автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системах

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ишкова, Людмила Викторовна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРНО-ИНТЕГРАТИВНОЙ МЕТОДОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Системный подход как научный принцип и метод познания.

1.2. Научная картина мира как предпосылка, средство и результат структурной интеграции отдельных знаний в новую целостность.

1.3. Структурная интеграция способов освоения мира - путь к формированию целостного образования.

Выводы к главе 1.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРНО-ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Концепция интегративной деятельностной структуры познания.

2.2. Историко-логический анализ структурно-интегративного дуализма в f педагогике.

2.3. Основы современной дидактической интеграции как средства формирования целостного образования.

2.4. Эмоционально-ценностный контекст формирования целостного образования.

Выводы к главе 2.

Глава 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИМЕТРИИ

3.1. Педагогическая квалиметрия как научно-практическое направление в образовании.

3.2. Квалитативность и эффективность - системообразующие критерии педагогической квалиметрии.

3.3. Целостность в образовании: педагогический принцип и объект квалиметрии.

3.4. Результаты констатирующего педагогического эксперимента.

Выводы к главе 3.

Глава 4. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (ЧАСТЬ 1): ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕЛЕВАНТНЫХ ОСНОВАНИЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ КВАЛИМЕТРИИ ЦЕЛОСТНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

А 4.1. Структурно-интегративная модель научно-учебных знаний.

4.2. Интегративная функция процессуального блока в образовании.

4.3. Нормативная база и модель релевантного пакета квалиметрических диагностик в образовании.

Выводы к главе 4.

Глава 5. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (ЧАСТЬ 2): СОДЕРЖАНИЕ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ КВАЛИ-МЕТРИИ ЦЕЛОСТНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ НА ОСНОВЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

5.1. Резонансные структурирование и интеграция в образовании.

5.2. Критерии принятия решений по проблемам автономной (узловой) интеграции в обучении и пути ее осуществления.

5.3. Квалиметрия целостности образования в экспериментальной части исследования.

Выводы к главе 5.

Глава 6. ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ СТРУКТУРНО-ИНТЕГРАТИВНОЙ МЕТОДОЛОГИИ КВАЛИМЕТРИИ ЦЕЛОСТНОСТИ В СИСТЕМУ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

6.1. Структурно-интегративный подход к дополнительному образованию учащихся.

6.2. Особенности реализации структурно-интегративного подхода в среднем профессиональном образовании.

6.3. Квалиметрическое сопровождение педагогической деятельности.

Выводы к главе 6.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурно-интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системах"

Актуальность исследования. Анализ состояния современного российского образования показывает, что потребность в представлении об образовании как некоторой целостности обостряется в условиях его трансформации, особенно при переходе от хаотичной дезинтеграции к стабилизации его упорядоченности. Это отмечено в трудах таких авторов, как И.МАркин, Е.В.Бондаревская, Э.Г.Гельфман, В.И.Загвязинский, М.П.Карпенко, И.Я.Лер-нер, А.А.Макареня, В.Н.Помогайбин, А.И.Субетто, И.В.Якиманская и другие. Действительно, в процессе ухода от "монолита" единой советской школы был сделан достаточно очевидный крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования. По любые крайности, как известно, не являются продуктивными, не способствуют поиску действительно оптимальных решений.

Сегодня суть вопроса состоит прежде всего в том, какой смысл вкладывается в понятие "образование". В нашем исследовании под категорией "образование" подразумевается непрерывный процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков вместе с мировоззренческими, аксиологическими, многокультурными приобретениями индивида, выступающие средством воспитания целостной личности и подготовки ее к активной творческой жизнедеятельности. Отмеченное позволяет дать адекватное определение категории "образовательная система". Принято разделять большую образовательную систему (сферу образования) и локальные образовательные системы (подсистемы) разных уровней и профилей. Однако "размер" образовательных систем - понятие относительное. Наличие инвариантных качеств, присущих существенно разным системам (их гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность и т.д.), позволяет всякую образовательную систему рассматривать как открытую социально-педагогическую систему, в определенной мере самоорганизующуюся (си-нергетическую), способную к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, поддающуюся "мягкому" управлению, детерминированную внешними обстоятельствами и детерминирующую эти обстоятельства (Б.С.Гершунский, С.Н.Еремин, Е.В.Семенов, В.Б.Миронов, У.Д.Джонстон, В.П.Беспалько, В.Я.Сквирский и другие).

В нашем исследовании в качестве приоритетной определена работа с локальными учебно-воспитательными (образовательными) системами, что сделало необходимым уточнить смысл используемого термина. Локальная образовательная система включает в себя: цели учебно-воспитательной и развивающей деятельности; образовательные ценности, иерархию которых, как показало наше исследование, необходимо выстраивать в индуктивной логике (от личностно-ориентрованных к общественным, государственным и мировым); содержание деятельности субъектов образовательного процесса; содержание субъект-субъектных отношений; технологию образовательной деятельности (методы, средства, организационные формы развития личности в процессе воспитания и обучения, то есть реализации образовательной деятельности); результат (продукт) образовательной деятельности. Одновременно - это система, способная к самоорганизации и саморазвитию при выполнении закона сохранения систем посредством оценки в их функционировании.

Гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонский, А.П.Болтунов, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн и другие), основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и идивидуальным интересам и способностям учащихся, позволяет по-новому взглянуть на проблему целостности в образовании (Б.С.Гершунский, У.Д.Джонстон, И.Я.Лернер, В.А.Энгельгардт, Б.Г.Юдин и другие). В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, так или иначе касающихся этой проблемы (И.Ю.Алексашина, А.Я.Данилюк, В.С.Егоров,

С.Н.Еремин, Л.Я.Зорина, В.А.Игнатова, Б.И.Канаев, Б.К. Коломиец, В.Б.Миронов, В.Д.Семенов, Л.П.Станкевич, В.Т.Фоменко, И.Г.Фомичева, Н.К.Чапаев, В.С.Черепанов, С.С.Шевелева и другие). Под целостностью в образовании мы понимаем адекватность друг другу и центральной гуманистической идее целей, ценностей, содержания и результатов образования во всех его процессуальных составляющих (организующих, воспитывающих, обучающих, развивающих, многокультурных, жизнедеятельностиых, контролирующих и других) на всех уровнях и этапах. В целостности образования мы видим главный критерий его эффективности. В качестве смыслообразующих отношений в целостных образовательных системах нами определены структурная интеграция, системная дифференциация, когнитивная и аксиологическая конвергенция, тенденция к вариативности и одновременно стремление к сохранению определенной инвариантной доминирующей составляющей.

Целостность в образовании может быть исследована только в тесной взаимосвязи с категориями "междисциплинарные связи", "структура", "'интеграция". Междисциплинарные свят (идейные, хронологические, понятийные, инструментальные и т.д.) - это, действительно, (по определению) есть разного вида отношения (связи) между разными учебными дисциплинами в образовательных системах, установление и реализация которых позволяют эффективно решать локальные задачи обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и многокультурных приобретений личности; осуществлять системный подход при рассмотрении объектов образования с разных сторон (П.П.Блонский, О.Вильман, И.Ф.Гербарт, В.В.Давыдов, В.В.Завьялов, Л.Я.Зорина, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, В.Н.Федорова и другие). Междисциплинарные связи вместе с другими отношениями элементов в образовательных системах (отношениями порядка, причинно-следственными, соответствия, соподчинения, пространственного расположения и т.д.) создают структуру системы. И система при этом мо-& жет быть целостной, а может ею не быть.

Формирование целостных свойств образовательной системы связано с интеграцией в ее структуре. Изучению интеграции в образовании посвящены многие современные исследования (Н.С.Антонов, В.С.Безрукова, М.Н.Беру-лава, Н.В.Груздева, Н.П.Депенчук, В.П.Каратеев, И.А.Колесникова, Л.Д.Федотова и другие). Большинство авторов не склонны видеть принципиальную разницу между категориями "связь" и "интеграция". И дело в том, что в данном конкретном случае особенно сложно выделить существенные признаки понятий, а "'только их бесконечный ряд способен в полной мере отразить сущность явления" (Н.К.Чапаев). На самом деле по своей значимости для целостной системы связи между элементами (даже устойчивые) неодинаковы: одни мало существенны, другие - существенны, закономерны. Среди закономерных наиболее значимы интегрирующие связи (или интегрирующие структуры). Но сама интеграция (от латинского integratio - восстановление, восполнение) - это процесс соотнесения элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) между образовательными элементами, применяя ко всем единый принцип организации (У.Скотт, 1974). Интеграция в данном случае может пониматься как проявление центрации, когда все объекты при их восприятии соотносятся с какой-либо центральной идеей (признаком), ассимилируются ею (ассимиляция является интеграцией внешних элементов (идей, признаков) в развивающиеся или завершенные структуры - Ж Пиаже, 1998). В нашем исследовании интеграция - путь научной мысли от анализа отдельных (дифференцированных) компонентов сложного образовательного объекта и интегративного процесса их соотнесения и соорганизации на основе внутрипредметного, междисциплинарного и многокультурного синтеза сообразно гуманистической парадигме образования к пониманию природы внутренне единого целостного образования; процесс придания образовательным структурам (связям) особых интегрирующих (создающих целостность) свойств, превращения суммативной структуры в интегрирующую, являющуюся ведущей основой целостной образовательной системы. Интегративный процесс, идущий "внутри" структуры сложного образовательного объекта, является механизмом его существования как целостности и условием появления у него ряда качественно новых системных свойств.

Сегодня в непрерывном образовании обнаруживаются следующие противоречия практического и методологического характера: 1) с одной стороны, накоплена информация теоретического и прикладного характера, касающаяся инновационных процессов в практике российского образования (чаще всего речь идет о разрушении упомянутого выше "монолита" единой советской школы) (И.И.Аркин, В.И.Загвязинский, А.И.Овсянников, И.Д.Пех-лецкий, А.И.Пригожим и другие), с другой стороны, и.в общеобразовательной школе современной России в начале девяностых годов произошел тотальный отказ от ценностей коллектива, ослабились воспитательные функции, были утеряны ориентиры развития,.инновации во многом принимали характер педагогической моды как общественного норматива на определенный образ действий" (С.А.Гильманов, А.Е.Марон и другие); 2) сегодня имеет место проблема структурно-интегратиеной асимметрии в образовании, возникшая на почве отказа от единой советской школы и отсутствия разработанных подходов к формировнию целостного образования на основе новых методологических представлений; не случайно современный этап развития педагогической науки многие авторы обозначают как этап дифференциации педагогических знаний (Н.А.Алексеев, В.П.Беспалько, Р.Б.Вендровская, Б.С.Гершунский, И.К.Журавлев, В.А.Игнатова, И.Я.Лернер, В.М.Монахов, И.М.Осмоловская, И.Г.Фомичева, Н.К.Чапаев, Н.М.Шахмаев и другие).

В вариативной, дифференцированной образовательной системе не исчезает, а, наоборот, обостряется проблема ее управления, нормирования. Ситуация неизбежно приводит к необходимости создания разнообразных средств, призванных гарантированно обеспечивать превышение суммарной пользы от новой образовательной парадигмы над ее негативными эффектами. В образовательных системах этот процесс возможен только при условии привлечения внимания ученых к проблемам квалиметрии (буквально ~ измереиия качества). Сегодня необходима новая практико-ориентированная образовательная методология, способная квалиметрически заложить фундамент (основание) целостного образования. Речь идет о праве на существование, на внедрение в педагогическую практику структурно-интегративной методологии образования. Структурно-интегративная методология выступает как знание о структуре, логической и интегративной организации целесообразной теоретической и практической образовательной деятельности, имманентно содержащей квалиметрическую практику и приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. Предмет струк-турно-интегративной методологии есть наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы квалиметрхш достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу. В своей интегративной взаимосвязи и целостности названные структурные блоки задают объектную сферу структурно-интегративной методологии. Главная задача структурно-инте-гративной методологии образования - обоснование и обнаружение инвариантной и доминирующей составляющей образовательных целей, ценностей, технологий междисциплинарного, мировоззренческого и многокультурного синтеза в процессе квалиметрии целостности образования на всех процессуальных этапах. Эта задача как одна из актуальных в том или ином виде присутствует практически во всех методологических новациях постнеклассиче-ского этапа развития науки, которые в той или иной мере содержат идеи интеграции. Включение их в механизмы квалиметрии может стать стабилизирующим фактором, противовесом дезинтегрирующих процессов дифференциации и вариатизации научного и учебного знания.

Проблема состоит в том, что нормировать (стандартизировать) и оценивать конкретные знания, умения и навыки обучаемых куда проще и легче, чем их мировоззренческие, нравственные качества и творческие способности. Попытки найти прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные квалиметрические методы, фиксировать уровни их проявления, имеют место в науке и педагогической практике. Однако все более очевидной становится целесообразность смещения зоны упорядочения непрерывной образовательной деятельности в ее целостном представлении на результативные ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные компоненты, позволяющие рассчитывать (хотя бы на уровне ожидании, номинальной гарантии) на достижение желательных качеств преобразований и в плане формирования личности, и плане совершенствования образовательной системы. Процесс этот - тоже предмет педагогической квалиметрии, поскольку требует и стандартизации, и нормирования.

Проблема нашего исследования - разработка структурно-интегра-тивной методологии квалиметрии целостности в образовательных системах: 1) отражает возникшее в современной педагогической науке противоречие между требованием гуманистической концепции образования необходимости формирования одновременно целостного и дифференцированного научного знания, с одной стороны, и, с другой - реальной, в определенной мере деформированной практикой существующих подходов в образовании; 2) она определяется необходимостью извлечь идеологические и, главное, методологические уроки исторического развития мировой и российской педагогики в области дифференциации и интеграции образования; 3) связана с конвергенцией, духовной интеграцией, сотрудничеством и взаимопониманием -главенствующими идеями в образовании, предопределяющими ведущие стратегические направления его развития; 4) предполагает, с одной стороны, выявление факторов, функций и сущности структуризации организации и содержания образования и, с другой стороны, определение оптимальных путей и способов интегративной аранжировки результатов этой структуризации.

Основная идея исследования: гуманистическая концепция целостного непрерывного образования может быть успешно реализована средствами резонансной (одновременной и рассредоточенной по всему образовательному полю) и узловой (путем междисциплинарного синтеза) интеграции на основе адекватной информационно-аксиологической и многокультурной наполненности квалиметрической практики в образовании при условии ведущей роли структурных характеристик объектов и субъектов образования относительно тех конкретных свойств, которые они обнаруживают в тех или иных внешних условиях.

Гипотеза исследования: приступая к работе, мы исходили из предположения о том, что организация и содержание обучения и воспитания будут способствовать эффективному решению проблем гуманистического образования, если они соответствуют структурно-интегративной методологии ква-лиметрии целостности, то есть, если: выделены квалиметрическим путем инвариантные и доминирующие когнитивные, аксиологические и процессуальные составляющие образования; научно выверена стратегия, позволяющая на основе четких квашметриче-ских критериев определять правомерность и целесообразность тех или иных тактических решений по дифференциации и интеграции в образовании; обоснована специфика использования структурно-интегративного подхода в квалиметрии целостности вариативного дифференцированного образования; исключена автономность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей междисциплинарного синтеза; в основу принятия оптимальных решений в управлении процессами дифференциации и интеграции наряду с экспертным оцениванием положены ква-лиметрические методы (гарантия - в гармонии структурно-интегративных процессов, подчиняющихся и логике нормативной обязательности, и логике эвристического поиска); проведена в квалиметрическую образовательную практику идея диалога культур с ориентацией на все большую детализацию (структуризацию) взаимодействующих компонентов культуры и их интеграцию в целостном многокультурном пространстве.

Объектом исследования являются большие и малые образовательные системы в единстве их когнитивного, аксиологического и процессуального аспектов.

Предмет исследования: характеристики (факторы, параметры, критерии) оптимального соотношения расчлененности и целостности образовательного процесса; закономерные и устойчивые связи дифференциации и интеграции, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в квалиметрии реального образования на основе структурно-интегративной методологии.

Цель исследования: обоснование возможности принять структурно-интегративную методологию в качестве своеобразного гаранта качества квалиметрии целостности в образовании; проектирование и реализация наиболее продуктивных способов ее практического использования в условиях методологического плюрализма.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования в диссертации решаются задачи, которые могут быть разделены на две группы.

Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ структурно-интегративной методологии образования:

1) изучить соотношение расчлененности и целостности научного и учебного знания путем историко-логического анализа гносеологического структурно- интегративного дуапизма;

2) рассмотреть психолого-педагогические основы структурно-интегративного подхода к изучению природы целостности; выявить, каким образом может быть построен желанный "мост" между квалиметрической образовательной практикой и предлагаемой методологической концепцией;

3) обозначить инвариантные доминирующие идеи на разных ступенях и уровнях образования, как цель включающие в себя структурную интеграцию стратегических приоритетов квалиметрии образовательной деятельности.

Вторая группа задач отражает практико-ориентированную составляющую нашего исследования:

1)"заложить"в основание квалиметрии целостности в образовании индуктивную логику формирования образовательно-оценочных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых образовательных социальных ценностей и идеалов;

2) разработать междисциплинарные критерии опосредованной, пролонгированной оценки параметров когнитивной, аксиологической и процессуальной составляющих образования по их проявлениям в конкретных предлагаемых ситуациях;

3) путем квалиметрического анализа выявить и наполнить специфическим структурно-интегративным содержанием компоненты отдельных образовательных областей (средняя общеобразовательная школа, многопрофильные гимназии и лицеи, среднее профессиональное образование, дополнительное образование учащихся, повышение квалификации учителей); установить возможности интегративного взаимодействия соответствующих логических компонентов в аспекте структурно-интегративной методологии (их возможного взаимодополнения, взаимообогащения или, наоборот, взаимоисключения);

4) обеспечить через систему повышения квалификации готовность принять и практически реализовать структурно-интегративную методологию образования педагогами-практиками;

5) разработать систему (пакет) методического обеспечения квалиметрии целостности в образовании;

6) осуществить констатирующий и формирующий педагогический эксперимент с применением квалиметрических методов, соответствующих структурно-интегративной методологии образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Исторические тенденции изменения образовательной сферы, методологических подходов в части организации и определения содержания образования в социуме помогают понять такие авторы, как И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, И.Кант, Т.И.Ойзерман, Э. Роттердаме кий, Н.С.Розов, Ж.Ж.Руссо и другие (плюрализм философских учений - факт очевидный, эмпирически зафиксированный, но подлежащий теоретическому осмыслению). Созвучные сегодняшнему дню методологические установки сформулировали представители русской ("досоветской") философской школы Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.Флоренский, С.Л.Франк и другие. В советский период методология образования являлась составляющей марксистско-ленинской философии. Это научное направление также принесло позитивные плоды, особенно в части применения материалистической диалектики в решении проблемы формирования научного мировоззрения школьников, целостной картины мира (В.Ф.Ефименко, Л.А.Иванова, В.Н. Мощанский, Б.И.Спасский и другие).

Своеобразный "мост" между всеобщей методологией и школьным образованием строили известные советские педагоги Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Л.Я.Зверева, И.Д. Зверев, Л.Я.Зорина, В.А.Извозчиков, И.Я.Лернер, Э.Н.Моносзон, М.Н.Скаткин и другие. В настоящее время имеет место качественно новый уровень осознания необходимости разработки философских проблем педагогики, в частности методологии образования. В своих работах этому немало способствуют А.С.Арсеньев, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, М.С.Каган, В.В.Краевский и другие.

Наше исследование опирается на законы и закономернсти педагогики, отраженные в работах Б.П.Битинаса, Г.В.Воробьева, В.Е.Гмурмана, М.А.Данилова, Л.Б.Ительсона, В.В.Краевского, В.Я.Струминского и других. Изучить вопросы философии образования, образовательной политики нам помогли труды А.Н.Аверьянова, Г.А.Антипова, А.Т.Артюха, И.В.Бестужева-Лады, В.П.Зинченко, В.Ж. Келле, В.Е. Кемерова и других.

Осуществленный в нашем исследовании структурно-интегративный подход в определенной мере проистекает из системного и опирается на труды целого ряда зарубежных и отечественных педагогов и методологов. Среди них следующие авторы: А.Н.Аверьянов, А.А.Андронов, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Г.В.Гивишвили, К.Глой, И.Заплетал, С.К.Клини, Е.Н.Князева, И.В.Лупандин, Е.А.Мамчур, Н.Н.Моисеев, Дж.Николас, Н.Ф.Овчинников, И.Пригожин, Л.Н.Ревягин, Д.Розенцвейг, В.Н.Садовский, И.Такахара, А.И.Уемов, Г.Хакен, А.Д.Холл, Е.А.Ямбург, Э.Г.Юдин и другие.

Необходимо отдельной группой выделить тех авторов, работы которых помогли нам осмыслить в очередной раз плюрализм методологических подходов к анализу категории "картина мира" и способам познания мира: Л.Б.Баженов, И.Дьярмати, В.С.Егоров, С.Х.Карпенков, С.Т.Мелюхин, Н.Н.Моисеев, Л.Онзагер, И.Пригожин, П.Розно, И.Стингере, Г.Хакен, С.С.Шевелева и другие.

Истоки "педагогических устремлений общечеловеческого значения" мы анализировали в трудах таких авторов, как П.П.Блонский, А.П.Болтунов, Отто Вильман, Я.А.Коменский, Джон Локк, В.Ф.Одоевский, И.Г.Песталоцци, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и другие. Предлагаемая в исследовании структурно-интегративная методология нацелена на гуманистическое образование, что сделало необходимым изучение, осмысление того содержания, которым наполнили свои труды Ю.П.Азаров, Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бад, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Э.Фромм, М.П.Щетинин и другие.

Успеху разработки квалиметрии целостности образования в нашем исследовании послужило обращение к трудам таких авторов, как В.С.Аванесов, Н.В.Акинфиева, В.И.Байденко, Е.Д.Божович, К.М.Гуревич, Г.В.Гутник, А.Н.Дахин, С.Д.Дерябо, З.Д.Жуковская, В.А.Кальней, Пол Клайн, М.Ф.Королев, Б.Г.Литвак, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, В.Е.Максимов, С.А.Маркелов, И.Д.Пехлецкий, Б.У.Родионов, Н.А.Селезнева, Г.Б.Скок, А.И.Субетто,

Ю.Г.Татур, М.Б.Челышкова, В.С.Черепанов, О.Ф.Шихова, С.Е.Шишов и другие.

Осуществление конвергенции всеобщей методологии и образования потребовало изучения психологических особенностей решения проблемы единичного и общего в рамках структурно-интегративного подхода. Неоценимую помощь нам оказали труды И.С.Алексеева, Б.Г.Ананьева, Б.Блума, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Г.Е.Залесского, Р.Картвола,

B.Ж.Келле, А.Н.Леонтьева, Г.Марфи, А.Маслоу, Ж.Пиаже, Р.М.Рихты, К.М.Романова, С.Л Рубинштейна, Ю.А.Самарина, У.Скотта, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, Х.Шродера и других.

Первые ростки интеграции в образовании мы связываем с именами П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Ш.И.Ганелина, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной, Б.П.Есипова, Дж.Дьюна, Э.И.Моносзона и другими. Сегодня наша работа опирается на положения современных гуманитарных педагогических исследований, преодолевающих кризис целостности методологии и практики образования: И.К.Журавлев, З.Д.Жуковская, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Д.Ш.Матрос, П.Г.Москаленко, С.Д.Пятыго, А.А.Стром, М.А. Ушакова и другие.

Методологической основой исследования стали положения, разработанные в постнеклассический период развития научного знания, касающиеся вопросов открытых саморазвивающихся систем, принципов формирования целостного научного и учебного знания, методологического плюрализма и синтеза (С.И.Гессен, Е.Н.Князева Т.Кун, С.П.Курдюмов, Н.Н.Моисеев, Т.И.Ойзерман, И.Пригожин, И.Стенгерс, В.А.Энгельгардт и другие).

Методической основой исследования в условиях полипредметной системы образования стал внутрипредметный, междисциплинарный и многокультурный синтез на основе феномена диалога культур (В.С.Библер,

C.Ю.Курганов и другие)

Методы исследования: I) теоретический анализ философской, психологической, культурологической, педагогической литературы по теме исследования; 2) историко-логический анализ проблемы исследования; 3) анализ педагогической практики (педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование учителей, учащихся и студентов; экспертное оценивание; констатирующий эксперимент; ретроспективный анализ интеллектуальных продуктов деятельности обучаемых); 4) структурно-логический сравнительный анализ государственных российских и зарубежных образовательных стандартов и квалиметрических технологий с позиций структурно-интегративной методологии; 5) формирующий педагогический эксперимент, ориентированный на диагностику эффективности разработанных в исследовании методик квалиметрии целостности в образовании.

Этапы исследования:

Первый этап (1993 - 1995 гг.) - осуществлен на базе НГПИ на кафедре методики преподавания физики и состоял в изучении противоречий между желаемым уровнем формирования целостного учебного знания и реальными результатами в практике общего и специального педагогического образования.

Второй этап (1995 - 1997 гг.) - разработка концепции структурно-интегративной методологии как основания квалиметрии целостности в образовании; констатирующий эксперимент; пробный формирующий эксперимент.

Третий этап (1997 - 1999 гг.) - оформление в законченном виде концепции исследования; подготовка к печати научной монографии по теме диссертации; формирующий эксперимент с применением экспертных и квалиметрических методов оценки результатов;

Четвертый этап (1999 - 2000 г.г.) - контрольная оценка эффективности экспериментальной концепции квалиметрии целостности в образовании; подготовка к печати двух научных практико-ориентированных монографий; внедрение результатов исследования в педагогическую практику.

Достоверность полученных результатов вытекает из многостороннего теоретического анализа существовавших ранее и современных методологических, психолого-педагогических, науковедческих, практико-ориентиро-ванных квалиметрических концепций; подтверждается диагностичностью и воспроизводимостью содержания экспериментальной работы, сочетанием и корреляцией экспертных и квалиметрических оценок ее эффективности; адекватностью содержания квалиметрических процедур теме исследования и поставленным в нем задачам.

База исследования представлена образовательными учреждениями разного типа и уровня городов юга Кузбасса (многопрофильные гимназии, общеобразовательные лицеи, профессиональные лицеи, средний и высший профессиональные колледжи, учреждения СПО, система дополнительного образования учащихся (Дворцы творчества детей и юношества), система повышения квалификации учителей городов Кузбасса (Новокузнецк, Междуре-ченск, Прокопьевск, Киселевск) - всего более 70 образовательных учреждений и 4 Управления образования. В 1997 - 2000 гг. научно-исследовательские, учебные курсы и курсы повышения квалификации, разработанные в соответствии со структурно-интегративной методологией квалиметрии целостности в образовании, изучили и прослушали около 2000 старшеклассников и взрослых.

Научная новизна диссертации: работа является первой, посвященной поиску путей сохранения и упрочнения целостности современного российского образования в условиях его "обвальной" дифференциации и вариа-тизации на основе квалиметрии целостности в образовательных системах; исследование связано с построением структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в образовании как средства реализации его гуманистических целей, с выявлением принципов, критериев, факторов, параметров структурно-интегративного подхода. Новизна работы связана с формулированием принципа структурно-интегративной целостности, который рассматривается в качестве новой руководящей нормы квалиметрической деятельности, направленной на реализацию гуманистической концепции непрерывного целостного образования. Исследование в определенной мере привело к изменению идеологии проектирования и управления в образовании и связано с расширением процессуального и понятийного аппарата педагогического проектирования путем изменения его структуры за счет включения в эту структуру той или иной модели квалиметрии целостности в образовании.

Теоретическая значимость исследования:

• сформулированы дефиниции структурно-интегративной методологии образования; обоснован и введен в педагогическую практику структурно-интегративный подход как средство формирования квалиметрии целостности в образовании;

• рассмотрены механизмы конвергенции компонентов образования на основе структурно-интегративного подхода; выявлен противоречивый концептуальный смысл этого подхода - диверсификационный к образованию в целом и интегративныи - по отношению ко всем образовательным подсистемам;

• осуществлена типологизация взаимоотношений единичного и общего применительно к системе современного образования;

• дано определение дополнительных друг к другу педагогических категорий; введены понятия дидактической метаобразовательной области, "резонансной" и "'узловой" интеграции, содержательной и структурной сложности в образовании, образовательной целостности, перманентного контроля и квалитативности; уточнены существующие и разработаны новые категории педагогической квалиметрии в части формирования целостности в образовательных системах;

• систематизированы имеющиеся и дополнены новыми важнейшие принципы реализации структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в образовании (адаптивности, адекватности, меры простоты и сложности, систематичности, системности, интегративности, элемента-ризма, дискретности, непрерывности, системной дифференциации, вариативной интеграции, многовариантности, интервальности, неопределенности и дополнительности); систематизированы аргументы в пользу рассмотрения квалиметрии целостности в образовании как предмета проектирования - на основе интеграции, экстраполяции, конвергенции, ассимиляции методологических и стратегических доктрин образования; на основе структурно-интегративного подхода и адекватных квалиметри-ческих методик определены составляющие теории опережающего образования в системе дополнительного образования учащихся, среднего профессионального образования и повышения квалификации учителей.

Практическая значимость работы: разработана структурно-интегративная модель научного и учебного знания (СИМЗ), касающаяся совершенствования образовательных практик разного уровня в системах общего среднего, среднего профессионального образования, дополнительного образования учащихся, повышения квалификации педагогов в ИПК; представлены учебные экспериментальные программы, обеспечивающие структурно-интегративные основания квалиметрии целостности в образовании ("Формирование исследовательской культуры: Образовательная программа для работы с учителями, администрацией инновационных учебных заведений", "Формирование исследовательской культуры учащихся на основе научной работы в секции теоретической физики НОУ", "Мировоззренческие и социальные вопросы техники и технологии", "Педагогика: Образовательная программа - комментарий для слушателей, не обучавшихся в педагогическом институте", "Обеспечение безопасной жизнедеятельности субъектов образования", "Математический аппарат физики", "Физические задачи в курсе математики"; в исследовании определены и конкретизированы "базовые" компоненты квалиметрии целостности в образовании; представлены алгоритм проектирования интегративной квалиметрии и структура отдельных квалимет-рических процедур;

• решена задача создания квалиметрического пакета для диагностики целостности в образовании; разработанные методики распределены по двум ячейкам: 1) статистические методики педагогического мониторинга; 2) тестовые технологии педагогической квалиметрии;

• определены принципы и основания разработки интегративных курсов (своеобразное "руководство к действию" для учителя - исследователя);

• получены новые экспериментальные данные при изучении деонтологиче-ских (поведенческих) основ профессионализации (к ним мы относим в первую очередь профессиональную идентификацию, непосредственно, как индикатор, обнаруживающую "огрехи" не целостного образования);

• осуществлено широкое внедрение результатов исследования.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты работы заслушивались, обсуждались и получили одобрение на большом числе научных конференций, совещаний (более 50). Ниже приведены в хронологическом порядке наиболее значимые из них:

• Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (Санкт-Петербург, 2000);

• Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция "Перспективы создания системы непрерывного образования" (Тюмень, 2000);

• Региональная межвузовская научно-практическая методическая конференция "Новые технологии подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях" (Новокузнецк, 2000);

• Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция "Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент" (Тюмень, 1999);

• Межрегиональная научно-практическая конференция "Традиции и новаторство в развитии образования" (Тюмень, 1999);

• Межрегиональная научно-практическая конференция "Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы" (Тюмень, 1999);

• Всероссийская научно-методическая конференция "Гуманитарная среда вуза: теоретические и научо-практические проблемы" (Новокузнецк, 1999);

• Вторая Всероссийская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 1998);

• Зональная Западно-Сибирская научно-практическая конференция "Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в образовании Западной Сибири" (Горно-Алтайск, 1997);

• Первая Всероссийская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 1996);

• III конференция стран Содружества "Современный физический практикум" (Москва, 1995);

• Республиканская научно-практическая конференция "Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя" (Тула, 1994);

• Всесоюзная научная конференция "Проблемы межпредметных связей в подготовке учителей математики и физики в педагогических институтах" (Душанбе, 1978) и другие.

Работа заслушивалась и получила одобрение на заседаниях: 1) лаборатории управления образованием взрослых ИОВ РАО (г.Санкт-Петербург); 2) кафедры менеджмента и обеспечения качества образования ТОГИРРО (г.Тюмень).

Структура диссертации представлена введением, шестью главами, заключением, приложением и библиографией, содержащей 365 наименований. Общий объем работы 424 страниц. В работе имеются 8 схем, 34 рисунка и 51 таблица.

Положения, выносимые на защиту

Соответствие образования гуманистической концепции обучения и воспитания в части формирования его целостности может быть обеспечено путем внедрения в образовательную практику структурно-интегративной методологии.

2. Структурно-интегративная методология имеет самостоятельный методологический и методический статус (достаточно четкие тезаурус, дефиниции, технологии гуманистической деятельности, включая структурно-интег-ративный подход в очерченном методологическом поле) в части квалиметрии целостности в образовании.

3. Педагогическая квалиметрия в части диагностирования целостности в образовании может рассматриваться в качестве предмета проектирования и внедрения в образовательную практику.

4. Имеет место система факторов функционирования образовательных систем, отвечающих принципам структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в образовании (в целеполагании, обучении, контроле и оценке).

5. Разработанная в исследовании система (пакет) оценочных методик может рассматриваться как основание квалиметрии целостности в образовании.

6. Концепция целостности в системе внешкольного образования (в дополнительном образовании учащихся; в среднем профессиональном образовании; в квалиметрическом сопровождении педагогической деятельности) адекватна структурно-интегративной методологии исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования:

1. Выявлена совокупность общенаучных методологических требований, в основе которых лежит рассмотрение образовательных объектов как целостных систем при сохранении в анализе приоритета их внутренней структуры; выделены требования, наиболее актуальные в плане разработки структурно-интегративной методологии формирования квалиметрии целостности в образовании.

2, Сформулирована концепция образовательной целостности, которую мы связываем с возможностью построения таких образовательных систем, части которой: взаимосвязаны друг с другом; проистекают одни из других, не противоречат одни другим, интегрированы друг в друга инвариантными когнитивными, аксиологическими и многокультурными началами, соответствуют своими целями и результатами целям образовательной сферы в целом.

3. Сформулирован ряд дефиниций педагогической квалиметрии в части формирования и диагностирования целостности в образовании. Введены понятия: содержательная сложность, структурная сложность, перманентное оценивание, квалитативность образовательных систем, резонансная и узловая интеграция, интегрирующая дидактическая метаобласть.

4. Целостнообразующие интегративные связи положены нами в основу содержания структурно-интегративной модели научного и учебного знания (СИМЗ). Под структурно-интегративной моделью научного и учебного знания мы понимаем особую форму целостного многоуровневого системного отражения научного знания, материализованного в содержании образования.

5. Разработана и апробирована модель квалиметрии целостности в образовании на основе полученного в исследовании релевантного квали-метрического пакета.

6. Рассмотрены вопросы методологии и практики целостности педагогического мониторинга, его нормативная база. Осуществлен опыт внедрения структурно-интегративного подхода в методологию и практику квалиметрии целостности альтернативного внешкольного образования. Разработаны методологические подходы и диагностические пакеты в системе формирования исследовательской культуры учащихся (дополнительное образование); в системе среднего профессионального образования; в системе квал и метрического сопровождения педагогической деятельности.

7. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности практи-коориентированной составляющей структурно-интегративной методологии целостности в образовании (констатирующий, пробный (формирующий, учебный) и контрольный эксперименты). И статистические, и общепедагогические методы оценки показали безусловный положительный эффект предлагаемых методологических решений как оснований квалиметрии целостности в образовательных системах.

Исследование позволило определить ряд перспективных направлений дальнейшей работы в области структурно-интегративной методологии квалиметрии целостности в образовании: создание новой модели открытой социокультурной образовательной среды с единой структурой информационно-диагностического обеспечения; создание модели управления качеством образования в виде новых критериев и норм деятельности, включающих в себя систему стимулов достижения высокого качества и эффективности образовательной деятельности; создание центра стратегического развития регионального образования, осуществляющего разработку стратегических программ, направленных на совершенствование и мониторинг квалитативности, эффективности и качества образования; создание новой модели информационно-аналитического обеспечения стандартизации образования и гарантии его качества и другие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе решены все поставленные нами задачи. Проведенное исследование подтвердило наше предположение о необходимости разработки и внедрения в квал и метрическую практику структурно-интегративной методологии образовательной целостности. В образовательной, в том числе ква-лиметрической, практике понятие целостности зачастую сводится к понятию интеграции или, что также популярно, к межпредметным связям. Нам удалось обосновать отсутствие знака равенства между понятиями "связь", "интеграция" и "целостность". Наша точка зрения: в контексте целостности в образовании интеграция есть процесс придания образовательным структурам (связям) особых интегрирующих (создающих целостность) свойств, превращения суммативной структуры в интегрирующую, являющуюся ведущей основой целостной образовательной системы.

Наша работа связана с новым (структурно-интегративным) подходом в методологии педагогической науки и выступает как знание о целесообразной квалиметрической образовательной деятельности, приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным и номинально гарантированным результатам. Мы используем новое понятие "принцип структурно-интегративной целостности''' как руководящую норму квалиметрической деятельности, направленную на достижение поставленных диагностических целей в теории и практике образования. Результаты исследования позволяют говорить в определенной мере об изменении идеологии педагогического управления и проектирования путем изменения их структуры посредством включения в эту структуру той или иной модели квалиметрии целостности в образовательных системах.

Установлены закономерности и тенденции в сложной и противоречивой структуре целостного образования: диалектическое единство интеграции и дифференциации, составляющих две взаимопроникающих стороны в развитии целостного научно-педагогического знания; ведущая роль интегративных процессов в квалиметрических образовательных механизмах; реальное существование ускорения роста приоритета целостности в педагогической квалиметрии, обусловленного растущими потребностями различных сфер социальной и педагогической практики; наличие релевантных оснований проектирования и реализации структурной интеграции (системной дифференциации) в области стандартизации образования с целью повышения его квалитативности, эффективности и качества.

Результаты исследований имеют большое теоретическое и практическое значение для осуществления своевременных корректив в содержании российского образования и его управлении на разных уровнях. Предложенный автором структурно-интегративный подход к решению проблем квалиметрии целостности в современном образовании нашел эффективное применение при разработке "Перспективной программы "встраивания" деятельности научного общества учащихся (НОУ) г.Новокузнецка в единую образовательную систему Кузбасса и России" и "Программы стабилизации и развития системы начального профессионального образования Кемеровской области на 1999-2001 гг.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ишкова, Людмила Викторовна, Тюмень

1. Абдульханова-Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. - М., 1986. -С.98- 130.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров- педагогов, 1996. - 112 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.- 167 с.

4. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки. М., 1976. - 66 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира (методологические проблемы) -М., 1985.-263 с.

6. Агапов В.Ю., Мишакова Л.В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань, 1994. - 85 с.

7. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №4 - С.30 - 35.

8. Алексашина И.Ю. Методика преподавания интегративных курсов как новое направление развития педагогической науки // Методика как наука и учебный предмет. Вып 1. СПб., 1998. - 38 с. - С. 30 - 37.

9. Алексашина И.Ю., Орещенко Н.И. Естествознание. Программа. Методические рекомендации. СПб., 1997. -190 с.

10. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления.СПб., 1993. 350 с.

11. Алексеев П.Ф., Панин А.В. Философия: Учебник для ВУЗов. М.: ТЕИС, 1996.-504 с.

12. З.Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1995. - 174 с.

13. Алексеев Н.А. Учащийся и педагог: две стороны диагностики качества обучения // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Тюмень, 1999. - С. 34 - 35.

14. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- 171 с.

15. Алексеева Т.Б. Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя / Автореф. канд.дисс.-СПб, 1995,- 17 с.

16. Аминов Н.А., Янковская Н.А. О критериях оценки эффективности развития школы // Психол. наука и образование. 1998, №3. - С.47 - 61.

17. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

18. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: 4.1. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993. - 234 с.

19. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амона-швили, 1998.-74 с.

20. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.-494 с.

21. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

22. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.-415 с.

23. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование на рубеже веков //Среднее профессиональное образование, 2000. № 1. - С. 1-6.

24. Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск, 1988. - 256 с.

25. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М., 1985. - 304 с.

26. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 1. М„ 1975. - С. 174 - 175.

27. Аркин И.И. Теоретические новации и реальности школы // Педагогика. -1990. №9.-С.71 -77.

28. Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза // Математика, естествознание, культура. М., 1983. - С. 44 -61.

29. ЗЬАршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России, 1994. № 4. - С. 13-16.

30. Аршинов В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность, 1993. № 3. - С. 59 - 70.

31. Аршинов В., Буданов В., Суханов А. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность, 1994. -№ 5.-С. 113 117.

32. Асеев В.Г. Мотивация поведения человека. М., 1976. - 110 с.

33. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология в конструировании миров. М.- Воронеж, 1996. - 767 с.

34. Атаханов Р.А. Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Под науч. ред. Действ. Члена РАО В.В. Давыдова. М.Рига, 2000. - 208 с.

35. Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса // Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983. - С. 4 - 19.

36. Баженов Л.Б. Редукционизм в научном познании // Природа, 1987. № 9. -С. 85.

37. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998. - 249 с.

38. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография. М., 1999. -296 с.

39. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: Сб. научных трудов. М., 1983. - С. 4 - 21.

40. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической науке и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

41. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. М., 1986.- 286 с.

42. Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий (Научно-логический словарь). Шадринск, 1996. - 16 с.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания.-М.: Прогресс, 1986.-412 с.

44. Берталанфи Л. Общая теория систем обзор проблем и результатов / Системные исследования. - М., 1969. - С. 42.

45. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.-238 с.

46. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

47. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

48. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества знаний // Сов.педагогика, 1968. № 4. - С.52 - 70.

49. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии, 1995. № 11. - С. 1 7 - 20.

50. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 412 с.

51. Биологический энциклопедический словарь. М., 1986. - 831 с.

52. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика, 1993,-№2.-С. 10-15.

53. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

54. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972. - 48 с.

55. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magister, 1995. № 2. - С. 89-95.

56. Бондаренко И.В., Песчанская Н.И. Развитие Я-концепции в системе альтернативных форм обучения // Известия РАО. Вып. 4. М., 2000. -С.78 - 80.

57. Бондаревекая Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. - №4. - С.29 - 36.

58. Буровский A.M. Концепция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы // Педагогика. 1993. - №6. - С. 13 - 17.

59. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. М., 1973. - 223 с.

60. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы. 1999. №6. - С. 15 - 20.

61. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО, 12-14 окт.1999. СПб., 1999.-232 с.

62. Вильман Отто. Дидактика как теория образования. М.,1908. Т. 2. - 705 с.

63. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. № 2. - С. 55 - 60.

64. Воробьев Г.В. Случайное и необходимое в педагогике // Сов.педагогика, 1968. № 9. - С.73 - 77.

65. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр.соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч. Т. 2. М., 1982. - С.5 - 362.

67. Гаврилов С.П., Зеличенко В.И. Интегрированные курсы: содержание и методика // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. -СПб., 1993.-С. 55 56.

68. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / Под ред. Н.Б.Крылова. М., 1998. - 84 с.

69. Гальперин П.Я. Основные результты исследований по проблеме "Формирование умственых действий и понятий".-М., 1965.-1 14 с.

70. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Педагогический журнал, 1993. Т. 14. - № 16. -С. 35 -45.

71. Гершунский Б.С. О взаимоотношениях категорий "целостность", "системность" и "комплексность" // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.,1986. - 160 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 608 с.

73. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // Школьные технологии, 1999. №4. - С.4 - 59.

74. Гивишвили Г.В. Прнцип дополнительности и эволюция природы // Вопросы философии, 1997. № 4. - С. 72 - 85.

75. Гильманов С. А. Система внутри школьной диагностики результатов деятельности образовательного учреждения // Образование в Сибири. Изд-во Тюменского ун-та, 1998. - №1. - С. 141 - 149.

76. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. -Тюмень, 1995. 36 с.

77. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 62 с.

78. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. 32 с.

79. Глебов А.А. Формирование умений применять знания на практике // Специалист, 1998. № 6. - С.27 - 28.

80. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях "закон", "принцип", "правило" в педагогике // Сов.педагогика. 1971. - № 4. - С.64 - 76.

81. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика, 1995. № 4. - С. 105 - 111.

82. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

83. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего обучения) / Автореф. док.дисс. Челябинск, 1993.-40 с.

84. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: С-Пб ГУПМ, 1996.-С. 70-80.

85. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, гест // Школьные технологии, 1998. №3. -Ч. Ш -40 с.

86. Гущина Э.В., Побужаева Г.Е. Проблемы интеграции и дифференциации в школьном образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., 1993. - С. 59 - 60.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

88. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 518 с.

89. Данилюк А.Я. Метамарфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика, 1998. № 2. - С.8 - 12.

90. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии, 1999. № 1 - 2. -С. 39-42.

91. Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся: Автореф.канд.дисс. М., 1982. - 19 с.

92. Депенчук Н.П. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и и нтеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. - С. 19-22.

93. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. - 82 с.

94. Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство. М., 1971. -С. 20.

95. Дильтей В. Описательная психология.- СПб., 1996. 153 с.

96. Дицген И. Избранные философские сочинения. М., 1941. - 322 с.

97. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. -Тюмень: ТОГИРРО, 1998. 156 с.

98. Дьяков В.А., Уемов А.И. Предшественники общей теории систем // Природа, 1973. -№ 6.-С.82-87.

99. Егоров B.C., Шевелева С.С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование // Философские проблемы образования -М., 1996.-24 с.

100. Егорова О.Г. Критериально-ориентированное тестирование как основа технологической диагностики // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. -Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999. 100 с.

101. Егорова З.В. Теоретические и методологические основы интеграции воспитательных сил микросоциума в целостном педагогическом процессе // Автореф.докт.дисс. --Чебоксары, 2000. 48 с.

102. Еремин С.Н., Семенов Е.В. Наука и образование в структуре научно-технического прогресса. Новосибирск, 1986. - 167 с.

103. Жданов Ю.А. Химия и эстетика//Природа, 1964. № 10.-С.8-13.

104. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Авт.докт.дисс. СПб., 1994. - 35 с.

105. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник.-М.: Российское педагогическое агентство, 1995.- 184 с.

106. Журавлев И.К. О структуре учебников по учебным предметам, формирующим опыт эмоционально-ценностных отношений // Новые исследования в педагогике, 1990. № 2. - С. 38 - 42.

107. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.-С.8-9.

108. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971. - 183 с.

109. Загвязинский В.И., Елисеев К.В. Критерии эффективности педагогических нововведений // Научно-метод.сб. №1. Тюмень: Научный центр РАО, 1995. - С. 11 - 29.

110. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Екатеринбург: Изд-во "Сократ", 2000. - С. 27.

111. Зелькина О.С. Категория "структура " в системе материалистической диалектики. М., 1971. - 166 с.

112. Зорина Л.Ю. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М., Изд-во РАО, 1993. - 163 с.

113. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика, 1998. № 5. - С. 22 - 28.

114. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем // Автореф.докт.дисс. Казань, 2000. - 42 с.

115. Игнатова В.А. Основы естествознания / Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- 171 с.

116. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: тория и практика / Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 195 с.

117. Идиатулин B.C. Квалиметрия уровней обученности // Стандарты и качество. М., 1999. - № 1. - С.80 - 82.

118. Ильина Т.А. Структурно-системный подход в организации обучения. Вып. 1.-М., 1972.- 116 с.

119. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.-200 с.

120. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

121. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики прфессио-нального образования / Сост. А.П. Беляева. Свердловск, 1986. - 55 с.

122. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М„ 1964.-248 с.

123. Ишкова Л.В. Некоторые составляющие структурно-интегративной методологии образования // Реализация гуманистической концепции образования в деятельности андрагогов (актуальные направления образования взрослых). СПб., Тюмень. - 1999. - С.2 - 6.

124. Ишкова Л.В. Диагностика актуальности межпредметного переноса знаний на основе интегративного тезауруса // Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения. 4.1. Новокузнецк, 1999. -С.114- 116.

125. Ишкова Л.В. Мониторинг качества образования: современные подходы // Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения. 4.1. Новокузнецк, 1999. - С. 105 - 110.

126. Ишкова Л.В. Обучение, контроль, оценка: современные подходы к интеграции в технологиях гуманистического образования // Перспективы создания системы непрерывного образования. Тюмень, 2000. - С.95 -100.

127. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.-315 с.

128. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - С. 10-18.

129. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента / Автореф.докт.дисс. Ижевск, 1999. - 43 с.

130. Калиновская Т.П. Оценка как фактор возникновения школьной дезадаптации // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: Изд-во ТОГИР-РО, 1999.-С.100.

131. Канаев Б.И. Теория и технология квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления / Автореф.докт.дисс. М., 2000. - 38 с.

132. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1939.-318 с.

133. Каратеев В.П. Единство, интеграция, синтез научного знания. Саратов: СГУ, 1987.- 175 с.

134. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и е технологическом обеспечении // Мир психологии, 1998.-№3,-С. 172- 181.

135. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. М.: Культура и спорт / Изд-е объед. "Юнити", 1997. - 520 с.

136. Квалиметрия жизни (проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Материалы краткосрочного семинара / Под ред. А.И.Субетто. Л., 1991.- 101 с.

137. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

138. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984. - 160 с

139. Клинтон Б. Послание президента США 4 февраля 1997 г. "О положении страны". Чужая азбука. Спец.выпуск "Учительской газеты". №6 (15.07.97).

140. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии, 1992. № 12. - С. 3 - 20.

141. Ковалева Г.С. Исследование TIMSS в России / Состояние естественнонаучной подготовки учащихся основной школы России // Школьные технологии, 1998. -№ 1.-С. 34-51.

142. Концепция информатизации образования РФ. Бюллетень 3-4. М., 1998.-322.

143. Кореляков Ю.А. Формирование у учащихся общих методов рассуждения при решении задач на объяснение // Автореф.канд.дисс. М., 1974. -24 с. (159)Корюкин В.И. О путях синтеза научного знания // Ergo, Екатеринбург, 1996. - № 6. - С. 10.

144. Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования // Сов.педагогика, 1983. № 6. - С. 47 - 52.

145. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика.- 1989. №2.-С.72-79.

146. Красикова К.Ф. Особенности диагностики инновационных учебных заведений в современном образовательном пространстве / Автореф.канд.дисс. Омск, 1988. - 22 с.

147. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов / Вопросы психологии, 1985. № 3. - С.23 -30.

148. Кумарин В.В. Некоторые вопросы теории воспитания в трудах А.С. Макаренко // Сов.педагогика, 1986. № 3. - С. 92 - 96.

149. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. Изд-во "Прогресс".- 1970. (166)Кун Т. Структура научных революций: Пер.с англ. М.,1977 -С.11.

150. Курбатова Т.Н. Когнитивная сложность как объект психотерапевтического воздействия // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 /Под ред Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылевой. С-Пб., 2000. - С. 3-11.

151. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. -№4 - 5. - 208 с.

152. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы.- 1988.-№ 1.-С. 33.

153. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социс, 2000. № 7. - С.З - 12.

154. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. -272 с.

155. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1977. - 304 с.

156. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии: Научно-практический журнал для школьного технолога (завуча). М., 1999. - № 1 -2. -С. 132 - 138. - С. 133.

157. Лернер И.Я. Качества знаний у учащихся. Какими они должны быть? -М., 1978.-47 с.

158. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.,1995. 49 с.

159. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1988. -199 с. (176)Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир, 1994. -№ 8.-С.З.

160. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской педагогики // М\п связи в процессе преподавания наук в средней школе. Ч. 1. - М., 1973. - С.8 - 24.

161. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность рзвития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6., 1987. -№ 1.-С. 20-25.

162. Лупандин И.Е. Критика книги "Принцип простоты и меры сложности" (авторы Е.А. Мамчур, Н.Ф. Овчинников, У.И. Уемов) // Вопросы философии, 1991.-№6.-С. 162- 164.

163. Мазурек Кас. Смена направлений. Тезисы выступления / I Международный конгресс по проблеме гуманизации образования, 1995. 12 с.

164. Майоров А.Н Тесты учебных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе. СПб.: Образование и культура, 1997.-304 с.

165. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб: СПб ГУПМ, 1992.-79 с.

166. Макареня А.А. "Основы многокультурного образования" как выражение основной идеи гуманистической педагогики и психологии // Перспективы создания системы непрерывного образования. Тюмень:ТОГИРРО, 2000. - С.89-92.

167. Макареня А.А., Обухов В.Л. Методология химии: Пособие для учителя.-М., 1985.- 160 с.

168. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т. 4. М., 1957. - С. 20.

169. Макареня А.А. Антропоэкология как интегральная дисциплина, формирующая экологическое мышление учащихся с целью реализации современной концепции образования // Антропоэкологические подходы в современном образовании. Ч. 1. Новокузнецк, 1999. - 172 с.

170. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса / Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып.6.: Инноватор. - М., 1996. - С.99 -105.

171. Максимов В.Е., Максимова С.Ю. Диагностика познавательных процессов в системе личностно-ориентированного обучения: Методическое пособие. Томск: Изд-во ТОИПКРО, 1998. - 46 с.

172. Максимова В.Н. Акмеологическая концепция школьного образования: модель школы будущего // Изв. АПН РФ, Вып.4. 2000. - С.39 - 42.

173. Максимова В.Н. Проблема стандартизации оценки результатов образо-вательныж стандартов // Образовательные стандарты: Мат.метод.семинара. СПб, 1995. - С.91 - 98.

174. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.-М.,1992.-С.14- 15.

175. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Уемов А.И. Принцип простоты и меры сложности. М.: Наука, 1989. - 304 с.

176. Маркова JI.K. Психология профессионализма. М., 1996. - 82 с.

177. Маркушевич А.И. Заключительное слово по дискуссии "Наука и учебный предмет" // Сов.педагогика, 1965. № 7-С. 21.

178. Матрос Д.Ш., Полев Д.М, Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии 1999.- №1-2 - С.10 - 21.

179. Международная стандартная классификация образования 1997. Пер. с англ. - Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1997, Приложение 2.

180. Мерлин B.C. Стрктура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие. Пермь: Изд-во Перм.пед.ин-та, 1990. - 107 с.

181. Методические рекомендации к спецкурсу "Применение аудиовизуальных технических средств обучения" (для студентов факультетов химии и естествознания) / Отв. ред. проф. А.А. Макареня, доц. Н.Н. Суртаева. -Тюмень, 1992.- 46 с.

182. Минский М.С. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. Пер. с англ. М.: Мир, 1978. - С. 249 - 320.

183. Михайлов Г. Акмеолого-методологические принципы исследования творчества // Прикладная психология. М.: МПА, 1998 - №1- С.38- 50.

184. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка как предмет управления // Директор школы, 1997. -№ 2. С. 12 - 16.

185. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств // Вопросы философии, 1992. № И. - С. 25 - 34.

186. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии, 1990. -№ 6. -С. 32-45.

187. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995. - 376 с.

188. Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирования системных знаний // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - Вып. 2. - 49 с.

189. Невзоров М.Н. Проектирование антропоориентированного педагогического процесса // Известия педагогических и социальных наук. М. - Воронеж: НПО "Модек", 2000. - С. 22 - 38.

190. Нечипоренко В.И. Структурный анализ систем.- М., 1977 214 с.

191. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. М., 1990. -342 с.

192. Новиков A.M. Что должно опережать опережающее образование? // Специалист, 1998. № 2. - С.2 - 6.

193. Образование и культура: история и современность / Под ред. Ю.В. Петрова. Томск, 1989. - 236 с.

194. B.П. и др.).-М., 1995.-36 с.

195. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии: Научно-практический журнал для школьного технолога М., 1999. - № 1 - 2. - С. 138 - 143.

196. Овсянников А. И и др. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. - №6. - С. 16 - 32.

197. Овчинников Н.Ф. Тенденция к единству науки: познание и природа. -М., 1988.-268 с.

198. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-368 с.

199. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1993 - 960 с.

200. Ойзерман Т.И. Существуют ли универсалии в сфере культуры? // Вопросы философии, 1989. № 2. - С. 51 - 62.

201. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272 с.

202. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С.9 - 15.

203. Педагогический эксперимент "Экология и диалектика" / Под ред. Л.В. Тарасова. М., 1989. - 84 с.

204. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 563 с.

205. Пехлецкий И.Д. Две стороны педагогических инноваций // Традиции и новаторство в развитии образования. Ч. 1. Тюмень, 1999. - С. 10 - 11 с.

206. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учебное пособие. JL, Пермь, 1983. - 23 с.

207. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания. -Пермь, 1990. -62 с.

208. Пехлецкий И.Д. Концепция системы региональных образовательных стандартов для Пермской области. Пермь, 1997. - 45 с. (в соавторстве).

209. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации // Психологическая наука и образование, 1998. № 1. - С. 22.

210. Пилипповский В.Я. Эффективная школа: слаагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика, 1977. № 1. - С. 104 - 1 11.

211. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии, 1995.-№ 11.-С. 23 — 27.

212. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

213. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961.- 207 с.

214. Попов В.П., Соколова Н.Ф. Поиск новых методов обучения в период перехода к дистанционной форме // Среднее профессиональное образование, 2000. № 2. - С. 38 - 39. - С.38

215. Поташник М.М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М., 1983.144 с.

216. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989. - С. 39 - 48.

217. Пригожин И. Переоткрытие времени // Вопросы философии, 1989. № 8. - С. 3 - 19.

218. Пригожин И., Стингере И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986.

219. Пришвин М.Н. Собрание сочинений. Т. 1. —М.: Гослитиздат, 1956.

220. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под научной ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.,1994.- 131с.

221. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики.Учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 87 с.

222. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Митина Л.М., Брендакова Л.В., Вачков И.В. и др. / Под ред Л.М.Митиной. М., 1988. - 184 с.

223. Пятыго С.Д. Формирование единства образовательных и логических форм выражения знаний при изучении основ наук. Автканд.дисс. М., 1981.-21 с.

224. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии, 1999. № 1 - 2. - С. 178 - 207.

225. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах. -М., 1990.- 604 с.

226. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.- 206 с.

227. Рапопорт А. Принцип математического изоморфизма в общей тории систем / Системные исследования. М., 1973. - 81 с.

228. Рачков П.А. Науковедение: Проблемы, структура, элементы. -М., 1974.-242 с.

229. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.-48 с.

230. Розин В.М. Философи образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. С. 31 -49.

231. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 973 423 с.

232. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Одесса, 1922.

233. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. -Л., 1925.- 112 с.

234. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.: Моск. Акц. изд-е общество, 1927.- 173 с.

235. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей / МИПКРО // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып.2. 1998. - 92 с.

236. Рубцов В.В., Услановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы / МИПКРО // Экспериментальные площадки в московском образовании.-Вып.2,1998 84 с.

237. Рукавишникова Е.Е. О формировании профессиональной рефлексии // Специалист, 1998. № 6. - С.21 - 22.

238. Рыбалко Е.Ф., Герасимова Н.С. Динамика групп ценностных ориентации старшеклассника и взрослого человека // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Коростылевой. СПб., 2000. - С. 161 - 172.

239. Садовский В.Н. Основания общей теории систем.-М.,1974.-С.54- 68.

240. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

241. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Методика использования кроссвордов на занятиях по физике // Специалист, 1998. № 8 - С.32 - 35.

242. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.- 109 с.

243. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. - 215 с.

244. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1990. - 192 с.

245. Симоненко В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников // Педагогика, 1998. № 8. - С. 40 - 45.

246. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999. № 5. -С45 -51.

247. Скаткин М.Н., Гершунский Б.С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования // Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М., 1988. 42 с.

248. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определение путей его совершенствования (структура учебно-воспитательного процесса). М., 1986. - 106 с.

249. Скок Г.Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тез.Всерос.конф. / Под общей ред. А.С.Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - 4.1. -С.16-20.

250. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культур // Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып.7.: Инноватор bennnet colledge. - М., 1997. - С177 -184.

251. Смирнов B.C. Контроль за качеством профессионального обучения в условиях нетрадиционных форм учебного процесса // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999. - 100 с.

252. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.-1600 с.

253. Современная дидактика: теория практике / Под науч. Ред. И.Я. Лер-нера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

254. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). -М., 1996. 86 с.

255. Соловьев И.М. Психология узнавания // Сов.педагогика, 1953. № 2. -С. 30-35.

256. Солодовникова Н.С. Привитие интереса к предмету с использованием нестандартных методов оценки знаний // Различные виды оценки знанийобучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999-100 с.

257. Степин B.C. Деятельностная концепция знаний (дискуссия с Игорем Алексеевым)//Вопросы философии, 1991.-№8.-С. 129- 133.

258. Стивене С.С. (ред.-сост. америк.изд.). Экспериментальная психология. Т.2. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

259. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Изд-во Тюмен.ун-та, 1998. - 38 с.

260. Строкова Т.А. Поиск индивидуального лица школы. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.-37 с.

261. Стром А.А. Интеграция физико- и экономико-географических знаний в школьном курсе. Авт.канд.дисс. М., 1990. - 22 с.

262. Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. М„ 1995.- 199 с.

263. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Учебное пособие в 4-х книгах. Книга 1. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1990.-95 с.

264. Субетто А.И. Качество это достоинство. Качество как символ синтетического мышления и управления развитием общества // Стандарты и качество, 1933. -№9. -С.24-33.

265. Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995.- 199 с.

266. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона: Пер. с англ. М., 1991.- 260 с.

267. Суртаева Н.Н. Экспериментальная деятельность по модификации пятибалльной оценки знаний в Тюменском регионе // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999. 100 с.

268. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -JL: ЛГУ, 1988.- 168 с.

269. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. - 336 с.

270. Сыромолотов Е.Н. Семь законов оценивания знаний // Школьные технологии, 1999.-№ 1 2. - С. 207 - 213.

271. Талагаев Ю.В. Системно-синергетический подход к изучению физико-математических дисциплин в общеобразовательной школе // Авто-реф.канд.дисс. Саратов, 2000. - 20 с.

272. Тимофеев А.С. Методологическое значение категорий "качество" и "количество". М.: Высшая школа, 1972. - 74 с.

273. Толлингерова Д., Голоушова Д., Конторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Прага, 1994.—48 с.

274. Тоффлер Э. Футурошок. СПб., 2000. - 332 с.

275. Турнаев В.И. ЛОГОС или Искусство поиска смысла. Ч. 1.: Проблема метода. - Томск: Интек, 1995. - 96 с.

276. Уемов А.И. Общая теория систем. Аналогический и параметрический варианты//Природа, 1975.-№ 11.-С. 12.

277. Уемов А.И. Аналогия в практике научного исследования. М., 1970. 264 с.

278. Урманцев Ю.А. Эволюционика, или Общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино, 1988. - 78 с.

279. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование, 1974.-№3.-С. 117-123.

280. Усова А.В. Анализ усвоения учащимися научных понятий // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. - №4 (XVII). -С.117- 121.

281. Ушинский К.Д. Сочинения. Т. 8. М., 1950. - 776 с.

282. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования / Автор, дисс. докт. пед. наук.- М., 1993.-56 с.

283. Философия и методология науки: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект-Пресс, 1996.-551 с.

284. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. -Ростов на Дону, 1985. 222 с.

285. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография-Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.-256 с.

286. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания / Авт-т докт. дисс.-Тюмень, 1999. С. 1 -2.

287. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -223 с.

288. Фролова Ю.А. Спартианская система оценки и поощрения участников соревнований // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999,- 100 с.

289. Хакен Г., Пригожин И. Синергетика. М., 1980. - 404 с.

290. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы / Исследования по общей теории систем,- М., 1969. С. 42.

291. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ, М.: Барс, 1996. 392 с.

292. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Изд-во ТГУ, 1983. 190 с.

293. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта // Автореф.докт.дисс. М., 1990. - 46 с.

294. Чапаев Н.К. , Воробьева Э.Л. Категориальные характеристики педагогической методологии // Понятийный аппарат педагогики и образования. -Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

295. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995.-С. 70.

296. Черепанов B.C. Проблемы измерений в педагогике: концептуально-программный подход // Известия Уральского научно-образ-го центра РАО. Образование и наука. 1999. № 1. - С. 159 - 164.

297. Черепанов B.C. Использование фасетной модели уровней обученности при разработке тестовых систем контроля // Сб.научных трудов под ред А.И.Субетто, Н.А.Селезневой. Ч. 1, 4.2. М., 1995. - С. 148 - 150.

298. Черноволенко Н.Г. Мировоззрение и научное познание. М., 1970.173 с.

299. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 772 с.

300. Шайдурова JI.С. Внутришкольный мониторинг инструмент управления качеством образования // Завуч. - 1998. - №6, с.36 - 48.

301. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат ученического коллектива. М., 1979.-48 с.

302. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 207 с.

303. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995. № 4. - С.36 - 41.

304. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. М., 1980,-414 с.

305. Шевелева С.С. Теория самоорганизации и образование // Самоорганизация, организация, управление. М., 1994.-С. 108- 123.

306. Ширшов В.Д. Технология саморегуляции педагога // Технология и мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - 6 с.

307. Шихова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы ди-агностичности образовательного стандарта: Автореф.канд.дисс. Ижевск, 1997.-20 с.

308. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1999.-320 с.

309. Шиян Л.К. Управление педагогическими системами: Учеб.пособие. -Рязань: Изд-во РГПИ, 1998.-181 с.

310. Шмаков B.C. Структура исторического знания и картина мира. Новосибирск: Наука, 1990. - 187 с.

311. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972 — 191 с.

312. Щедровицкий П.Г. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология: курс лекций. М., 2000. - 381 с.

313. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии, 1970. - № 11. - С. 103 — 115.

314. Юдин Б. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии, 1970. № 12. - С. 81 - 92.

315. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 391 с.

316. Юдина О.Н. Диагностика психологических причин ошибок учащихся средствами программированного учебника // Автореф.канд.дисс. М., 1973.-20 с.

317. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. М., 1954.- 276 с.

318. Якиманская И.В. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1995. -№2.-С. 28-37.

319. Янг Дональд Б. Разработка стандартов естественно-математического образования в США: Группа по исследованию и разработке учебного плаана. Гавайскийй университет, Гонолулу, Гавайи, сша. СПб СпбГУПМ, 1996.-28 с.

320. Noddings N. A morally Defensible Mission for Schools in the 21s' Century // Phi Delta Kappan. 1995, № 1. P. 365 368.

321. Ellis A., Cogan J., Howey K. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991. P. 97 - 117.

322. Ellis A., Fouts J. Research on Educational Innovations. Princeton, 1993.

323. Finn C.E. What To Do About Education: The Schools // Commentary, 1994, № 4. P. 30-38.

324. Hall, C.L. Principles of Behaviour. New York, Appleton Century Crof, 1943.

325. Harvey O. J. System structure, flexibility and creativity. In: Harvey O.J. { Ed}. Experience structure and adaptability. N.Y.: Springer. H. 39 65. - 1966.

326. Martin J.R. A Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. 1995, №1.-P. 355 -359.

327. Murphy G. (1966). Personality: A biosocial approach to origins and structure. N.Y.: Basic Books.

328. Onsager L. Phys. Rev. 1931. Vol. 38. P. 2265.

329. Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. Boston, 1995. P. 448 -465.

330. Prigogin I. Etude thermodinamique des phenomene irreversibles. P., 1947.

331. Prucha Y. Perspektivy vzdelani, Praha, 1983; Hook S. On Criteria for Selecting Aims and Content of Education.-dni Curricujum. Ed. By K. Zevit, 1971, NY

332. Petrovitch M. La mecanique des phenomenes fondee sur les analogies. P., 1906.

333. Scott W.A. Conceptualizing and measuring structural properties of cognition. In: Warr., P.B. {Ed}. Thought and Personality. Baltimor: Penguin Books Inc. P. 145- 159.- 1970.

334. Scott W.A. Varieties of cognitive integration. I. of Personality and Psychology V. 30 {4}. Р/563-578.- 1974.

335. Self organization. Portrait jf a Scientific Revolution I Ed. By W. Krohn, G. Kuppers and H. Nowotny. Dordrecht etc., 1990.

336. Schukarev N. Uber die Energetischen grundland des Gesetzes vou Werb Techmer und die Dinamir des gedachnisser."Ann d. Natur. Phil.", 1907 №6.

337. Schroder H.M., Driver V.J., Strenfert S. Levels of information processing. In: Warr P.B. {Ed}. Thought and Personality. Baltimor: Penguin Books Inc. P. 174- 191,- 1970.

338. Schoppa L. Education Reform in Japan. New York, 1991.

339. Zeller, R.A. Validity. In Keeves J.P. (ed.). Metodology and measurement, An international handbook. Oxford. 1988, p-p 322 330.