогической деятельности в данной образовательной системе; в соответствии с общими требованиями и выявленной спецификой непрерывного образования разработана целевая Программа учителей Монтессори, научно апробированы и экспериментально проверены ее содержание, методы и формы реализации.

Теоретическая значимость исследования видится в том, что обширный фактологический материал, обобщающий отечественный опыт организации непрерывного образования учителей Монтессори может быть использован в последующих научных исследованиях и иных аспектах развития инновационного направления в образовании; исследование процесса непрерывной подготовки учителей Монтессори открывает новое направление в теоретическом осмыслении данной педагогической системы в его возможных разветвлениях, весьма актуальных и фактически не изученных: философской подготовке учителей, решения проблемы особой психологической, физиологической, медицинской и иной подготовки на соответствующем, достойном этой системе, уровне;

• Богатый методический материал, представленный в Приложении, может быть полезен при моделировании, проектировании образовательных и воспитательных систем не только в области непрерывного образования учителей Монтессори, но и в традиционных учебных и дошкольных учреждениях.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы:

• в работе всех образовательных учреждений Монтессори, организующих непрерывное образование учителей;

• при подготовке программ повышения квалификации учителей и других работников образования;

• в качестве учебного материала при проведении альтернативных факультативных курсов в педагогических институтах и колледжах;

• в традиционных детских садах и начальных школах в случаях внесения в их программы инновационных элементов педагогики М.Монтессори;

• как наиболее полное руководство для самостоятельной работы педагогов в плане самообразования, повышения своей квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика содержания, методов, средств и форм непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» обусловлена:

• трактовкой М.Монтессори природы ребенка как «духовного» и «интеллектуального эмбриона», способного к самораскрытию заложенных в нем потенций и соответственно абсолютной ориентацией на природосооб-разность воспитания;

• особенностями педагогического процесса, реализующего идеи «свободного воспитания»;

• сущностными характеристиками Монтессори - педагога, как «конструктора» развивающей «подготовительной среды», связующего звена между дидактическими Монтессори материалами и ребенком, исследователя «детских душ» и «ангела хранителя» /термин М.Монтессори/ «окружающей среды»;

• его действенной непрерывностью в отличие от традиционного как эпизодического, регулярного, прерывистого, прекращающегося и возобновляющегося через определенные промежутки времени

2. Качество непрерывного образования, адекватного идеологии, методологии, содержанию, методике педагогической системы ММонтессори, обеспечивающее успешную работу учителя и достижение высоких целей, связано с формированием философской позиции /философия космизма/, с религиозной картиной мира и веры в способность ребенка к самораскрытию. Это качество достижимо при наличии способности учителя к непрерывному профессионально - личностному самоопределению в плане осознания выбора профессии, наличия соответствующих устойчивых личностных проявлений и характерологических черт позитивного плана (терпимости, альтруизма, лабильности психических процессов и др.) и осознании призвания.

3. Научно-педагогические и психологические основания разработанной целевой Программы непрерывной подготовки учителя в условиях «Дома Монтессори» и локальных актов, регламентирующих деятельность учителя Монтессори.

Обоснование и достоверность результатов исследования обеспечена: ориентированностью исследования на человека в процессе его профессионально-личностного становления и самоопределения, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на системный, культурологический, личностио-ориентированный подходы, на идеи М.Монтессори. Обоснованность также обеспечена репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфики исследуемого явления. Достоверность подтверждается многолетней работой в «Псковском Доме Монтессори», основателем которого является автор.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе практической работы с учителями и воспитателями «Дома Монтессори» г. Пскова, Псковской обл.; обмена опытом между педагогами Монтессори г.г. Волгограда, Волжского, Москвы; публикаций статей; выступлений: на научно - практических конференциях ПОИПКРО, аспирантских методических семинарах, заседаниях кафедры педагогики ПГПИ, кустовых методических семинарах руководителей образовательных учреждений города и области, экспертных Советах Главного управления образования, перед делегациями педагогов из Америки, Нидерландов, Дании. Материалы представлялись на Всероссийские конкурсы «Детский сад года» (1996,1997,1998 г.г.), на областном и Всероссийском этапах конкурсов воспитательных систем, конкурсе проектов обласной выставки «Школа-2002» и получили Дипломы лауреатов конкурсов «Детский сад года» (1996,1997,1998 г.г.), Диплом конкурса областного этапа (2000 г.) и Диплом 1 степени Министерства Образования РФ Всероссийского этапа (2001г.) конкурсов воспитательных систем, Диплом конкурса проектов областной выставки «Школа- 2002». Результаты исследования внедрены и реализованы в процессе организации, становления и функционирования «Псковского Дома Монтессори».

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют сделать общее заключение: разработанная в теоретическом плане и проверенная экспериментально концепция позволяет достичь модельного результата — в современном «Доме Монтессори» осуществлять постдипломную и последующую непрерывную подготовку учителя. При этом учет специфических требований к указанной подготовке выступает необходимым и достаточным условием успеха.

Достоверность полученных нами результатов и выводов исследования обеспечена опорой на методологические позиции; использованием апробированных, взаимодополняющих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных; использованием различных методов статистической обработки для количественного и качественного анализов (многофакторный анализ, корреляционный анализ, компьютерная обработка материала); обоснованной опытно-экспериментальной работой и ее результатами; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение процесса специфики организации непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» в виду сложности и многоаспектности данной проблемы, а открывает новые подходы к процессу непрерывного образования учителя с учетом особенностей учебно — воспитательной работы конкретного образовательного учреждения, а так же создает поле деятельности для дальнейшего изучения специфики организации непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»: более глубокое исследование процесса становления учителя Монтессори (по его длительности во времени) в зависимости от возраста педагога, его опыта и стажа работы в традиционной системе образования, пола и другим параметрам. Дальнейшая разработка проблемы может включать детальное изучение компонентов специфики непрерывного образования педагога Монтессори и разработанной нами целевой Программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ДИССЕРТАЦИИ.

В проведенном исследовании доказано, что разработанная и экспериментально подтвержденная концепция постдипломного и последующего непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» может служить теоретической основой профессионально- личностного становления и теоретико-методологической базой построения внутришкольного непрерывного образования педагогических кадров для образовательных учреждений системы М.Монтессори.

Вместе с тем, результаты теоретического исследования и экспериментальной проверки указанной концепции дают основания заключить, что она, концепция, способна выступить в качестве серьезной предпосылки для разрешения сформулированного во введении комплекса противоречий между существующей государственной системой непрерывного образования учителя и частно практикуемыми способами подготовки кадров в инновационных и альтернативных учреждениях, в том числе и «Домах Монтессори».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рудакова, Надежда Никифоровна, Псков

1. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетенции учителя.//Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. С-П.: 1999. -150 с.

2. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя.- М.: Просвещение. 1971. -126 с.

3. Азовцева Г.А. Релаксационно оздоровительная программа обучения психической саморегуляции состояния «Образы здоровья» //Методические рекомендации, -СП.: 2002.- 32 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике.- М.: Дом Ш. Амонашвили.1996. -494 с.

5. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессионализме советского ' учителя. // Советская педагогика.-М.: Педагогика № 2 1971. С.83-90.

6. Альманах МАМА. // Научно- методическое издание Межрегиональной Альтернативной Монтессори Ассоциации. Под ред. Д.Г. Сорокова. Выпуск 1.-М.: 1994.-178 с.

7. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике. //Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов, ч. 2. Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной.- Новгород: 1995. -231 с.

8. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. -М.: Просвещение. 1991.- 158 с.

9. Афанасьева Т.Н. Учить по Монтессори (из опыта работы). -М.: МЦМ. 1996. -48 с.

10. Ю.Афанасьева Т.И. Экспериментальный план работы по проектам. Рукопись. -М.: 1996. -24 с.11 .Багатурова Н. Монтессори и новый способ обучения грамоте.-М.: Наука. 1915.-64 с.

11. Батенин С.С. Человек в его истории.- М.: 1976. -295 с.

12. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Учебн. Пособие.- Ярославль: ЯГПУ. 1997.-380 с.

13. Н.Бауэр В.Э. Организационно- правовая и педагогическая деятельность центра развития ребенка на примере дидактической системы Марии Монтессори. -М.: Аркти. 2002.- 102 с.

14. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение. 1991. -170 с.

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика. 1989.-205 с.

16. Беляева Е. Помоги мне это сделать самому. // «Учительская газета» № 1. 7января 1992.

17. Бердяев H.A. Судьба России. -М.: 1990. -310 с.

18. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества.- М.: 1989.-280 с.

19. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. //Педагогика № 1.1996.- С. 9-11.

20. БеспаЛ.«ко В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика. -1989.- 190 с.

21. Бим -Бад Б.М. Педагогическая антропология.- М.: УРАО. 1998. -575 с.

22. Блинов В.М. Формы и методы подготовки гуманистического учителя в ФРГУ/Педагогический альманах. /Свободное воспитание «Влади». Выпуск 2. -М.: январь-февраль 1993.- С. 31-37.

23. Блинов В.М. Становление концепции «гуманистического учителя» в Германии (ХУШ-ХХ вв.).//Педагогический альманах. /Свободное воспитание -Влади -. Выпуск 4.- М.: май- июнь 1993.- С. 22-27.

24. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века.//Педагогический альманах. /Свободное воспитание. Влади. Выпуск 2. -М.: 1993.- С.50-56.

25. Богуславский М.В. Слово о Венцеле//Педагогический альманах. Свободное воспитание. -Влади-. Выпуск 1. -М.: 1992,- С.15-17.

26. Богуславский. Мир Марии Монтессори.//Статья в книге М.Монтессори. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. -М.: Монтессори-центр. 1993. — С.160-168.

27. Богуславский М.В.,Корнетов Г.Б. Гуманистическая педагогика М. Монтессори.// Вступительная статья к книге М.Монтессори.Помоги мне это сделать самому.-М: Карапуз. 2000.- С. 5-26

28. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образы свободного воспитания: гуманистическая традиция в западной педагогике первой трети XX столетия. //Педагогический альманах. Свободное воспитание. -Влади-. Выпуск 4. М.: май-июнь 1993 .- С. 10-22.

29. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори.- М.: ММЦ. 1994. -136 с.

30. Богуславский М. В. Школы, которые мы потеряли.// «Учительская газета» № 15.6 апреля 1993.- С. 23.

31. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. С-Пб.: Издательство РХГИ.2001.-509 с.

32. Боровикова Е.П. Путь в профессию.- Псков: 1997. -20 с.

33. Бородаева Л.Г. Ориентация студентов педвуза на гуманистические идеи М.Монтессори.// Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 200.- 24 с.

34. Бородина И. Аллергия . на школу?!. //Журнал «Обруч» № 4.1996. С.44-45.

35. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога- воспитателя в системе непрерывного образования. //Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Волгоград: 2001.- 39 с.

36. Бочкарев Н.Е. Система дошкольного воспитания Монтессори и советская педагогика. Л.: 1926. -45 с.

37. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори.// Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.1998. 24 с.

38. Введение профессора Гарвардского университета Генри Гольмса.

39. М.Монтессори. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гомель: 1999.- С. 3-22

40. Венцель К.Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религииУ/Педагогический альманах. Свободное воспитание -Влади-. -М.: Выпуск 2. январь-февраль 1993.- С. 2-9.

41. Венцель К.Н. Проблема космического воспитания.//Педагогический альманах. Свободное воспитание -Влади-. -М.: Выпуск 2. январь-февраль 1993.-С.9-13.

42. Венцель К.Н. Культура и воспитаниеЛТедагогический альманах. Свободное воспитание -Влади-. Выпуск 1.- М.: 1992.- С.2-5.

43. Венцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода.//Педагогический альманах. Свободное воспитание-Влади-. Выпуск 1.- М.: 1992.- С.6-10.

44. В.Веселова. Интеллект или Эмоции? //Газета «Педагогический вестник» июнь 1999.- №11(218).

45. Волик Г.А. Педагогические взгляды М.Монтессори и их влияние на образовательную систему США Л Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2001. -24 с.

46. Войтенко Т.П. Возвращение к ребенку. Опыт реализации идеи свободного образования.- Калуга: Изд. «Н.Бочкаревой». 1999.-114 с.

47. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н.,Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. —Екатеринбург: Деловая книга. 1998. -144 с.

48. Гаранин С.А. Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя физической культуры. //Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -С-Пб.: 1993. 22 с.

49. Гершунский B.C. Философия образования .-М.: Флинт, 1998, -428 с.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа- Пресс. 1995. -448 с.

51. Гребенкина JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образованиям/Автореферат на соискание научной степени доктора педагогических наук.- Рязань: 2000. -38 с.

52. Гребенников JI. Работа на линии в Монтессори группе. -М.: ММЦ. 1996. -72 с.

53. Эндрю С. Гроув.Высокоэффективный менеджмент. -М.: Дом «Филинъ». 1996.- 278 с.

54. Денякина Л.М.Контроль как инструмент управления. Минск: 1998. 86 с.

55. Денякина JI.M. Профессия или призвание. Минск: 2001. -112 с.

56. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития.- М.: Просвещение. 1993.- 192 с.

57. Джуринский А.Н. История педагогики.// Учебное пособие для студентов педвузов.-М.: Центр ВЛАДОС. 2000. 432 с.

58. Дильтей В. Понимающая психология.// Хрестоматия по истории психологии. Под ред Гальперина ПЛ. и Ждан А.Н.- М.:МГУ. 1980.-С. 258285.

59. Дильтей В. Описательная психология.- СПб.: Алетейя. 1996. 160 с. 61 .Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения,- М.: 1956.- 74 с.

60. Дичковская И.Н. Индивидуальное воспитание детей дошкольного возраста в педагогическом наследии М.Монтессори./ Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. / на правах рукописи. -Одесса: 1996.- 120 с.

61. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни. Образовательная система М.Монтессори. -М.: МЦМ. 1996.- 116 с.

62. Довгань В.В. Опыт предпринимателя. —Калуга: Облиздат. 2002.- 366 с.

63. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.- М.: Аквариум. 1995. -398 с.

64. Дуброва В.П. Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа. 1995. -124 с.

65. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. -М.: Академия.1999. -460 с.

66. Дурылин С.Н. JI.H. Толстой и свободное воспитание.//Педагогический альманах. /Свободное воспитание. — Влади-. Выпуск 4.-М.: май- июнь 1993. -С. 1-4.

67. Дьяченко И.И. педагогическая теория М.Монтессори в общественном дошкольном воспитании России в первой половине XX века.//Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Мурманск:2000. -24 с.

68. Елканов В.Т.Профессиональное самовоспитание учителя. -М.: Просвещение. 1986,— 143 с.

69. Федеральные законы. -М.:ИФ «Образование в документах». 2000.- 96 с. 75.3ельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! Педцентр «Эксперимент». -Рига: 1997.-14»с.

70. Йао Д. Метод М. Монтессори в России. // Дошкольное воспитание-1993. № 10.- С.72-73.

71. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессиональногообразования .//Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук.- Казань: 1999.- 340 с.

72. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе первой трети 20-го века.// Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -.С-П.: 1997. -19 с.

73. Иванова С.П. Современное образование и педагогическая культура педагога. // -.Псков: 1999. Министерство общего и профессионального образования. ПГПИ им. С.М. Кирова. Псковское отделение российского психологического общества. 564 с.

74. Инновационная деятельность в системе образования. // Материалы научно-практической конференции. Тезисы докладов. -Псков: 1995.- 454 с.

75. Казанский O.A. Педагогика как любовь.- М.: Российское педагогическое агентство. 1996.- 132 с.

76. Караковский В.А. Воспитательная система школ. //Педагогические идеи и опыт формирования . -М.: Творческая педагогика. 1991. -125 с.

77. Каргапольцева H.A. Социализация и воспитание личности в Монтессори образовании.//Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- Оренбург: 2000.- 378 с.

78. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить.-С-Пб.: Лениздат. 1992. -708 с.

79. Как обновить педпроцесс в дошкольном образовательном учреждении.// Методические рекомендации,- С-Пб.: 1996.- 206 с.

80. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М.: Просвещение.1992.-222 с.

81. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (JI.HL Толстой, К.Н. Венцель). -С-Пб.: 1995. -30 с.

82. Кеда П.,Пасс Ю. Метод Монтессори в России. //Дошкольное воспитание-1994.-№4.- С. 38-39.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике (обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта). -М.-Рига: Эксперимент. 1998.- 180 с.

84. Кларин М.В. Современные дидактические поиски и их освоение учителем. //Педагогический альманах. /Свободное воспитание. Выпуск 2. -М.: январь-февраль 1993.- С.37-45.

85. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов специального образования в процессе профессиональной подготовки.// Автореферат на соискание научной степени кандидата педагогических наук. -Ставрополь: 2000.- 21 с.

86. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования.- М.: Педагогика. 1991. -270 с.

87. Комарова Е. Darbitunq Елены Хилтунен. ( Монтессори- истории) // «Учительская газета» № 9.- 1 марта 1994.- С.14-15

88. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. //Под ред. Пискуновой А.И., И. Кирашка. -М.: Педагогика. 1982. т. 1.- 655 с.

89. Константинов H.A.,Медынский Е.Н.,Шабаева М.Ф. История педагогики.-М.: Просвещение. 1982.- 448 с.

90. Конюхов Н.И. Словарь- справочник практического психолога.,-Воронеж: НПО «Модэк». 1996. -224 с.

91. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТПи МИО РАО. 1993. -135 с.

92. Корнетов Г.Б. К вопросу о гуманистической педагогике.//Педагогический альманах./ Свободное воспитание. -Влади-. Выпуск 2,- М.: 1993.- С.20-25.

93. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Космическая педагогика К. Венцеля.

94. Педагогический альманах. Свободное воспитание. -Влади-. Выпуск 2. М.: январь-февраль 1993,- С. 14-20. •100. Януш Корчак. Воспитание личности.- М.: Просвещение. 1992ю -286 С.

95. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.J1. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. //Педагогика. 2002. -№ 1.- С. 18-22.

96. Косолапов В.В. Методология социального прогнозирования. Киев: Вища школа. 1981.- 311 с.

97. Кошелева O.E. «Душевное строение» в Древней Руси.//Педагогический альманах, Свободное воспитание. -Влади-. Выпуск 2. -М.: 1993. -С.56- 64.

98. Кравцов Г.Г. Спонтанное обучение.// Газета «Детский сад. Управление, май 2001.-№ 10.- С.4-5

99. Кузьмин Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: 1961. -С.72-88.

100. Куликова JI.H. Воспитать себя. -М.: Просвещение. 1991.- 143 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Онушкин В.Г. Образование взрослых как предмет исследования//Советская педагогика, -М.: Педагогика.- № 6. 1981. -С.86-94.

102. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: просвещение. 1985.-128 с.

103. Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных конфликтов в условиях нововведений. //Психологический журнал. № 5, 1992.- С. 71-79.

104. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектирования // Педагогика. 2002.- № 1.- С. 68-75.

105. Леви В. Л. Искусство быть другим. -М.: Знание. 1980. -208 с.

106. Леви В.Л. Искусство быть собой.М: Знание. 1991. 254 с.

107. Литвак Е. Утро без отметок.// Учительская газета. № 41 от 6 сентября 1998.- С. 8.

108. Литвин Л.Н. «Наша» и «не наша» Мария МонтессориУ/ Советская Педагогика. 1991.-№ 8.- С. 39-44.

109. Лицман Г.Н. Научно исследовательская деятельность как средство профессионального квалификационного роста учителя.// Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук.2000. -172 с.

110. Лубенец Н.Д. Фребель и Монтессори.- Киев: 1915. -137 с.

111. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. ( для студентовпедагогических вузов). -Псков: 1995.- 218 с.

112. Лузина JI.M. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). -Псков:1997.-168 с.

113. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско- антропологический подход. —Псков: 2000.-186 с.

114. Любина Г. А. Работа с родителями в Монтессори группе (из опыта работы). -М.: Монтессори —центр. 1995. -40 с.

115. Любина Г. А. Монтессори педагогика. //Журнал «Ребенок в детском саду» № 2/ 2002. С. 44-48.

116. Любина Г.А. Как воспитать своего ребенка удачником? // «Дошкольное воспитание» № 2/1996.- С. 50-59.

117. Максимова Е.М. Одиннадцать мифов педагогики саморазвития или непредвзятая прогулка по Монтессори школе. // Газета «Первое сентября» № 10.-10 февраля 2001. -С.З.

118. Маркова А.К.Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. //Педагогика № 6. 1995. -С. 55-63

119. Маслоу А. Самоактуализация.// Психология личности. Тексты. -М.: 1982.-С. 108-117.

120. Мелоу Т. Монтессори и ваш ребенок. -М.: МЦМ. 1997. -64 с.

121. Метод научной педагогики Марии Монтессори.//составители Борисова З.Н., Семерникова P.A. Киев: 1993. 144 с.

122. Методика воспитательной работы. Учебное пособие для студентов педагогических институтов.//Под ред. Л.И. Рувинского М.: Просвещение. 1989. -335 с.

123. Методы педагогических исследований//Под ред. Пискунова А.И.,Воробьева Г.В. -М.: Педагогика. 197.- 255 с.

124. Методы в психологии. Введение в психологию. Под ред. A.B. Петровского .-М.: Академия. 1996,- С. 88-116.

125. М.Монтессори. Арифметика в детском саду. -Пг.: Начатки Знаний. 1922.-48 с.

126. М.Монтессори. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. ТОО «Монтессори-центр». -М.:1993. -168 с.

127. М.Монтессори. Дом ребенка. Метод научной педагогики. —Гомель: 1993.-332 с.

128. М.Монтессори. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. --М.: ММЦ. 1993.-204 с.

129. М. Монтессори. Через ребенка к новому миру. //Проект Метрополис Осваивая Монтессори метод.-М.: 1993.-30 с.

130. М.Монтессори. Разум ребенка.- М.: МЦМ.1997.- 176 с.

131. М.Монтессори. Помоги мне сделать это самому.- М.:.Дом «Карапуз». 2000.-272 с.

132. М.Монтессори. Развитие потенциальных возможностей человека.//Бюллетень МАМА. -М.: МЦМ. 1993- №№ 1-6; 1994.- № 3-6

133. M.Montessori. The child in famely. CLIO PRESS, OXFORD,ENGLAND,-76 page.

134. Maria Montessori a centenary anthology.// Amsterdam: 1970. -80 page.

135. Монтессори в России. Новый взгляд. // Сборник научно- практических статей/ под ред. К. Сумнительного. Выпуск 1.-М.: МЦМ. 1998. -124 с.

136. Монтессори в России. Новый взгляд// Сборник научно- практических статей/ под ред. К.Сумнительного. Выпуск № 2.- М.: МЦМ. 1999.-86 с.

137. Монтессори материал. Школа для малышей. -М.: Мастер. 1992. -80 с.

138. Марио Монтессори. Прошлое, настоящее и будущее.//Бюллетень

139. МАМА № 6 (12).- М.: МЦМ. 1994. С. 2-4.

140. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппаратпод ред Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С.-М.: АПН СССР.1990. -102 с.

141. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии.- М.: Просвещение. Изд. «Владос». в 3-х томах. Кн. 1.2002. -688 с.

142. Немов Р.С. Социально -психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика. 1984.- 200 с.

143. Новое в образовательном процессе.// под ред. Г.Ф. Васильевой. —Псков: 2002.- 140 с.

144. Оболдина Т.А. Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования. //Автореферат на соискание научной степени кандидата педагогических наук. -Челябинск: 1999.- 24 с.

145. Панова JI.H. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.

146. Автореферат на соискание научной степени кандидата педагогических наук,- Магнитогорск: 1999.- 24 с.

147. Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы.-С-Пб.: Питер. 1997.-190 с.

148. Педагогика. //Учебное пособие. Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России. 1998.- 638 с.

149. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций, Интродукция.- М.: Изд. РОУ и образовательного центра Марии Монтессори. 1992. -69 с.

150. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Часть вторая. -М.: ММЦ. 1993.-80 с.

151. Педагогика М.Монтессори в современном образовательном процессе. /Материалы международной научно-практической конференции. Под ред Тарасенко Н.Р.-Белгород: изд Б ГУ. 1999. -231 с.

152. Педагогическое наследие русского Зарубежья. Сост. П.В. Алексеев. -М.: Просвещение. 1993. -287 с.

153. Педагогический поиск: традиции, инновации, результативность.

154. Материалы научно- практической конференции ПОИПКРО. Выпуск 2.-Псков. 1998.-184 с.

155. Переломова Н.А. Актуализация личностно профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППКУ/Диссертация насоискание ученой степени доктора педагогических наук. -Иркутск, 1999. -360 с.

156. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. // под ред. В.А. Ротенберга, T.1.-M.: Педагогика. 198.- 334 с.

157. Петрова Н.Б. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек как опыт реализации системы М.Монтессори в отечественной дошкольной педагогике.// Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2002. -24 с.

158. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI.M и др. Учимся общаться с ребенком. //Руководство для воспитателя детского сада//.-М.: Просвещение. 1993.-191 с.

159. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат. 1982. -255 с.

160. Плеханов А. Педагогическая теория и практика М.Монтессори. //Дошкольное воспитание № 10.1989.- С. 66-70.

161. Позднякова JI.P. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно- ориентированной образовательной технологией.//Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук. -Ростов- на —Дону: 1999.- 196 с.

162. Предчувствие портрета. Сборник тестов, //составитель Владимирова Е. -Екатеринбург: Ладь. 1992. -160 с.

163. Психокоррекция: теория и практика. Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой.- М.: Коррекция. 1995. -222 с.

164. Психология профессиональной подготовки.// Под ред. Г.С. Никифорова. С-Пб. Изд. С-П университета. 1999.- 172 с.

165. Пьянкова. О детских садах Монтессори.// Дошкольное воспитание №11. 1994. -С. 41-42.

166. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. //Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС. 1996. -529 с.

167. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс. 1994. -480 с.

168. Роджерс K.P. Учить значит провоцировать изменения в учениках.

169. Газета «Первое сентября» №6 27 марта 2001.-С. 2

170. Родчанин Е.Г.,Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог. Об идеалах

171. В. А. Сухомлинского. -М.: Педагогика. 1991. -106 с.

172. Романенко O.K. Практическая гештальттерапия. -М.: Фолиум. 1995. -110 с.

173. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности.- М.: Мысль. 1984. —140 с.

174. Рувинский Л.И. Успешное обучениеУ/ Журнал «Педагогический вестник» /Специальный выпуск. М.: 1997.- 24 с.

175. Рувинский Л.И. Духовный учитель, и как им стать.//Газета «Педагогический вестник». .№ № 3,4,6, август- сентябрь 1998. С.2-3.

176. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. Под ред. Джибладзе Г.Н.-М.: Педагогика. 1981. т. 1.- 653 с.

177. Салыкова C.B. Педагогические условия развития эмпатии как профессионально значимого качества педагогов дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации. -М.: 1999.-20 с.

178. Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике УШ-ХХ в.в. (Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстой, К.Н. Венцель) //Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук.- Иркутск: 1998156 с.

179. Светенко Т.В.,Галковская И.В. и др. Большая книга о маленькой школе,-Псков: ПГПИ. 2003.- 336 с.

180. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем.// Диссертация доктора педагогических наук.- СПб.:1999.-328 с.

181. Смирнова JI.B. Монтессори- образование в опыте русской иамериканской культур. -Волгоград: 1998. Вып. 2. С.319-331

182. Современные образовательные программы для дошкольныхучреждений. Под ред. Ерофеевой, -М.: Академия. 2000. -342 с.

183. Соловейчик С. Час ученичества. -М.: Изд. «Детская литература». 1972.- 255 с.

184. Сороков Д. Проблемы адаптации Монтессори педагогики в России./Бюллетень МАМА. № 2(8). М.: МЦМ. 1994. -С. 3-6.

185. Сорокова М. Г. Жизненная практика и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори.- М.: 1998 .-316с.

186. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе. //Московский педагогический государственный университет//. -М.: 1997.520 с.

187. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. // Учебное пособие. -М.: 1998. -126 с.

188. Соснова M.JL. Я и мой голос. Практикум.//Начальная школа: плюс-минус. .2000. №№2-11.

189. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. -Псков: 1998.- 263 с.

190. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. -М.: Творческий центр. 2002.- 160 с.192. .Суд над системой образования: стратегия на будущее. //Под ред

191. У.Д.Джонстона. -М.: Педагогика. 1991.- 263 с.

192. Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы опедагогике М. Монтессори). —М:.ММЦ. 1999. -63 с.

193. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори). -М.: Центр Монтессори. 2000. -110 с.

194. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Минск: Нар.асвета. 1981.-288 с.

195. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором.-2-е изд.-М.: Просвещение. 1982. —206 с.

196. Сухомлинский В.А. 100 советов учителю. -Киев: Рад. шк. 1984. —254 с.198199200201202203204205206207.208209210.211.212,213.214.215,216.217.218.

197. Сухомлинская О.В. Идеи свободы в воспитании.// Педагогический альманах. /Свободное воспитание -Влади-. М.: Выпуск 3. март-апрель 1993.-С. 9-14.

198. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. —Рига: Эксперимент. 1997. -40 с.

199. Тарасенко Н.Г. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори.1999. Таубман В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. Петербург: Мысль. 1923. — 135 с.

200. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения Изд. 2-е.- М.: Учпедгиз.1953.-444 с.

201. Трясков А., Хилтунен Е. Монтессори — школа. —М.: ИНСОФТ. 1992. 16 с.

202. Учитель. Искусство учить и воспитывать.// Статьи, документы, воспоминания, педагогический поиск, страницы литературы./ Под ред. Брудного Д. -М.: Политиздат. 1991. -350 с.

203. Ушинский К.Д. Сочинения. -М.-Л.: Изд. «Академия педагогических наук», т. 2.1948 . С. -42-68.

204. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М.: Педагогика. 1990.-158 с.

205. Философия. Учебное пособие для студентов Вузов. //Под ред В.П. Кохановского. -Ростов-на-Дону: Феникс. 1997. -574 с. Френе С. Избранные педагогические сочинения.- М.: Прогресс. 1990. -302 с.

206. Фролов И.Т. Перспективы человека.- М.: 1983.-350 с. Хилтунен Е. Бусинки, коробочки и баночки. Проблемы развития Монтессори- педагогики в России. // «Учительская газета» № 47. 30 ноября 1993.-С. 10

207. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. -М.: Соборъ. 1997. -506 с.

208. Шелер М. Избранные произведения.- М.: 1994. -460 с.

209. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. -М.: Линка-Пресс. 1997. -168 с.

210. Шикалова Т.Н. Адаптация Монтессори- педагогики к условиям развития школьного образования в 1920-х г.г. //-Ижевск: 2001. Вып. 4. -С. 7-11

211. Эйюби С.К. Общение как метод перевоспитания. //Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- С-Пб.: 1991.-18 с.

212. Юсупова А.Ю. Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т. Хельбрюге.//Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Казань: 2002.- 24 с.

213. Якиманская И.С. Личности о- ориентированное обучение в современной школе.-М.: Москва. 1996.-96 с.

214. Якимова Н.М. Педагогика М.Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников системы образования. //Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- М.: 2000.- 170 с.

215. Яковлев Б. КЛЮЧ ЛЮБВИ. Он открывает сердца в садах Марии Монтессори.// Газета «Вечерняя Москва»/еженедельник № 9. 27 февраля 1997. С. 5.