Сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки

Советов, Виктор Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Советов, Виктор Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки"

На правах рукописи

СОВЕТОВ ВИКТОР АЛЕКСАНДРОВИЧ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владимир - 1998

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Б.А. Соколов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

П.Н. Андрианов

кандидат педагогических наук, доцент В.Е. Емельянов

Ведущая организация: Ярославский государственный

педагогический университет

Защита состоится " 22 " октября 1998 года в часов на заседании диссертационного совета К.113.31.02 по присуждению ученой степени кандидат педагогических наук во Владимирском государственном педагогическом университете по адресу: 600024, г.Владимир, пр.Строителей, д. 11, ауд.223.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВШУ по адресу: 600024, г.Владимир, пр.Строителей, д.11.

Автореферат разослан"

/В " 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, в.

доцент 0*7

Л.И.Богомолова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переориентация целей трудового обучения на подготовку школьников к успешной деятельности в условиях рыночной экономики предъявляет особые требования к мышлению учащихся и к техническому, в частности. Решение этих задач в значительной степени зависит от того, какие методы и средства выберут педагоги для обучения школьников в новой интегративной образовательной области "Технология". Большую опасность сегодня представляют поспешность, бездумный отказ от накопленного опыта, тем более, что до конца еще не исследованы возможности многих традиционных методов и средств обучения, в частности, возможности различных учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки. Тем более этот аспект не был до настоящего времени предметом какого - либо самостоятельного дидактического исследования применительно к новой образовательной области "Технология".

Особую актуальность данной проблеме придает тот факт, что до сих пор в практике проведения уроков труда в школе применение задач либо ограничено, либо не практикуется вообще. Осознание противоречия между необходимостью решения указанных проблем обусловило научный и практический интерес к теме исследования.

В педагогике задачи как объект и предмет исследования рассматриваются в работах М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, Л.М.Фридмана, Б.И.Есипова, П.Н.Андрианова, В.Г.Разумовского, Ю.М.Колягина, С.М.Шабалова,

A.В.Усовой, П.И.Эрдниева и др.

Дидактико-методологические вопросы применения учебных задач: в общеобразовательной школе проанализированы И.Я.Лернером, Г.С.Костюком, Г.А.Баллом, Л.М.Фридманом, Т.В.Напольновой, Б.М.Бид-Бадом, Л.Е.Стрельцовой, М.К.Ковалевской; в вузовской дидактике М.Ж.Арстановым, В.И.Загвязинским, Н.Ю.Посталюк, П.И.Пидкасистым,

B.А.Кобак, Н.К.Михеевой, А.А.Молдовановым, Ж.С.Хайдаровым; в профессионально - технической педагогике - Р.А.Гильмановым, Л.П.Голощекиной,

A.Б.Бальдиковым, Р.Х.Махутдиновым, МАЧошановым, Ю.А.Френкелем,

B.В.Юдиным.

В педагогической литературе, даже специальной, часто используются в одном значении понятия "задача", "вопрос", "задание". Взаимосвязь этих понятий приводят В.В.Юдин, В.Г.Гетта, Э.Г.Мингазов. В работах И.И.Авербуха, В.Е.Володарского, Д.С.Людмиловой, Ю.С.Сосновиковой, М.Е.Тульчинского рассматриваются различные способы решения задач, их особенности и эффективность в учебном процессе. В докторских диссертациях Л.М.Фридмана, Ю.М.Колягина и в кандидатских диссертациях Н.К.Рузина, Л.П.Сманцера рассмотрены функции задач в учебном процессе.

терес для нас представляют технические задачи и их возможности в обучении. Активизации процесса обучения через решение технических задач посвящены работы Т.В.Кудрявцева, БА.Соколова, И.С.Якиманской, П.И.Иванова, Б.И.Обшадко, И.И.Гозмана, В.В.Евдокимова, И.П.Кало1пиной, Д.Шнейдер, В.Матюхина, П.НАндрианова, АА.Кыверялг, И.К.Божинова, Е.С.Ганацевича, А.М.Василевской, А.М.Аверина. Технические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся ПТУ рассматриваются в кандидатской диссертации В.В.Юдина. Технические задачи как средство формирования конструкторских знаний и умений исследуются в работах В.И.Качнева, Г.В.Кирия, Э.Ф.Зеера. Диссертация В.А.Кобака посвящена развитию профессиональных знаний и умений в процессе решения задач. С.Г.Негру рассматривает технические задачи как средство повышения эффективности профессионально - технической подготовки учащихся и изучает их системное использование. Применять задачи для связи теории с практикой в преподавании общетехнических предметов в средних ПТУ предлагает В.Н.Шеренков.

Проблему выявления, постановки и решения задач рассматривали психологи: СЛ.Рубиншгейн, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Эсаулов, Г.А.Балл, Л.Л.Гурова, Я.А.Пономарев, Д.Н.Завалшшша и др. В этих исследованиях с помощью понятия "задача" чаще всего обозначаются "...интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действий, условия выполнения действий и некоторые требования к выполняемым действиям ". Встречается точка зрения, что "...всякая задача может рассматриваться как некий сложный вопрос ". Есть и более широкое определение задачи как " цели, данной в определенных условиях".

Широкое использование задач в процессе обучения отвечает требованиям сегодняшнего дня. Характерно расширение сферы применения задач от традиционного закрепления и совершенствования знаний к формированию понятий, т. е. реализации познавательной функции учебных задач. В этой связи в педагогической литературе отдельные авторы указывают на "задачный метод_обучения", "обучение через задачи", "задачное обучение", как на полноправный метод обучения: В.С.Володарский - на примере уроков физики, Ю.М.Колягин - в преподавании математики, И.Я.Лернер - уроков истории, М.Ю.Зайчик - на занятиях по электротехнике, В.В.Юдин - при обучении общетехническим предметам в ПТУ. В то же время на использование "задачного метода" на уроках труда указывается лишь в некоторых работах Б .А. Соколова, Т.В.Кудрявцева, И.Н.Ярового.

Многоаспекгность применения задач в учебном процессе и их разноуровневый характер определили цель исследования - выявить и обосновать сравнительную эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников и на этой основе разработать дидактические рекомендации по их использованию в процессе общетехнической подготовки.

Объектом исследования явился учебный процесс трудового обучения в новой интегративной образовательной области "Технология".

Предметом исследования мы избрали учебные технические задачи и их сравнительную эффективность при формировании технического мышления учащихся.

При разработке своей рабочей гипотезы мы руководствовались тем, что педагогическая наука (дидактика, в частности) пока не дали глубокого и всестороннего анализа содержания, структуры, методов общетехнической подготовки в новой интегративной образовательной области "Технология", где одной из целей является формирование технического мышления учащихся. При этом мы исходили из того, что техническое мышление имеет трехкомпонент-ную структуру, включающую понятийные, образные, практические компоненты мыслительной деятельности, которые занимают равноправное место и находятся в сложной зависимости и взаимосвязи.

Взаимосвязь компонентов технического мышления может быть осуществлена с помощью учебных технических задач, если будет:

- вскрыта и обоснована сущность современного понимания области "Техника" и ее производных.

- выделено и проанализировано техническое содержание учебного предмета "Технология".

- глубоко и всесторонне изучена практика общетехнической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

- выявлена и установлена сравнительная эффективность учебных технических задач.

- определен перечень критериев эффективности задач при формировании технического мышления.

- учебный процесс будет осуществляться с учетом психологических закономерностей мышления.

Для доказательства основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. По научным и литературным источникам изучить генезис понятия "техника".

2. Выполнить анализ педагогических и психологических исследований по проблеме "задача".

3. Проанализировать учебный план и программу учебного предмета "Технология", выделить его техническое содержание.

4. Изучить и проанализировать опыт преподавания учебного предмета "Технология" в общеобразовательных школах.

5. Разработать критерии эффективности задач при формировании технического мышления.

6. Экспериментально проверить сравнительную эффективность учебных задач при формировании технического мышления учащихся.

7. Разработать дидактическое учебное пособие-тренажер для решения технических задач и проверить его методическую эффективность.

Методологической и теоретической основой исследования являются: работы философов и педагогов о системном подходе в познании и обучении

(В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский); положения, касающиеся выявления педагогического эквивалента в содержании технического знания (П.Р.Атутов, Ю.К.Васильев, В.С.Леднев); концептуальные положения в области методологии и методики педагогических исследований (С.Я.Батышев, С.Я.Баев, АЛ.Беляева, АА.Кыверялг, М.Н.Скаткин и др.); теория проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); концепция трехкомпонентной структуры технического мышления Т.В.Кудрявцева; теория уровней усвоения В.П.Беспалько; основные выводы педагогов и психологов по вопросам применения в обучении системы учебных задач (Л.Л.Гурова, Т.В.Кудрявцев, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, А.Ф.Эсаулов и др.).

В работе используются современные методы исследования: теоретический анализ и синтез, педагогический эксперимент, содержательный анализ научной и научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, беседа, метод моделирования, тесты обучаемости и обученности. Количественные показатели, полученные в результате педагогического эксперимента обрабатывались методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- вскрыта и обоснована сущность современного понимания области "техника" как основы содержания общетехнической подготовки;

- определена сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки, выявлены критерии их эффективности;

- разработана система педагогической диагностики уровня развития технического мышления и отдельных его компонентов;

- предложен новый тип технических задач - "задачи-таблицы", позволяющих осуществлять своевременный контроль и коррекцию отдельных и интегральных компонентов технического мышления; разработана система оценивания решения "задач-таблиц";

- подтверждена правомерность существования "задачного метода обучения" как дидактически обоснованного способа организации познавательной деятельности учащихся в общей системе методов обучения.

Практическая значимость исследования:

- составлены методические рекомендации преподавателям предмета "Технология" по использованию и коррекции системы учебных задач в процессе общетехнической подготовки, направленных на формирование технического мышления школьников;

- разработано оригинальное учебное "Пособие-тренажер по машинной технике"; обоснованы требования к созданию подобных динамических средств технической наглядности;

- составлен альбом-задачник, содержащий систему технических задач, решаемых на базе "Пособия";

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями автора, количеством и многообра-

зием привлеченных источников, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам.

Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания технологии Владимирского педагогического университета (1995 - 1998), на итоговых научных конференциях преподавателей ВГПУ, Школы молодого ученого ВГПУ (1996 - 1998); учебное пособие и комплекс методических материалов успешно использовались в ряде общеобразовательных школ Владимирской области; основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение в общеобразовательной школе конкретных технических объектов не является самоцелью, а служит одним из средств формирования технического мышления;

2. Задачный метод обучения - эффективный путь формирования технического мышления школьников;

3. Принцип целостности компонентов технического мышления - основной фактор, обусловливающий успешность процесса его формирования;

4. Учет критериев эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников позволяет создать условия для оптимальной организации процесса общетехнической подготовки.

Этапы исследования:

Первый этап (1995 - 1996) - анализ содержания общетехнической подготовки в рамках учебного предмета "Технология"; изучение методики преподавания раздела "Элементы машиноведения"; анализ проблем формирования и развития технического мышления учащихся.

Второй этап (1996 - 1997) - теоретическое исследование проблемы; формулировка рабочей гипотезы; разработка системы экспериментальных технических задач; первоначальная опытно-экспериментальная проверка гипотезы; уточнение исходных положений.

Третий этап (1997 - 1998) - опьггно-экспериментальная проверка эффективности разработанной системы учебных задач при формировании технического мышления школьников; апробация "Пособия-тренажера по машинной технике"; оформление результатов исследования.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуется его

методология, основные этапы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Структура и содержание общетехнической подготовки учащихся средней школы" анализируется подход к технике как к объекту изучения, исследуется состояние проблемы, научный вклад в ее разработку ди-дактов, методистов, психологов, раскрываются основные компоненты содержания общетехнической подготовки. Дана подробная характеристика технического мышления как основного компонента общетехнической подготовки. Рассмотрены сущность и особенности учебных технических задач при формировании технического мышления школьников.

Обучение школьников технике следует начинать с определения и раскрытия понятия "техника" в доступной для их понимания форме. В процессе общетехнической подготовки начальное представление учеников о технике должно приобрести смысл, соответствующий ее современному научному пониманию.

Сегодня необходима дифференциация устоявшегося бинарного понятия "техника", включавшего в себя как собственно технику, так и технологию. Под техникой следует понимать не "совокупность приемов мастерства", а класс искусственных материальных образований (систем). Учитель, формируя у учащихся понятие "техника", должен объяснить, что техника - это различные машины, станки, приборы, инструменты и т. д., а также здания и сооружения, дороги и каналы; непроизводственное оборудование; средства транспорта и связи, бытового и культурного обслуживания, обеспечения обороноспособности и др., искусственно созданные человеком для удовлетворения своего жизнеобеспечения.

В содержании учебного предмета "Технология" можно выделить три компонента (В.С.Леднев): технический, технологический и технико-технологический (сам труд, овладение которым необходимо каждому школьнику независимо от последующей профессиональной деятельности). Мы дифференцируем их изучение в школе и принимаем относительную обособленность каждого компонента друг от друга. Правомерно, с нашей точки зрения, назвать изучение основ техники в общеобразовательной школе -"общетехнической подготовкой", аналогично двум другим компонентам соответствуют - "общетехнологическая" и "общая технико-технологическая подготовка".

Успешность общетехнической подготовки зависит от систематизации ее содержания. Для этого необходима классификация техники. Отсутствие стройной системы понятий неизбежно приводит к путанице в представлениях учащихся о технике, затруднено развитие технического мышления. Рассмотрев ряд подходов к классификации техники, мы выделяем классификацию, построенную на анализе основных функциональных органов технических систем, как одну из фундаментальных основ для систематизации общетехнического учебного материала.

В ряду важных вопросов, связанных с отбором учебного материала и систематизацией содержания общетехнической подготовки, стоит вопрос о соотношении ее с технологической частью трудового обучения. Предметные области технического и технологического обучения совпадают лишь частично. Изучение технологических процессов предполагает ознакомление с соответствующей технологической техникой, которая является лишь частью техники. Анализ программы "Технология" показал, что на изучение технологической техники в рамках общетехнической подготовки отводится около 20% от общего времени.

За опорную правомерно принять предметную классификацию компонентов общетехнической подготовки (В.С.Леднев), включающую: 1) общие вопросы техники; 2) принцип действия и устройство основных функциональных органов технических систем; 3) наиболее распространенные образцы техники, применение техники в народном хозяйстве и в быту; 4) производство техники; 5) язык техники - черчение.

Учитывая возрастные особенности учащихся, последовательность изучения разделов техники и общую логику изложения материала в программе "Технология", следует выделить три этапа общетехнической подготовки: 1 этап (1-4 классы); 2 этап (5-7 классы); 3 этап (8-11 классы). Содержание этапов раскрыто в пар.1. диссертации.

Общетехническая подготовка сегодня должна решать следующие основные задачи: 1. Обеспечить школьников стройной системой знаний по вопросам техники; 2. Сформировать и развить важнейшие общетехнические умения и навыки необходимые каждому человеку, независимо от характера его профессиональной деятельности, для быстрой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; 3. Способствовать интеллектуальному, трудовому, физическому, этическому, эстетическому воспитанию школьников, развитию технического мышления.

Признание относительной обособленности техники и технологии дает основания для выделения соответственно технического и собственно технологического мышления. Под техническим мышлением подразумевается процесс обобщенного опосредованного отображения в сознании человека объективной действительности в той ее части, которую принято называть технической. Развивать мышление - значит формировать и совершенствовать все виды, формы и операции мышления, вырабатывать умения и навыки по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умения осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другие.

Эффективность процесса формирования технического мышления школьников обусловливается использованием в общетехнической подготовке основ проблемно-развивающего обучения.

Система обучения в интегративной образовательной области "Технология" должна быть нацелена на формирование у школьников обоб-

щенных технических знаний, позволяющих оперировать с любыми, а не только с изученными на уроках механизмами. Изучение в общеобразовательной школе конкретных технических объектов (станков, машин и механизмов) не является самоцелью (это осуществляется в профессиональной школе - ПТУ, СПТУ и др.), а является одшш из эффективных средств формирования технического мышления.

Общая направленность совершенствования форм и методов обучения на развитие технического мышления учащихся придает первостепенное значение использованию в процессе общетехнической подготовки системы учебных задач. Подчеркивая объективную сущность задачи, считаем целесообразным рассматривать ее как информационную модель, содержащую противоречие между данными и требованием и указание на его устранение. Учебной можно считать любую задачу, которую предъявляет преподаватель учащемуся (или которую ставит перед собой сам учащийся), если та направлена на достижение учебных целей. Общая структура учебной задачи включает: условия задачи, требование, указание о способах и средствах решения.

Техническими задачами правомерно называть в широком смысле задачи, базирующиеся на техническом материале. Кроме этого, их отличает - неоднозначный характер условий задачи, оперативность при ее решении.

Дифференциация традиционного понимания техники дает основания для выделения технических и технологических задач в два относительно самостоятельных класса задач со своим содержанием и особенностями решения.

Цель диссертационного исследования обусловила необходимость выделения трех наиболее важных в этом плане классификаций учебных технических задач: по уровням познавательной активности; компонентной структуре технического мышления; содержанию общетехнической подготовки.

Методика решения технических задач зависит не только от характерных особенностей каждого их типа, но и от содержания, дидактического назначения, подготовки учащихся и др. условий. Структура и последовательность решения для большинства задач в обобщенном виде следующая: усвоение задачи; анализ ее содержания, нахождение способа решения; выполнение решения; обсуждение найденного решения. Важно не допускать, чтобы учащиеся приступали к решению задачи, не уяснив ее условия, т. к. решение задачи - не самоцель, а средство развития их технического мышления.

Расширение сферы применения задач от традиционного закрепления и совершенствования знаний, формирования умений к реализации познавательной функции учебных задач дает основания для выделения задачного метода обучения как дидактически обоснованного способа познавательной деятельности учащихся в общей системе методов обучения.

Во второй главе "Экспериментальное исследование эффективности задач при формировании технического мышления школьников на примере учебного предмета "Технология"" подробно описан педагогический эксперимент, в ходе которого исследовались возможности различных учебных задач при формировании технического мышления школьников, выявлялись крите-

рии эффективности задач, вырабатывались рекомендации по применению учебных технических задач в процессе общетехнической подготовки.

Исследование осуществлялось в процессе общетехнической подготовки учащихся 5-7 классов в форме констатирующего, поискового, проверочного экспериментов.

Констатирующий эксперимент был ориентирован на установление фактического состояния решения проблемы формирования и развития технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки. Главными задачами данного этапа исследования были: фиксация существующего уровня знаний учащихся по основам техники; выявление особенностей решения школьниками технических задач. Ведущие методы исследования на этапе констатирующего эксперимента: наблюдение, беседы, тестирование. Таким образом фиксировалось состояние объекта исследования до введения в педагогический эксперимент новых компонентов учебного процесса.

С целью достижения большей объективности экспериментальных данных были использованы математические методы обработки. Первый этап в математизации и обобщении результатов тестирования заключался в предварительном упорядочении информации (в частности оценок, полученных учащимися) при помощи статистической группировки и составления статистических таблиц. Группировочным признаком служила оценка, полученная учащимся за выполнение теста.

Частость, соответствующая каждой оценке, определялась по формуле:

М = М / в, где:

М - частость - доля частоты той или иной варианты (оценки) в общем числе фиксации; N - частота - абсолютное число, показывающее, сколько раз встречается та или иная варианта (оценка); 8 - объем совокупности - количество учащихся, выполнявших работу.

В таблице 1 отражены результаты математической обработки данных констатирующего эксперимента (1996 г.)

Таблица 1.

М5 М4 МЗ М2 М1 Хер.

5 класс 10 18 33 37 2 3,14

6 класс 9 15 40 35 1 2,96

7 класс 13 14 43 28 2 3,09

(Хер. - средний балл, полученный при тестировании 1996 г.)

Из таблицы 1 видно, что только около 30% учащихся в каждом классе (28%, 24%, 27%) успешно справились с предложенными задачами (получили оценки "отлично" и "хорошо"). Более 70% школьников оказались неподготовленными к решению задач, требующих преобразований в структуре приобретенных технических знаний, умений в применении навыков логической обработки материала, оперирования образами технических объектов.

По оценкам, полученным учащимися при изучении раздела "Элементы машиноведения" вычислялся средний балл и несколько показателей колебле-

мости (мер рассеяния) - дисперсия (О), среднеквадратичное отклонение (сг), коэффициент вариации (V). По этим значениям выбирались контрольные и экспериментальные классы.

В поисковом эксперименте сравнивалась эффективность различных технических задач в формировании технического мышления школьников; уточнялись цели, задачи, средства исследования; разрабатывалась рабочая гипотеза; проводился анализ литературных источников, изучался передовой педагогический опыт. Сделанные выводы легли в основу разработки программы и методики дальнейшего исследования, позволили уточнить гипотезу, задачи и этапы проверочного эксперимента.

Приводим схему поискового эксперимента: Экспериментальный 5 класс Контрольный 5 класс

- внедрение технических задач в - "традиционное" обучение эле-процесс обучения элементам ма- ментам машиноведения шиноведения

Экспериментальный б класс - решение технических задач на моделях (без алгоритма действий)

Экспериментальный 7 класс - решение технических задач на моделях по обобщенному алгоритму

Контрольный 6 класс решение технических задач на образцах реальных устройств (без алгоритма действий)

Контрольный 7 класс решение технических задач на образцах реальных устройств по конкретному алгоритму

В таблице 2 отражены результаты тестирования поискового эксперимента _ _ Таблица 2.

Классы Хер. <т О V

5(э) 3,7 0,86 0,74 23%

5 (к) 3,1 0,88 0,77 28%

6(э) 3,5 0,62 0,39 18%

6 (к) 3,3 0,88 0,78 27%

7(э) 3,7 0,75 0,57 20%

7 (к) з,з 0,71 0,50 22%

(Хер. средний балл по результатам тестирования 1997 г.)

Как видно из данных, приведенных в таблице 2, результаты во всех экспериментальных классах оказались не только выше, чем в контрольных (см. значение Хер.), но и стабильнее (см. значение V: У(э)<У(к)). Поисковый эксперимент показал, что задачи являются действенным средством развития и формирования технического мышления (Хер. в 5 (э) классе существенно выше, чем в 5 (к) (Хср.э.=3,7; Хср.к.=3,1); Хер. (к) 6 - 7 классов в 1997 больше, чем Хср.т по результатам тестирования 1996 года (3,3; 3,3 против 2,96; 3,09).

Технические задачи, решаемые на моделях механизмов передач и преобразования движения более эффективны для развития технического мышления школьников, чем задачи, решаемые на реальных устройствах (в б классе Хер. 6 (э)> Хер. 6 (к) (3,5 против 3,3)).

Обобщенный алгоритм действий, прилагаемый к техническим задачам, как показали исследования, создает у учащихся широкую ориентировочную основу деятельности, требует активного мышления. Таким образом, задачи, предъявляемые с обобщенным алгоритмом более эффективны при формировании технического мышления школьников, чем задачи с конкретным алгоритмом (Хер. 7 (э) класса выше, чем Хер. 7 (к) (Хср.э =3,7; Хср.к.=3,3) и чем задачи без какого-либо алгоритма (Хер. 7 (э) класса выше, чем Хер. 6 (к) класса (3,7 против 3,5), хотя задачи в 6 классе были более простыми).

Проверочный эксперимент был направлен на проверку гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы. На данном этапе эксперимента в процесс обучения вводились опытные поурочные методические разработки по изучению элементов машиноведения, посредством специально подобранной системы технических задач на базе разработанного оригинального учебного "Пособия-тренажера по машинной технике", проверялись критерии эффективности задач при формировании технического мышления школьников.

Принцип целостности определил компонентное содержание задач, а необходимость контроля компонентов технического мышления обусловила оформление решения задачи в виде таблицы. Это выявило ряд преимуществ: во-первых, при решении "задачи-таблицы" задействованы все компоненты технического мышления; во-вторых, удобство осуществления контроля и, как следствие, коррекции каждого компонента; в-третьих, единое оформление решения задачи облегчает и объективизирует сравнение вариантов решения, предложенных различными учащимися.

"Задача-таблица"

Дано Определить

Условия задачи Схема Положение геометрических осей ВЩ и ВМ звеньев Характер движения ВЩ звена Характер движения ВМ звена

Продолжение "задачи-таблицы"

Оп1 ре делить

Тип используемых механизмов (передача или преобразователь движения) Передачи и преобразователи, способные обеспечить заданные движения Название используемых передач и преобразователей движения Схема решения Расчет параметров передач

Результаты решения технических задач оценивались компонентным методом по специально разработанной пятибалльной системе. Это позволило выявить не только существующий уровень технического мышления учащихся, но также и уровни отдельных компонентов (как единичных, так и интегральных), проследить за соблюдением нормативов времени.

Специфика технического мышления, его оперативный характер дают основания утверждать: в оценивании результатов решения задач с целью повышения диагностической значимости и объективности необходимо учитывать время решения. Оно должно оцениваться также по пятибалльной системе. Крайние значения введенной нами шкалы времени соответствуют эталонному и максимальному времени решения задачи, найденных экспериментально. Так, наряду с другими введена оценка за время решения:

/ 1/4ПНВ

«^я "З" / "2" " 1"

ЭВР ----------1------/.„1----------1---------- ПНВ

МВР

ЭВР - эталонное время решения; ПНВ - превышение нормы времени; МВР - максимальное время решения.

По результатам решений серии сущностных технических задач для каждого ученика в круговой диаграмме составляется профиль, соответствующий сформированному уровню технического мышления. При этом уровень отдельных единичных и интегральных компонентов считается достигнутым в том случае, если средний балл по компоненту составляет не менее 3,5 (по серии однотипных задач). Меньшее значение среднего балла свидетельствует о недостаточном развитии компонента на данном уровне. В этом случае правомерно оставить уровень, достигнутый ранее (на подготовительном этапе), что указывает на необходимость введения дополнительных задач, где ведущую роль играет этот "отстающий" компонент.

Профиль сформированного технического мышления приведен на рис.1: п

П - понятийный (компонент ТМ) П-О - понятийно-образный О - образный

синтетический!-

А - репродукционный В - реорганизационный

С - аналитихо-

П-0 О-Д-образно-действенный И-творческий

Рис. 1

Примеры заполнения круговых диаграмм приведены на рис 2.

На основе полученных в ходе эксперимента данных теоретически обосновывались и оформлялись результаты исследования, разрабатывались предложения и рекомендации по совершенствованию общетехнической подготовки, направленной на формирование технического мышления школьников.

Успешное решение серии задач-знакомств на формирование понятийного и понятийного образного компонентов (уровень А)

П-0

Средний балл по результатам решения серии формальных задач на формирование отдельных единичных и интегральных компонентов ТМ (уровень В) 11=2,6 П-О = 3,2 О"3,8 0-Д-4.0

П-0

Профиль ТМ д

Средний балл по результатам решения серии сущностных задач ("задач-таблиц") (уровень С)

П = 3,9 П-0 »4,2 О = 3,1 О-Д = 2,8

П-0

Рис. 2. Примеры заполнении круговых диаграмм

Проведенное исследование позволяет сделать следующие общие выводы.

1. Общепризнанным показателем развития технического мышления является успешное решение различных технических задач. Такое отождествление правомерно в том случае, если решение задачи требует участия всех трех компонентов технического мышления - понятийного, образного и действенного в их тесных взаимозависимостях и взаимопереходах. Иначе, успех решения задачи свидетельствует о сформированности того или иного единичного или интегрального компонента.

2. Одним из основополагающих принципов в осуществлении общетехнической подготовки в средней школе мы считаем целостность процесса формирования технического мышления, диалектика которого заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического. Поскольку техническое мышление - комплекс взаимосвязанных компонентов, то и задачи должны быть составлены таким образом, чтобы в максимальной степени были задействованы все эти компоненты в совокупности. Принцип целостности следует принять за основу при разработке системы технических задач:

Рис. 3 Необходимое условие при формировании ТМ

3. Развитие технического интеллекта представляет собой процесс перерастания одной формы мышления в другую, более совершенную. Появляются основания для выделения двух качественно различных этапов в развитии технического мышления: 1) формирование технического мышления (ТМ); 2) формирование творческого технического мышления (ТТМ), как высшей его формы. Выделение этих этапов в развитии технического мышления школьников в известной степени носит условный характер, т. к. в любом из них имеют место репродуктивные, продуктивные и творческие компоненты. В процессе развития технического мышления в курсе общетехнической подготовки удельный вес задач продуктивного характера будет увеличиваться, а репродуктивного уменьшаться.

Выделенные этапы не представляют изолированные друг от друга ступеньки; предшествующая форма в развитии мышления не отбрасывается по-

следующей, а продолжает и дальше совершенствоваться. Данное предположение согласуется с принятым нами пониманием развития мышления как формирования и совершенствования всех видов, форм и операций мышления.

Особый интерес представляет первый этап этого процесса - формирование технического мышления школьников в курсе общетехнической подготовки.

Мы выделяем четыре уровня усвоения знаний учащимися, предполагая соответствующие уровни мыслительных усилий: 1) репродуктивный; 2) реорганизационный, 3) аналитико-синтетический (продуктивный), 4) творческий (определяет процесс формирования ТТМ).

Формирование технического мышления в процессе общетехнической подготовки предполагает постепенное повышение уровня мыслительных усилий - от репродуктивного до аналитико-синтетического - продуктивного, т.е. реализацию принципа последовательности при разработке системы задач. С учетом перечисленных выше особенностей процесс развития технического мышления можно представить в виде следующей условной схемы:

Репродуктивный

Реорганизационный

Аналитико-синтетический

Творческий

Формирование

тм

Формирование

ТТМ

Первые два уровня (репродуктивный и реорганизационный) составляют подготовительный этап в формировании технического мышления школьников, обеспечивающего решение технических задач на следующих двух уровнях, требующих более сложных мыслительных усилий. Цель этого этапа - начало формирования единичных (понятийного, образного) и интегральных (понятийно-образного, образно-действенного) компонентов мышления. Что касается единичного - действенного и интегрального - понятийно-действенного компонентов, то формирование их без участия образного компонента, с нашей точки зрения, невозможно. Аналитико-синтетический (продуктивный) уровень предполагает формирование всех компонентов технического мышления в совокупности.

4. Задачи, предъявляемые в процессе общетехнической подготовки должны в совокупности представлять продуманную, педагогически обоснованную систему, которая должна строиться с постепенным повышением сложности задач и степени самостоятельности школьников.

5. Эмпирический характер технических понятий позволяет выделить ассоциативный метод формирования понятий. Логика образования понятия в этом случае схематически может быть представлена в виде следующей цепочки: _

Предметы

Восприятия

Понятие

Слово

6. Выявлена следующая компонентная последовательность формирования технического мышления:

Образ Понятие

На подготовительном этапе

Образ Действие

Образ Понятие Действие На следующих уровнях

7. Обобщенными критериями успешности решения задач с точки зрения работы мышления могут быть: 1) практические результаты (самый общий эмпирический критерий - соответствие получившегося результата результату, принятому за эталон; 2) мыслительная целесообразность действий (умения экономно и быстро выбрать правильное решение); 3) логичность действий (правильность, последовательность, обоснованность мыслительных операций, направленных на решение задачи.

8. Технические задачи, решаемые на моделях механизмов передачи и преобразования движения, более эффективны для развития технического мышления школьников, чем задачи решаемые на реальных устройствах. Избыточная информация в данном случае отсутствует или сведена к минимуму. В этих условиях оперативный образ, если он правилен, оказывается наиболее адекватным содержанию технического устройства. Задачи, решаемые на моделях, формируют обобщенные знания у учащихся, которые позволяют им совершать перенос этих знаний и распознавать впоследствии особенности новых механизмов, что свидетельствует о развитом техническом мышлении.

9. Задачи, предъявляемые с обобщенным алгоритмом более эффективны при формировании технического мышления школьников, чем задачи с конкретным алгоритмом и, чем задачи без какого-либо алгоритма. Обобщенный алгоритм действий, прилагаемый к техническим задачам, создает у учащихся широкую ориентировочную основу деятельности, требует активного мышления. Разработка и приложение к задачам обобщенного алгоритма решения положительно влияет на качество переноса знаний в новые условия, т. е. повышает уровень технического мышления.

10. Выявлены следующие критерии эффективности учебных задач при "формировании технического мышления школьников:

1) содержание задач должно способствовать созданию у учащихся системы обобщенных знаний, которые позволяют совершать их перенос и распознавать впоследствии особенности новых механизмов;

2) задачи следует формулировать так, чтобы при их решении учащиеся имели возможность оперировать имеющимися знаниями в различных вариантах и условиях;

3) в содержании задачи должны быть задействованы все компоненты технического мышления - понятийный, образный и действенный;

4) условия задачи должны ориентировать учащихся на многовариантное решение;

5) содержание задачи должно строиться на базе динамических средств технической наглядности: моделей действующих механизмов, их кинематических схем, когда число всех признаков, включая и реальные, уменьшается, а признаков-заместителей увеличивается;

6) решение задачи должно требовать по возможности практических действий: по сборке, регулировке, разборке механизма;

7) решение задачи не должно требовать сложных математических расчетов. Математическая сторона не должна заслонять основное техническое содержание задачи;

8) задача должна быть составлена таким образом, чтобы при ее решении отчетливо проявлялась "работа" единичных и интегральных компонентов технического мышления, что обеспечит их своевременный контроль и коррекцию (один из вариантов "задача-таблица");

9) содержание задачи должно включать обобщенный алгоритм ее решения.

В заключении содержатся основные выводы, подтверждающие выполнение цели и задач исследования и намечаются перспективы дальнейших научных изысканий в этой сфере педагогической науки.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. О формировании и развитии технического мышления в процессе преподавания предмета "Технология" //' Вестник Владимирского государственного педагогического университета. Научно-методический журнал. Вып. 1. -Владимир, 1996. С.131-132.

2. Общетехническая подготовка учащихся общеобразовательной школы в современных условиях // Актуальные проблемы педагогики. -Вып.1. -Владимир, 1997. С. 91-97.

3. Дидактическая сущность технических задач // Актуальные проблемы педагогики. -Вып. 2. -Владимир, 1998. С.68-76.

4. Советов В.А. Формирование у учащихся понятия "техника" в процессе общетехнической подготовки на уроках "Технологии" // Наша школа. -Владимир, ИУУ. -август 1998.

Подписано в печать 0$. Бумага офсетная № 1 Усл.печл. 1.25 Тираж 100 экз.

Печать трафаретная Уч.изд.л. 1.16 Заказ № 114Г-98

Отпечатано в издательской лаборатории ВГПУ 600024, г.Владимир, пр.Строителей, д.11, ком.113.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Советов, Виктор Александрович, 1998 год

Введение.

Глава 1. Структура и содержание общетехнической подготовки учащихся средней школы.

1.1. Техника как объект изучения.

1.2. Техническое мышление - основной компонент общетехнической подготовки учащихся.

1.3. Технические задачи как эффективное средство формирования технического мышления.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности задач при формировании технического мышления школьников на примере учебного предмета "Технология".

2.1. Критерии оценки задач.

2.2. Обсуждение результатов эксперимента.

2.2.1. "Задачи-таблицы".

2.2.2. Построение профиля технического мышления.

2.3. Задачный метод формирования технического мышления.

2.3.1. Критерии эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников.

2.3.2. Рекомендации по применению технических задач при изучении темы "Элементы машиноведения" в 5 - 7 классах.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки"

Новые социально-экономические условия, складывающиеся в нашей стране, коренным образом изменили и усложнили задачи общеобразовательной школы. Из ее стен должна выходить молодежь, морально-психологически и практически подготовленная к труду в системе рыночных отношений, ясно осознающая, что успех в жизни прямо зависит от объема и качества приобретенных в школьные годы знаний и умений, обоснованного профессионального выбора, трудолюбия и инициативы. В то же время ".нынешняя школа, - отмечает С.Я.Батышев, - в немалой степени по причине слабой трудовой подготовки, не дает учащимся должного общекультурного развития, не готовит успешно трудиться в новых условиях, не формирует нравственную программу личности, отсюда неудовлетворенность образованием, нежелание учиться " (9).

До сих пор в школах игнорируют потенциальные возможности трудового воспитания в формировании личности. Все это требует существенных изменений в ранее сложившейся системе трудового обучения в российской школе. В связи с этим в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений России включена новая образовательная область "Технология", главная цель которой - подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики (151). На первый план выдвигаются цели, связанные с приобретением личностью общетрудовых и частично специальных знаний и умений, обеспечивающих ей интеллектуальное, физическое, этическое и эстетическое развитие. Переориентация целей трудового обучения предъявляет новые требования к учителю общеобразовательной школы. Особое внимание требуется уделять не только политехническому, но и экономическому, экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными и высокими технологиями, качественному выполнению работ и готовности к самообразованию. Отказ в основной школе от единой программы по трудовому обучению, использование вариативно-модульного подхода позволяет реально учитывать интересы учащихся и их родителей, возможности школьного окружения, квалификацию учителей, наличие оборудования и материалов.

В сложных социально-экономических условиях школьников необходимо научить логически мыслить, анализировать, предвидеть трудности и уметь их преодолевать, переносить приобретенные знания и умения в новые ситуации. Роль современной школы состоит в том, чтобы научить ребят решать нестандартные задачи; формировать у них мировоззрение, основанное на возможности самореализации.

Рыночная экономика предъявляет новые требования к производителю материальных ценностей. Он должен уметь постоянно анализировать свои действия, объективно оценивать конечный результат, находить пути получения конкурентноспособной продукции, искать рынки сбыта и одного только высокого уровня знаний для этого недостаточно. Особые требования предъявляются к мышлению учащихся и к техническому, в частности. Решение этих задач в значительной степени зависит от того, какие методы и средства выберут педагоги для обучения школьников в новой образовательной области "Технология". Большую опасность сегодня представляют поспешность, бездумный отказ от накопленного опыта, тем более, что до конца еще не исследованы возможности многих традиционных методов и средств обучения.

Многие ученики, окончившие школу, с трудом овладевают профессией, поскольку приобретенные ими знания плохо "стыкуются" с теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы в профессиональной деятельности. Учебный процесс должен способствовать развитию мышления учеников, реализации их умственных и практических способностей. Одним из наиболее эффективных и давно известных в педагогической науке способов реализации этого требования является решение школьниками различных учебных задач.

Учебные задачи также стары, как и сам процесс обучения. Учителю всегда было интересно использовать их в качестве реальных, жизненных ситуаций, вместо того, чтобы учить на искусственно обедненных формах, в которых предстают перед учащимися познаваемые объекты при объяснительно-репродуктивном построении учебного процесса. Кроме того, процесс решения задач позволяет воспроизвести ход научных и практических открытий, а значит и готовить к ним учеников, воспитывать у них творческое мышление. Известные ученые Э.Резерфорд, Н.Бор, А.Эйнштейн, Б.Кедров подчеркивали, что задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, тренировке в применении изучаемых законов, сколько формировать сам исследовательский стиль умственной деятельности.

Задачи являются в настоящее время объектом и предметом исследования многих наук. Объяснить это можно тем, что в деятельности человека всегда взаимодействует практическое и теоретическое отношение к действительности: преобразование и познание ее. При этом всякая деятельность выступает как I иерархия более общих и более частных практических и познавательных задач, которые как цель и средство могут меняться местами. Понятие "задача" I невозможно исчерпать в силу бесконечного разнообразия человеческой

1 деятельности и многоплановости возможных подходов к ней. Трудно I

1 перечислить все даже крупные научные работы, посвященные задачам.

В педагогике задачи как объект и предмет исследования рассматриваются в работах М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, Л.М.Фридмана, ^ Б.И.Есипова, В.Г.Разумовского, Ю.М.Колягина, С.М.Шабалова, А.В.Усовой,

П.И.Эрдниева и др.

Дидактико-методологические вопросы применения учебных задач: в общеобразовательной школе проанализированы ИЛ.Лернером, Г.С.Костюком, j Г.А.Баллом, Л.М.Фридманом, Т.В.Напольновой, Б.М.Бим-Бадом,

Ф И.К.Журавлевым, Л.Е.Стрельцовой, М.К.Ковалевской; в вузовской дидактике

М.И.Арстановым, В.И.Загвязинским, Н.Ю.Посталюк, П.И.Пидкасистым, j В.А.Кобак, Н.К.Михеевой, А.А.Молдовановым; в профессиональнотехнической педагогике - Р.А.Гильмановым, Л.П.Голощекиной,

A.Б.Бальдиковым, Р.Х.Махутдиновым, М.А.Чошановым, Ю.А.Френкелем,

B.В.Юдиным и др.

Помимо множества видов задач, выделенных наукой в различных областях действительности, существуют самые разнообразные задачи, выдвигаемые перед мышлением человека общественной практикой. Среди них особый интерес для нас представляют технические задачи и их возможности в обучении. Процесс решения задачи требует от ученика постоянной мыслительной деятельности: он анализирует, группирует, систематизирует условия, выполняет другие умственные операции, а значит развивает свое мышление. Особенности многих технических объектов, само оперирование техническим материалом придают мышлению специфический характер. В связи с этим следует отметить, что сам термин "техническое мышление" сравнительно недавно стал употребляться на страницах психологической и методической литературы. Активизации процесса обучения через решение технических задач посвящены работы Т.В.Кудрявцева, Б.А.Соколова, И.С.Якиманской, П.И.Иванова, Б.И.Обшадко, И.И.Гозмана, В.В.Евдокимова, И.П.Калошиной, А.А.Кыверялг, И.К.Божинова, Е.С.Ганацевича, А.М.Василевской, А.М.Аверина. Технические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся ПТУ рассматриваются в кандидатской диссертации В.В.Юдина. Действительно, задача требует осознанных, самостоятельных действий, т.е. активизирует познавательную работу, что ведет к формированию прочных знаний. Технические задачи как средство формирования конструкторских знаний и умений исследуются в работах В.И.Качнева, Г.В.Кирия, Э.Ф.Зеера. Диссертация В.А.Кобака посвящена развитию профессиональных знаний и умений в процессе решения задач. С.Г.Негру рассматривает технические задачи как средство повышения эффективности профессионально-технической подготовки учащихся и изучает их системное использование. Применять задачи для связи теории с практикой в преподавании общетехнических предметов в средних ПТУ предлагает В.Н.Шеренков.

Проблему выявления, постановки и решения задач рассматривали психологи: С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Эсаулов, Г.А.Балл, Л.Л.Гурова, Я.А.Пономарев, Д.Н.Завалишина и др. В этих исследованиях с помощью понятия "задача" чаще всего обозначаются ".интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действий, условия выполнения действий и некоторые требования к выполняемым действиям ". Встречается точка зрения, что ".всякая задача может рассматриваться как некий сложный вопрос Есть и более широкое определение задачи как " цели, данной в определенных условиях

Широкое использование задач в процессе обучения отвечает требованиям сегодняшнего дня. Характерно расширение сферы применения задач от традиционного закрепления и совершенствования знаний к формированию понятий, т.е. реализации познавательной функции учебных задач. В этой связи в педагогической литературе отдельные авторы указывают на "заданный метод обучения", "обучение через задачи", "заданное обучение", как на полноправный метод обучения: В.С.Володарский - на примере уроков физики, Ю.М.Колягин - в преподавании математики, ИЛ.Лернер - уроков истории, М.Ю.Зайчик - на занятиях по электротехнике, В.В.Юдин - при обучении общетехническим предметам в ПТУ. В то же время на использование "задачного метода" на уроках труда указывается лишь в некоторых работах Б.А.Соколова, Т.В.Кудрявцева, И.Н.Ярового (90), (88), (214).

Анализ указанной литературы позволяет сделать вывод о том, что до конца не изучены возможности различных учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки. Тем более этот аспект не был до настоящего времени предметом какого-либо самостоятельного специального исследования применительно к новой образовательной области "Технология". Особую актуальность данной проблеме придает тот факт, что до сих пор в практике проведения уроков труда в школе применение задач либо ограничено, либо не практикуется вообще.

Многоаспектность применения задач в учебном процессе и их разноуровневый характер определили цель исследования - выявить и обосновать сравнительную эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников и на этой основе разработать дидактические рекомендации по их использованию в процессе общетехнической подготовки.

Объектом исследования явился учебный процесс трудового обучения на примере учебного предмета "Технология".

Предметом исследования мы избрали учебные технические задачи в преподавании учебного предмета "Технология" и их сравнительную эффективность при формировании технического мышления учащихся.

При разработке своей рабочей гипотезы мы руководствовались тем, что педагогическая наука (дидактика, в частности) пока не дали глубокого и всестороннего анализа содержания, структуры, методов общетехнической подготовки в новой интегративной образовательной области "Технология", где одной из главных задач является формирование технического мышления учащихся. При этом мы исходили из того, что техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру, включающую понятийные, образные, практические компоненты мыслительной деятельности, которые занимают равноправное место и находятся в сложной зависимости и взаимосвязи (88).

- вскрыта и обоснована сущность современного понимания области "Техника" и ее производных.

- выделено и проанализировано техническое содержание учебного предмета "Технология".

- глубоко и всесторонне изучена практика общетехнической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

- выявлена и установлена сравнительная эффективность учебных технических задач.

- определен перечень критериев эффективности задач при формировании технического мышления.

- учебный процесс будет осуществляться на основе и с учетом психологических механизмов развития мышления.

Для доказательства основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. По научным и литературным источникам изучить генезис понятия "техника".

2. Выполнить анализ педагогических и психологических исследований по проблеме "задача".

5. Разработать критерии эффективности задач при формировании технического мышления.

В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский); положения, касающиеся выявления педагогического эквивалента в содержании технического знания (П.Р.Атутов, Ю.К.Васильев, В.С.Леднев); концептуальные положения в области методологии и методики педагогических исследований (СЯ.Батышев, С.Я.Баев, А.П.Беляева, А.А.Кыверялг, М.Н.Скаткин и др.); теория проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); концепция трехкомпонентной структуры технического мышления Т.В.Кудрявцева; теория уровней усвоения В.П.Беспалько; основные выводы педагогов и психологов по вопросам применения в обучении системы учебных задач (Л.Л.Гурова, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.Ф.Эсаулов и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- подтверждена правомерность существования "заданного метода обучения", как дидактически обоснованного способа организации познавательной деятельности учащихся в общей системе методов обучения.

Практическая значимость исследования:

- составлены методические рекомендации преподавателям предмета "Технология" по использованию системы учебных задач в процессе общетехнической подготовки, направленных на формирование технического мышления школьников;

- составлен альбом-задачник, содержащий систему технических задач, решаемых на базе "Пособия".

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями автора, количеством и многообразием привлеченных источников, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам.

Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания технологии Владимирского педагогического университета (1995-1998), на итоговых научных конференциях преподавателей ВГПУ, Школы молодого ученого ВГПУ (1996-1998); учебное пособие и комплекс методических материалов успешно использовался в ряде общеобразовательных школ Владимирской области; основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Задачный метод обучения - эффективный путь формирования технического мышления школьников;

3. Принцип целостности компонентов технического мышления -основной фактор, обусловливающий успешность процесса его формирования;

Этапы исследования:

Первый этап (1995-1996) - анализ содержания общетехнической подготовки в рамках учебного предмета "Технология"; изучение методики преподавания раздела "Элементы машиноведения"; анализ проблем формирования и развития технического мышления учащихся.

Второй этап (1996-1997) - теоретическое исследование проблемы; формулировка рабочей гипотезы; разработка системы экспериментальных технических задач; первоначальная опытно-экспериментальная проверка гипотезы; уточнение исходных положений.

Третий этап (1997-1998) - опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной системы учебных задач при формировании технического мышления школьников; апробация "Пособия-тренажера по машинной технике"; оформление результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе 2

1. Общим показателем развития технического мышления является успешное решение различных технических задач. Такое отождествление правомерно в том случае, если решение задачи требует участия всех трех компонентов технического мышления - понятийного, образного и действенного в их тесных взаимозависимостях и взаимопереходах.

Под формированием следует понимать процесс придания определенной формы, законченности. Развитие - процесс закономерного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное).

3. Развитие технического интеллекта представляет собой процесс перерастания одной формы мышления в другую, более совершенную. Появляются основания для выделения двух качественно различных этапов в развитии технического мышления: 1) формирование технического мышления (ТМ); 2) формирование творческого технического мышления (ТТМ), как высшей его формы. Выделенные этапы не представляют изолированные друг от друга ступеньки; предшествующая форма в развитии мышления не отбрасывается последующей, а продолжает и дальше совершенствоваться.

4. Мы выделяем четыре уровня усвоения знаний учащимися, предполагая соответствующие уровни мыслительных усилий: 1) репродуктивный, 2) реорганизационный, 3) аналитико-синтетический (продуктивный), 4) творческий (определяет процесс формирования ТТМ).

5. Эмпирический характер технических понятий позволяет выделить ассоциативный метод формирования понятий. Логика образования технического понятия схематически может быть представлена в виде следующей цепочки: предметы - восприятия - понятие - слово.

6. Выявлена следующая последовательность формирования технического мышления: образ - понятие, образ - действие (на подготовительном этапе); образ - понятие - действие (на следующих этапах).

7. Поскольку техническое мышление - комплекс взаимосвязанных компонентов, то и задачи должны быть составлены таким образом, чтобы в максимальной степени задействовать все эти компоненты в совокупности. Т.е. принцип целостности следует принять за основу при разработке системы технических задач.

Формирование технического мышления, согласно принятой схеме, предполагает постепенное повышение уровня мыслительных усилий - от репродуктивного до аналитико-синтетического (продуктивного), т.е. реализацию принципа последовательности.

8. Обобщенными критериями успешности решения задач с точки зрения работы мышления могут быть: 1) практические результаты (самый общий эмпирический критерий - соответствие получившегося результата результату, принятому за эталон; 2) мыслительная целесообразность действий (умения экономно и быстро выбрать правильное решение); 3) логичность действий (правильность, последовательность, обоснованность мыслительных операций, направленных на решение задачи.

Специфика технического мышления, его оперативный характер дают основания утверждать, что в оценивании результатов решения задач с целью повышения диагностической значимости и объективности необходимо учитывать время решения.

9. Обучение следует организовать так, чтобы на основе изучения и анализа конкретных механизмов школьники получили бы обобщенные знания, помогающие оперировать с любыми, а не только изученными на уроках механизмами.

10. Технические задачи, решаемые на моделях механизмов передачи и преобразования движения, более эффективны для развития технического мышления школьников, чем задачи решаемые на реальных устройствах. Избыточная информация в данном случае отсутствует или сведена к минимуму. В этих условиях оперативный образ, если он правилен, оказывается наиболее адекватным содержанию технического устройства. Задачи, решаемые на моделях, формируют обобщенные знания у учащихся, которые позволяют им совершать перенос этих знаний и распознавать впоследствии особенности новых механизмов, что свидетельствует о развитом техническом мышлении.

11. Задачи, предъявляемые с обобщенным алгоритмом их решения более эффективны при формировании технического мышления школьников, чем задачи с конкретным алгоритмом и, чем задачи без какого-либо алгоритма. Обобщенный алгоритм действий, прилагаемый к техническим задачам, создает у учащихся широкую ориентировочную основу деятельности, требует активного мышления. Разработка и приложение к задачам обобщенного алгоритма решения положительно влияет на качество переноса знаний в новые условия, т. е. повышает уровень технического мышления.

12. Принцип целостности определяет компонентное содержание задач, а необходимость контроля компонентов технического мышления обусловливает оформление решения задачи в виде таблицы. Это выявило ряд преимуществ: во-первых, при решении "задачи-таблицы" задействованы все компоненты технического мышления; во-вторых, удобство осуществления контроля и, как следствие, коррекции каждого компонента; в-третьих, единое оформление решения задачи облегчает и объективизирует сравнение вариантов решения, предложенных различными учащимися.

13. Оценивание результата решения элемента задачи, где задействован тот или иной единичный или интегральный компонент, следует осуществлять по пятибалльной шкале. Это обусловлено следующим: во-первых, возможность использования при обработке результатов более широкого спектра методов математической статистики, сориентированных преимущественно на традиционную пятибалльную шкалу оценок; во-вторых, удобство при сравнении экспериментальных оценок с оценками, полученными за решение задач при изучении других тем, разделов курса общетехнической подготовки; в-третьих, оценивание по традиционной системе признана и отработана учителями-практиками, которым, в конечном счете, и даны рекомендации по использованию задач при формировании технического мышления учащихся (см. пар. 3, гл. 2); в-четвертых, традиционная система оценок привычна и понятна самим школьникам.

14. Выявлены следующие критерии эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников:

4) условия задачи должны ориентировать учащихся на многовариантное решение;

8) степень технической насыщенности задачи не должна превышать уровень полученных учащимися знаний по основам техники;

9) задача должна быть составлена таким образом, чтобы при ее решении отчетливо проявлялась "работа" единичных и интегральных компонентов технического мышления, что обеспечит их своевременный контроль и коррекцию (один из вариантов "задача-таблица");

10) содержание задачи должно включать обобщенный алгоритм ее решения.

Заключение

Решение поставленных в исследовании задач в соответствии с целью и выдвинутой гипотезой позволяет обобщить выводы, сделанные в главах 1,2:

1. Общетехническая подготовка сегодня должна решать следующие основные задачи: 1. Обеспечить школьников стройной системой знаний по вопросам техники; 2. Сформировать и развить важнейшие общетехнические умения и навыки необходимые каждому человеку, независимо от характера его познавательной деятельности, для быстрой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; 3. Способствовать интеллектуальному, трудовому, физическому, этическому, эстетическому воспитанию школьников; в частности, развитию их технического мышления.

2. Эффективность общетехнической подготовки обусловлена прежде всего отбором учебного материала и систематизацией ее содержания. Дифференциация понятия "техника" позволяет выделить в содержании учебного предмета "Технология" три относительно обособленных компонента: технический, технологический и технико-технологический. Среди различных подходов к классификации техники наиболее предпочтительна классификация, построенная на анализе основных функциональных органов технических систем. Содержание общетехнической подготовки включает в себя следующие компоненты: 1) общие вопросы техники; 2) принцип действия и устройство основных функциональных органов технических систем; 3) наиболее распространенные образцы техники, применение техники в народном хозяйстве и в быту; 4) производство техники; 5) язык техники - черчение.

3. Система обучения в интегративной образовательной области "Технология" должна быть нацелена на формирование обобщенных технических знаний, позволяющих оперировать с любыми, а не только изученными на уроках механизмами. Изучение в общеобразовательной школе конкретных технических объектов (станков, машин и механизмов) не является самоцелью (это осуществляется в профессиональной школе - ПТУ, СПТУ и др.), а является одним из эффективных средств формирования технического мышления учащихся.

4. Общая направленность совершенствования форм и методов обучения на развитие технического мышления учащихся придает первостепенное значение использованию в процессе общетехнической подготовки системы учебных задач. Расширение сферы применения задач от традиционного закрепления и совершенствования знаний, формирования умений к реализации познавательной функции учебных задач дает основания для выделения заданного метода обучения как полноправного в системе номенклатурных методов.

5. Эффективность процесса формирования технического мышления с помощью заданного метода обучения обусловливается использованием в общетехнической подготовке основ проблемно-развивающего обучения.

6. Дифференциация традиционного понимания техники дает основания для выделения технических и технологических задач в два относительно самостоятельных класса задач со своим содержанием и особенностями решения. Структура и последовательность решения для большинства задач в обобщенном виде следующая: усвоение задачи; анализ ее содержания, нахождение способа решения; выполнение решения, обсуждение найденного решения. Методика решения технических задач зависит не только от характерных особенностей каждого их типа, но и от содержания, дидактического назначения, подготовки учащихся и др. условий.

7. Одним из основополагающих принципов в осуществлении общетехнической подготовки является целостность процесса формирования технического мышления школьников. Поскольку техническое мышление -комплекс взаимосвязанных компонентов, то и задачи должны быть составлены таким образом, чтобы в максимальной степени задействовать все эти компоненты в совокупности. Формирование технического мышления предполагает постепенное повышение уровня мыслительных усилий - от репродуктивного до аналитико-синтетического (продуктивного); (творческий уровень характеризует процесс формирования творческого технического мышления как высшей его формы).

8. Технические задачи, решаемые на моделях, отражающих наиболее существенные компоненты технического объекта, более эффективны для развития технического мышления, чем задачи, решаемые на реальных устройствах. Работа с моделями формирует обобщенные знания у учащихся, которые позволяют им совершать перенос этих знаний и распознавать впоследствии особенности новых технических устройств, что свидетельствует о развитом техническом мышлении.

9. Задачи, предъявляемые с обобщенным алгоритмом их решения более эффективны при формировании технического мышления школьников, чем задачи с конкретным алгоритмом и, чем задачи без какого-либо алгоритма. Обобщенный алгоритм действий создает у учащихся широкую ориентировочную основу деятельности, требует активного мышления.

10. Принцип целостности определяет компонентное содержание задач, а необходимость контроля компонентов технического мышления обусловливает оформление задач в виде таблицы.

11. Учет выявленных в исследовании критериев эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников позволяет создать условия для оптимальной организации процесса общетехнической подготовки школьников.

Сформированные выводы позволяют считать решенными задачи, стоявшие перед исследованием, и доказанными положения, высказанные в гипотезе.

Требует дальнейших исследований проблема переноса знаний в новые условия деятельности. Необходимо выяснить: почему школьники с одинаковым уровнем технических знаний по-разному применяют их в решении учебных задач? Зависит ли это от индивидуальных особенностей школьников или от методов обучения? Требует дальнейшего изучения вопрос разработки обобщенных алгоритмов решения технических задач. Открытым остается перечень критериев эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников. Необходимо также разработать для школ ряд современных пособий, эффективных в процессе общетехнической подготовки, выполняющих различные дидактические функции, и определить требования к ним. Требуется создать систему технических задач по всему курсу общетехнической подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Советов, Виктор Александрович, Владимир

1. Аверин A.M., Зеер Э.Ф. Развитие мышления учащихся в процессе решения технических задач. Методические рекомендации. - М.: РУМК, 1979.

2. Андрианов П.Н., Путилин В.Д. Развитие технического творчества старшеклассников в трудовом обучении. Калуга.: Приокское книжное издательство, 1970.

3. Артоболевский И.И. Некоторые общие проблемы современной теории машин и механизмов // Известия высших учебных заведений.- М.,1970.- №4.

4. Арыдин В.М. О решении технических задач по моделированию // Школа и производство. 1967. - №5.

5. Атутов П.Р. О политехническом принципе в изучении основ наук // Вопросы политехнического образования / Известия АПН РСФСР / Отв. ред. М.Н.Скаткин. М., 1963. - Вып. 126.

6. Атутов П.Р. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя / П.Р.Атутов, Н.И.Бабкин, Ю.К.Васильев. М.: Просвещение, 1983. - 128с.

7. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия задача / / Вопросы психологии, 1970. №6. - С.75-85.

8. Барлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. -Киев: Знание, 1985.

9. Батышев С .Я. Молодежи нужны новые мировоззрение и траектория жизни // Школа и производство. 1995. - №4. - С.2-3.

10. Ю.Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса, М.: Высш. Школа, 1980. - 456с.

11. П.Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. школа, 1978.

12. Берцфан Л.В. Формирование умений в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии, 1966. №6.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы.

14. Минск: Вышейшая школа, 1970.

15. Беспалько В.П., Гельбурт Б.Е., Чудновский Н.С. Вопросы общей метолики изучения машин в средней школе. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1962.

16. Блинов В.М, Эффективность обучения. Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191с.

17. Богозов Н.З., Гозман И.Г., Сахаров Г.В. Психологический словарь. / Под ред. Н.Ф.Добрынина и С.Е.Советова. Магадан, 1965.

18. Богоявленская Д.Б. К вопросу о смене модели проблемной ситуации в процессе решения задачи // Проблемы эвристики. М., 1969.

19. Божинов И.К. Дидактические условия развития у учащихся 5-7 классов технического мышления: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996.

20. Бойлер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

21. Боркова Т.Н. Анализ решения учащимися КТЗ в зависимости от способа обучения: В сб.: Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева. М.: Педагогика, 1970.

22. Брушлинский А.В. О некоторых методах моделирования в психологии: В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1968.-С.248-270.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.

24. БСЭ. 3-е изд. - М., 1972. - Т.9.

25. Булатов Н.П. К вопросу о трудовом и общетехническом обучении в средней школе // Вопросы политехнического образования / Известия АПН РСФСР / Отв. ред. М.Н.Скаткин. М., 1963. - Вып. 126.

26. Бурмистров JI.C. Обучение чтению кинематических схем механизмов и машин: В сб.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М., 1967.

27. Василевская A.M. Формирование технического творческого мышления у учащихся ПТУ. М.: Высш. школа, 1978. - 111с.

28. Василевская A.M., Кобак В.А., Сорокин Н.Н. Организация работы по решению учащимися ПТУ продуктивных задач в процессе обучения. Методические рекомендации. Л.: 1974. - 71с.

29. Володарская М.И. Психологическое состояние личности при решении трудных задач: Дисс. канд. псих. наук. 1968. - 15с.

30. Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике // Физика в школе, 1979. №4. - С. 66-69.

31. Володарский В.Е. Обучение учащихся составлению физических задач -метод развития их мышления. Физика в школе, 1975. - №5. - С.61-63.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: В сб.: Исследование мышления в советской психологии / Отв. ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1966.

33. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М., 1965.

34. Ганацевич Е.С. О развитии мышления учащихся в процессе решения технических задач. Минск: НИИ педагогики министерства просвещения БССР, 1974.

35. Гетта В.Г. Дидактические основы использования проблемности на уроках трудового обучения. Киев, 1980.

36. Гольдин И.И. О формировании в процессе проблемного обучения рациональных способов решения задач: В сб.: Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.

37. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: Высш. школа, 1979. - 101с.

38. Гончаров B.C. Психологические особенности связи поиска решения задач с типом мышления: Автореф. канд. пед. наук. М., 1981.

39. Горский В.А. Техническое конструирование. М.: ДОСААФ, 1977.

40. Горяинов М.А., Колесник М.Г. Организация и методика контроля за учебно-воспитательной работой в ПТУ. М.: Высш. школа, 1975. - 255с.

41. Григорьев Г. П. Развитие научно-технического мышления учащихся науроках физики в средней школе: Автореф. канд. пед. наук. М., 1975.

42. Гришин Л.М. О видах и структуре учебных задач // Советская педагогика, 1965.-№3.

43. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач / АПН СССР НИИ общ. и пед. псих. Воронеж: ВГУ, 1976. - 327с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

45. Данилов М.А. Ленинская теория познания в процессе обучения / / Советская педагогика. 1968. - №1. - С.84-104.

46. Денисов С.И. Целесообразные задачи как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на (уроках математики): Дисс. канд. пед. наук. Фрунзе, 1963. - 218с.

47. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников 2-3 курсов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 31с.

48. Дункер К. Качественное исследование продуктивного мышления: В сб. : Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

49. Дункер К., Кречевский Н.О. О процессе решения задач: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

50. Евдокимов В.В. Применение некоторых алгоритмических приемов при решении проблемных конструктивно-технических задач: В сб.: О проблемном обучении. Вып.З. М., 1974.

51. Евдокимов В.В. Способы активизации технического мышления учащихся при решении конструктивно-технических задач в процессе трудового обучения в средней школе: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1970.

52. Евдокимов В.В., Корчинский Е.К. Об изучении механизмов и машин //

53. Школа и производство, 1968. №6.

54. Еникеев М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф. канд. пед. наук. М., 1961.

55. Жариков Е.С. Научная проблема и ее место в познании // Политическое самообразование. 1967. - №7. - С.82-89.

56. Зайчик М.Ю. Задачи по электротехнике как средство приобретения новыхзнаний // Вопросы политехнического образования / Известия АПН РСФСР / Отв. ред. М.Н.Скаткин. М., 1963. - Вып. 126.

57. Захаров В.П. Об одном методе изучения технического интеллектаинженеров: В сб.: Психология технического творчества. М., 1973.

58. Зворыкин А.А. О некоторых вопросах истории техники // Вопросы философии, 1954. №6.х

59. Зворыкин А.А. Техника // БСЭ. 2-е изд. - М., 1956. - Т.42. - с.382-386.67.3еер Э.Ф.Решение конструкторских задач на занятиях в школьных мастерских как средство формирования конструкторских знаний и умений: Дисс. канд. пед. наук, 1970.

60. Иванов П.И. О конструктивно-техническом мышлении и его активизации в процессе трудового обучения: В сб.: Психология технического творчества (тезисы докладов симпозиума). М., 1973.

61. Иванов П.И. Развитие технического мышления школьников на уроках труда: В сб.: Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1969.

62. Ильина Г.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972.-Вып. 1.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии, 1970. №5.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

65. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. - 368с.

66. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1954. - Вып.61. - С.206-232.

67. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд. Моск. Университета, 1974.

68. Калошина И.П. Психологические основы формирования умений по разработке способов решения задач: Дисс. канд. пед. наук. М., 1971.

69. Кирия Г.В. Теоретические основы программированного обучения. М., 1968. - 102с.

70. Кобак В. А. Проблемные задачи как средство формироавания профессионального мастерства: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1979.

71. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развитияучащихся средней школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1977. - 398с.

72. Конфедератов И.Я. О закономерностях развития техники на современном этапе // Вопросы истории естествознания и техники. М., 1970. - Вып.2.

73. Концевой Ю.А. Анализ компонентов структуры технического мышления при помощи методов математической статистики: Дисс. канд. пс. наук. М., 1976.

74. ЗЗ.Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии, 1977. №3.

75. Крапп Г. Маркс и Энгельс о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. М., 1964.

76. Кругляк М.И. О некоторых спорных вопросах проблемного обучения // Советская педагогика. 1973. - №10. - С.46-54.

77. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.

78. Кувшинов Н.И. Решение практических задач учащимися на уроках труда. -Вопросы психологии. №4. - С.48-58.

79. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 304с.

80. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения: В сб.: Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.

81. Кудрявцев Т.В., Соколов Б.А. О развитии технического мышления у школьников // Школа и производство, 1962. №9.

82. Кулюткин Ю.И., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1967.

83. Куприянов А.А. Метод компонентного анализа контрольных работ по специальным предметам: В кн.: Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1983. - 248с.

84. Куприянов А.А. Совершенствование проверки и оценки знаний учащихся средних ПТУ по специальным предметам: Дисс. канд. пед. наук. М., 1980.

85. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. / Под ред. Б.В.Гнеденко и Б.В.Бирюкова. М.: Просвещение, 1966.

86. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

87. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.- 360с.

88. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

91. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94с.

92. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

93. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач. / Новые исследования в пед. науках, 1970. №1 - М., 1970. - С.86-92.

94. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика.- 1965. -т.

95. Лукьянов Ю.М. Повышение эффективности формирования знаний и умений учащихся по техническому труду: Автореф. канд. пед. наук, 1973.

96. Майер Н. Мышление человека: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

97. Максимова В.И. Проблемный подход к обучению в школе. Л., 1973.82с.

98. Малофеев Р.И. Творческие задания по физике в 6-7 классах. М.: Просвещение, 1971. - 87с.

99. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23.

100. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

101. Матюшкин A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения: В сб.: Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.

102. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

103. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

104. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192с.

105. Машбиц Е.И. Зависимость усвоения учащимися способа решения математических задач от метода обучения: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1965.-277с.

106. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

108. Методы педагогических исследований. / Под. ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256с.

109. Мингазов Э.Г. Система понятий в теории проблемного обучения // CobVпедагогика, 1972. №6. - С.57-63.

110. Минин Г.Е. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся на уроках труда в школьных учебных мастерских: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1969.

111. Михеева Н.К. Обучение решению задач как путь профессиональной подготовки учителя физики: Дисс. канд. пед. наук. JI. 1977.

112. Молдованов А.А. Методические рекомендации по решению творческих технических задач. Владимир, 1992.

113. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. -М.: Просвещение, 1968. 52с.

114. Негру С.Г. Система технических задач как средство повышения эффективности профессионально-технической подготовки учащихся средних ПТУ: Дисс. канд. пед. наук. М., 1978.

115. О преподавании машиноведения: Пособие для учителей средней школы / Под ред. В.П.Беспалько. М.: Просвещение, 1964. - 171с.

116. Обшадко Б.И. Комплекс учебных занатий по алгоритму / Профессионально-техническое образование, 1981. №1.

117. Обшадко Б.И. Развитие технического мышления учащихся при решении технологических задач. М.: Высш. школа, 1967.

118. Огородников И. Программированные методы обучения // Народное образование. 1969. - №1. - С.54.

119. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН., Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. - М.: АЗЪ, 1995.-928с.

120. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

121. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования / А.П.Беляева, С.Я.Баев, ЛВ.Савельева и др. М.: Высш. шк., 1983. - 248с.

122. Основы дидактики. / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

123. Основы производства. Выбор профессии. Проб. учеб. пособие для учащихся 7-8 кл. сред. шк. В 2 ч. 4.1. Основы производства / С.У.Калюга, И.Д.Чечель; Под общ. ред. П.Р.Атутова, В.А.Полякова. М.: Просвещение, 1987. - 64с.

124. Основы профессиональной педагогики. / Под ред. С.П.Батышева, С.А.Шапоринского. М.: Просвещение, 1979.

125. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 144с.136.v Педагогическая энциклопедия / Под ред. Каирова И.Н., Петрова Ф.Н. -1965. -С.813.

126. Петров Б.Н. Автоматика душа технического прогресса // Правда. - 1961.- 14 окт.

127. Петухова Г., Зеер П. Решение комплексных технических задач. -Профессионально-техническое образование, 1978. №4.

128. Пидкасистый П.И. Педагогика, М.: Российское пед. агенство, 1996.

129. Платонов К.К. Психология. М., 1977.

130. Поддубный А.Г. Психологический анализ процесса решения школьниками средних классов задач на планирование трудовых действий: Автореф. канд. пед. наук. Ярославль, 1970.

131. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

132. Пойа Д. Как решать задачу. / Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1959.- 207с.

133. Политехническое обучение в общеобразовательной школе. / Под ред. М.Мельникова, М. Скаткина. М.: АПН РСФСР, 1953.

134. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

135. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

136. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

137. Практическое мышление: функционирование и развитие: Сб. научн. трудов. / АН СССР. Институт психологии. / Под ред. Д.Н.Завалишиной. -М., 1990.

138. Проблемное и программированное обучение: Сб. / Институт общей и педагогической психологии / Под. ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. -М.: Советская Россия, 1973.

139. Проблемы диагностики умственного развития. М., 1975.

140. Программы для средних общеобразовательных учреждений: Технология / Под ред. Ю.Л.Хотунцева, В.Д.Симоненко. М.: Просвещение, 1996.

141. Программы средней общеобразовательной школы: Трудовое обучение (5-7 классы городских и сельских школ) / Под ред. Т.А.Чамаевой. М., 1988.

142. Психология решения учащимися производственно-технических задач / Под. ред. Н.А.Менчинской. М.: Просвещение, 1965.- 256с.

143. Развитие мышления учащихся в процессе решения технических задач: Методические рекомендации. / А. М. Аверин, Э. Ф. Зеер. М.: Гос. ком. РСФСР по проф. тех. образованию, 1979.

144. Развитие технического творчества младших школьников: Кн. для учителя / П.Н.Андрианов, М.А.Галагузова, Л.А.Каюкова и др.; Под ред. П.Н.Андрианова, М.А.Галагузовой. М.: Просвещение, 1990. - 1 Юс.

145. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968.

146. Репкин В.В., Дорохина В.Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности: Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.

147. Решетова З.А., Мищик С.А. Формирование политехнического мышления в условиях подготовки школьников к широкопрофильному труду. / Вестник Московского Университета. / Психология, 1984. №1. - Сер. 14.

148. Рихвк Э.В. Взаимосвязь творческого и исполнительского компонентов деятельности учащихся на занятиях по техническому труду: Автореф. канд. пед. наук. М., 1984.

149. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Советская педагогика, 1959. №4.

150. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.

152. Рузин Н.К. Познавательные и развивающие функции задач в обучении математике учащихся начальных классов средней школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1971.

153. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

154. Серебряный Э.Г. Психология оперирования техническими символами (эскизами и схемами). Иркутск: Изд. Иркутск. Университета, 1988. - 171с.

155. Симоненко В.Д. Изучение темы "Основы техники" в 9 классе. // Школа и производство. 1988. - № 2. - С.38-40.

156. Система упражнений, заданий и задач на уроках трудового обучения: Методические рекомендации / АПН СССР, НИИ трудового обучения и проф. ориентации; Алексахин Н.Н. М., 1985. - 17с.

157. Сифоров В.И. Взаимосвязь науки в процессе создания новой техники: В кн.: Методологические проблемы взаимодействия общественных и технических наук. М., 1981.

158. Скакун В.А. Преподавание специальных и общетехнических предметов в училищах профтехобразования. М.: Высш. школа, 1980. - 232с.

159. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.

160. Скаткин М.Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. М.: Изд. МП РСФСР, 1963.

161. Сманцер А.П. Функции задач в обучении школьным предметам в условиях НТР: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1975.

162. Соколов Б.А. К проблеме критериев оценки творческих способностейобучаемых: В сб.: Проблемы программированного обучения. Владимир: ВГПИ, 1983.

163. Соколов Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин. М.: Высш. школа, 1981.

164. Соколов Б.А. Проблема соотношения теоретической и практической подготовки учащихся средних ПТУ: В сб.: Совершенствование содержания и методов теоретического обучения. Саратов: СГУ, 1978.

165. Соколов Б.А., Петров Г.М. Практические работы по курсу "Основы учения о резании металлов". Методические рекомендации. М.: ЦУМК, 1977.

166. Специфика технических наук / Под ред. Ю.С.Мелещенко, С.В.Шухардина, О.М.Волосевича. М., 1974.

167. Ставский П.И. Знания учащихся по электротехнике и электротехнологии / / Известия АПН СССР. / Отв. ред. М.Н. Скаткин. М., 1968. - Вып. 143.

168. Степанова Е.И., Грановская Л.И. Образные компоненты в структуре технического мышления: В сб.: Психология технического творчества (тезисы докладов симпозиума). М., 1973.

169. Страчевский Э.А. Составление задач по математике как средство активизации мыслительной деятельности учащихся (7-10 классы): Дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1972. - 183с.

170. Стуль Я.Е. О диалектике понятия "техника". Челябинск, 1966.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

172. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. %А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 203с.

173. Теплов Б.М. Ум полководца: В сб.: Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.

174. Техническое творчество учащихся: Учеб. пособие для студентов и учащихся педучилищ по индустр. -пед. спец. / Ю.С.Столяров, Д.М.Комский, В.Г.Гетта и др.; Под ред. Ю.С.Столярова, Д.М.Комского. М.: Просвещение, 1989. - 233с.

175. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1972. - 240с.

176. Фан-и-Ин Развитие умений, навыков и мышления в процессе работы с "Конструкторами": Дисс. канд. пед. наук. JL, 1960.

177. Фарапонова Э.А. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками КТЗ: В сб.: Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. / Под ред. Т.В.Кудрявцева. М., 1970.

178. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высш. школа, 1970.

179. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Дисс. докт. пед. наук. М., 1971. - 423с.

180. Фридман JLM. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1973. - 208с.

181. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н., Стеценко В.Н. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. задач. / Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

182. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.-303с.

183. Черкасов В.А. Дидактические основы построения системы упражнений по кинематике: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1974. - 180с.

184. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

185. Шатуновский С.О. Геометрические задачи и их решение с помощью циркуля и линейки: В кн.: Теория геометрических построений. М.:1. Учпедгиз, 1940.

186. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления. М., 1966.

187. Шеренков В.Н. Изучение общетехнических предметов в средних ПТУ: В сб.: Проблемы совершенствования учебных планов и программ средних ПТУ. / Тезисы докл. Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1976.

188. Шухардин С.В. Основы истории и техники. М., 1961.

189. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

190. Эйдельс JI.M. Техническая игрушка в трудовом воспитании детей. М., 1962.

191. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Киев, 1961.

192. Энгельмейер П.К. Философия техники, вып. 1-4. Спб. С.48.

193. Энциклопедический словарь юного техника (для среднего и старшего школьного возраста). М.: Педагогика, 1980.

194. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. JI. ЛГУ, 1979. - 200с.

195. Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: Автореф. докт. пед. наук. Л., 1974.

196. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972. -216с.

197. Юдин В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся средних ПТУ: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.

198. Якиманская И.С. Мыслительная деятельность учащихся при решении учебных задач / Среднее специальное образование, 1976. №10.

199. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144с.

200. Якобсон П.И. Особенности мышления учащихся при выполнениитехнических задач. / Изд АПН РСФСР , 1958.

201. Якубин Н.Ф. Учебные задания по труду для программированного обучения: 6 кл.: Пособие для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991.- 174с.

202. Яровой И.Н. и др. Сборник задач по техническому труду: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 135с.

203. Franckiewisz Н. Technik und Bildung in der Schule der DDR. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1967.

204. Keiser H. Die techniche Revolution und das Bildungswesen in der DDR. "Padagogic", 1965, Heft 8.

205. Keiser W. Zur Psychologie des technischen Denkens. "Berufsbildung", 1962, №2.

206. Lange W. Theoretische Grundpositionen und padagogisch-metodische Leitlinien zur Gestaltung und Fuhrung des polytechnischen Unterichts in der Oberstufe der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule. Habilitationschrift. Dresden.

207. PETRA, projekt- und transferorientierte Ausbildung: Grundlagen, Beispiele, Planungs- und Arbeitsunterlagen / Hrgs.: Ulrich Klein. Autoren: Reiner Borretty . -2., wesentl. uberarb. u. erg. Aufl. Munchen: Siemens-Aktienges., 1990.

208. Расчет дисперсии, среднеквадратичного отклонения и коэффициента вариации.1. Дисперсия D:1. Xcpf1. D =1. Niгде:

209. Xj оценка в баллах («1», «2», «3», «4», «5»), Хер - средний балл,

210. Nj количество оценок, полученных за усвоение материала темы.

211. Среднеквадратичное отклонение5= vd.1. Коэффициент вариации V:8 * 1001. У =1. Xci- т — —1. Школа., Класс . Ф. И. О.1. Дано Определить

212. Пособие тренажер по машинной технике1. Продолжение приложения 31. Пример соединения валов

213. Примеры решений задач ( 7 класс)