автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения

Автореферат диссертации по теме "Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения"

На правах рукописи

Сеногноева Наталия Анатольевна

ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕСТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

13,00,01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Киров 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный университет имени A.M. Горького» на кафедре педагогики

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Гейн Александр Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Далингер Виктор Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Михеев Виктор Иванович

доктор педагогических наук, профессор Юсупов Виталий Зуфарович

Ведущая организация: Государственное научное учреждение

«Институт содержания и методов обучения РАО»

Защита состоится 26 декабря 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, г. Киров (обл.), ул. Красноармейская, 26, ауд. № 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Е. Рудницкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в системе образования, последовательно проводимые в нашей стране, привели к значительному росту роли тестовых технологий; Сегодня тесты рассматриваются как один из основных инструментов контроля качества образования.

Тесты как специальный инструмент оценивания и контроля появились более века назад. Они нашли широкое применение в психологии, педагогике и других областях научного знания. Это обусловлено тем; что тесты позволяют с достаточной степенью объективности и достоверности выявить наличие подлежащих контролю характеристик, а также оценить уровень их сформи-рованности, Важным аргументом в пользу тестов является наличие теоретически обоснованных и апробированных на практике методик обработки результатов тестирования. В течение многих десятилетий тесты активно применяются в мировой педагогической практике.

К сегодняшнему дню имеется весьма широкий спектр разноплановых исследований, посвященных проблеме педагогического тестирования. Среди них фундаментальные исследования В. С. Лванесова, Т. А. Ильиной, А. Н. Майорова, М. Б. Челышковой и др. Анализ теоретических источников по проблеме тестирования позволил выявить следующие общие тенденции:

- возрастает роль тестирования, централизованно осуществляемого в образовательном пространстве нашей страны;

- использование тестов в учебном процессе приобретает все большие масштабы и в локальном плане;

- возрастает количество публикаций, посвященных тестированию как форме контроля.

Тем не менее приходится констатировать:

1) в существующих исследованиях тестирование рассматривается преимущественно как форма контроля знаний и умений, приобретенных учащимися в результате обучения;

2) применяемые тесты не позволяют достоверно выявить, как именно был получен ответ тестируемым;

3) существующие методы построения тестов, как правило, не технологичны.

Критичное отношение к тестированию по указанным позициям привело к изучению тестовых методов, направленных на оценку собственно процесса обучения. Отметим, что тесты, ориентированные на оценку самого процесса обучения, в современной педагогической литературе принято называть обучающими тестами. И хотя исследовательский процесс в этих вопросах налицо, число публикаций, посвященных обучающим тестам, сегодня еще весьма незначительно.

В настоящее время в контекст проблемы педагогического тестирования начинают входить педагогические исследования (В, А. Тестов, Т. Т. Сидель-никова и др.), связанные спонятиями так называемых «жестких» и «мягких»

моделей обучения. При этом основной чертой «мягких» моделей, определяющей их эффективное применение, выступает присутствие в них неопределенности, множественности путей развития. Этим они отличаются от «жестких» моделей, в которых вариативность если и присутствует, то исключительно как выбор единственно правильного решения среди множества неправильных. Такая жесткость особенно характерна для широко применяемых в настоящее время методов контроля знаний, реализуемых посредством тестов. Однако непродуктивность такого подхода проявляется каждый раз, как только мы отказываемся от знаниевой парадигмы и пытаемся оценивать результаты учебного процесса с иных, например компетентностных, позиций. Действительно, в самом понятии компетентности заложены право и необходимость самостоятельного выбора учащимся пути решения проблемы, что абсолютно исключается в жесткой модели. Оценивать же процесс обучения, лишь контролируя результат, возможно только в том случае, если путь получения этого результата можно восстановить абсолютно однозначно, т. е. такой путь представляет собой жесткий алгоритм, подлежащий усвоению учащимся как знание и навык.

Тем самым налицо несоответствие между преобладающей сегодня тестовой технологией контроля результатов обучения и современной концепцией образования, предусматривающей формирование у будущих выпускников ряда ключевых компетенций. Более того, это несоответствие является, на наш взгляд, причиной отчетливо наблюдаемого в настоящее время расслоения понятия «обучающий тест» на ряд разновидностей. Одной из таких разновидностей являются тесты учебной деятельности, которые и находятся в центре нашего внимания.

Можно считать, что на сегодняшний день научная база для создания и применения тестов в основном разработана (В. С. Аванесов, В. П. Беспапько, К. М. Гуревич, К. А. Краснянская, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, В. И. Нар-дюжев, М. Б. Челышкова, А. П. Ильиных Л. И. Долинер, N. Е. Сгоп1ипс1, .Г. В. Неа(.оп, 1. МсОгаШ и др.). Более того, сознавая необходимость и важность целенаправленной подготовки учащихся к тестированию, педагоги-практики нередко изыскивают собственные возможности разработки и применения тестов. Однако составление и применение тестов в такой ситуации носит стихийный характер и зависит от субъективного видения задач обучения данным преподавателем.

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление поднятой проблемы указывают на наличие противоречий: 1) между потребностью современной системы образования в таком виде содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем (компетентностная парадигма), и существующей образовательной практикой; 2) между потребностью в практико-ориентированных тестовых технологиях и реальным отсутствием таковых.

В аспекте применения тестовых технологий в образовательном процессе первое из указанных противоречий можно конкретизировать как противоречие

между необходимостью освоения учащимися целостного социокультурного опыта и реальным освоением ими лишь его части, в первую очередь знание-вой компоненты.

Наличие данных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования, которое в качестве аналитического компонента предусматривает выявление возможностей применения тестовых методов не только для оценки результатов обучения, но и для осуществления процесса обучения как целостной системы. Конструктивный компонент данного исследования нацелен на создание инновационной педагогической технологии тестирования, которая адекватна современной парадигме образования, предполагающего формирование целостного опыта решения жизненных проблем, выполнение ключевых (т, е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций; ориентированного на подготовку современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию.

Одним из путей преодоления указанного противоречия является создание таких тестовых педагогических технологий, которые позволяют осуществлять оценивание собственно учебной деятельности учащихся. Предлагаемые для достижения этой цели тесты естественно называть тестями учебной деятельности. Уже в самом названии заложен ключевой момент этой формы, выделяющий ее из многообразия форм обучающих тестов: оценивается учебная деятельность обучаемого. В тестах учебной деятельности, как и для любой мягкой модели обучения, сутью является наличие допустимых альтернатив, Оценочная функция реализуется тем, что каждая альтернатива диагностирует выбранный учащимися вариант достижения поставленной перед ним цели. Поскольку тесты учебной деятельности ориентированы на формирование состава и способа действия, альтернативы здесь представлены вариантами последовательности действий, направленной на решение задачи. При этом каждый последующий шаг выбирается тестируемым в зависимости от собственной оценки результата, полученного на предыдущем шаге,

В свою очередь реализация этого подхода требует решения ряда педагогических проблем. Ракурс рассмотрения этих проблем; определен темой диссертационного исследования: «Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения».

Для большей сопоставимости результатов опытно-поисковой части работы нами в исследовании было введет ограничение: конструирование тестов учебной деятельности (в плане их практической реализации) ориентировано на учебные предметы естественнонаучного цикла.

Цель исследования - выявить основные характеристики тестов учебной деятельности, на их основе теоретически обосновать и практически разработать технологию конструирования тестов указанного типа, а также методику их применения.

Объект исследования — педагогическая технология оценивания результатов обучения.

Предмет исследования - технология тестов учебной деятельности.

Гипотеза исследования включает в себя комплекс предположений: применение тестов учебной деятельности позволит эффективно реализовы-вать основные тенденции современного образования, ориентированного на принципы развивающего обучения и компетентностного подхода, если

- создание соответствующей тестовой педагогической технологии нацелено на осуществление оценивания собственной учебной деятельности учащихся путем реализации ими возможности самостоятельного выстраивания пути решения через серию альтернатив;

- технология тестов учебной деятельности обеспечена разработкой методологической базы, опирающейся на использование основных положений психолого-педагогических теорий построения учебной деятельности и развивающего обучения и позволяющей создать адекватный концепт построения альтернатив;

- применение тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения основано на диагностируемых структурных характеристиках тестов данного вида с разработкой основных принципов их конструирования;

- конструирование тестов учебной деятельности происходит с учетом особенностей методики их применения, проявляющихся, в частности, в акцентировании внимания на вариативность выбора пути решения задачи.

На основании проблем и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Выделить признаки педагогической технологии и рассмотреть технологии тестирования средствами тестов учебной деятельности на предмет соответствия этим признакам.

2. Обосновать организацию планомерного формирования учебной деятельности в тестах.

3. Дать определение геста учебной деятельности и его технологическую характерилацию.

4. Выявить структуру тестов учебной деятельности, определив их структурные характеристики и принципы конструирования.

5. Определить факторы измерения и показатели эффективности тестов учебной деятельности и разработать технологию их определения.

6. В ходе эксперимента выявить особенности методики применения тестов учебной деятельности, оценить эффективность технологии их конструирования.

Методологической основой исследования являются: концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся (П. П. Блонский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов); исследования по фундаментальным проблемам дидактики (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин, М. И. Махмутов, В. В. Краевский, В. Д. Шадриков); исследования

в области педагогических технологий (В. М. Монахов, М. В. Кларин, В, П, Беспалько, В, В. Гузеев), кибернетическая концепция усвоения (С. И, Архангельский, Е, И. Машбиц), модульное обучение и проблемно-модульное обучение (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В, В, Давыдов, Л. В. Занков).

Теоретической основой исследования являются:

- фундаментальные труды по философии образования и методологии психолого-педагогических наук (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, И. Я. Лернер, Ж. Пиаже, В, В, Рубцов, М. Н. Скаткин и др.);

- исследования в области тестирования (В. С. Аванесов, А. Н. Майоров, В, П. Беспалько, Г. С, Ковалева, М, Б. Мельникова и др.);

- исследования в области методологии, теории и методики обучения и воспитания (И. И. Ильясов, И. И. Кулибаба, Е. Н. Кабанова-Меллер,

A.В.Усова, И, Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. А. Балл, Т.В.Габай, H.H. Решетников и др.);

- разработки по вопросам конструирования педагогического процесса (Б. И, Ананьев, А. С. Белкин, Б. С. Блум, В, В. Рубцов, Л. Я, Зорина,

B, А. Якунин и др.);

- исследования по основам индивидуализированного подхода (П. Я. Гальперин, В, А. Далингер, В, И. Загвязинский, И. Унт и др.)

- работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (М. И, Грабарь, К. А. Краснянская, В, И. Загвязинский и др.).

Для решения поставленных задач привлекались следующие методы исследования;

- теоретический анализ и концептуальный синтез научных разработок по философским, социальным и психолого-педагогическим проблемам, связанным как с процессом обучения в целом, так и с применением тестов в учебном процессе;

- анализ программ, учебников и учебных пособий по предметам естественнонаучного цикла;

- изучение, обобщение и систематизация педагогического опыта, связанного с разработкой и реализацией педагогических технологий;

- циклическая проверка практикой и коррекция на основе полученных результатов положений, связанных с формированием технологии тестов учебной деятельности;

- анкетирование, наблюдение, интервьюирование, методы диагностики и обобщения использования тестов учебной деятельности в практической работе со студентами и учащимися;

- обсуждение направлений работы и результатов на конференциях и семинарах работников образования различных уровней;

- поэлементный и пооперационный анализ при проведении эксперимента.

Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также полученные результаты описаны в соответствующих разделах диссертации.

Экспериментальное исследование проводилось на базе следующих учебных заведений: физико-математический факультет Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, средние общеобразовательные школы г. Нижнего Тагила: № 1, 25, 69, 75, 39, и Невьянска: № 1, 4, 5.

Исследование проводилось в два этапа в течение 1992-2006 гг.

На начальном этапе (1992-2000) было выявлено, что одним из эффективных путей, ориентированных на контроль процесса обучения, являются обучающие тесты.

Основной этап (2000-2006) эксперимента связан с разработкой технологии тестов учебной деятельности.

На этом этапе ставилась задача на основе экспериментальных данных по применению тестов учебной деятельности проверить их эффективность с точки зрения реализации основных тенденций современного образования, ориентированного на принципы развивающего обучения и компетентностно-го подхода с применением тестов учебной деятельности.

На первой стадии основного этапа (2000-2003) была проанализирована ситуация, связанная с разработкой нового подхода к созданию тестовых педагогических технологий, нацеленной на оценивание собственно учебной деятельности учащихся. На основе использования основных положений психолого-педагогических теорий построения учебной деятельности и развивающего обучения была разработана структура тестов учебной деятельности и их структурные характеристики с выявлением основных принципов конструирования.

На второй стадии основного этапа (2003-2006) были выявлены факторы измерения и показатели эффективности тестов учебной деятельности и технология их определения. Кроме того, проводилась экспериментальная проверка эффективности реализации основных тенденций современного образования, ориентированного на принципы развивающего обучения и компе-тентностного подхода с применением тестов учебной деятельности. Она опиралась на учет особенностей методики применения тестов учебной деятельности, проявляющиеся, в частности, в акцентировании внимания на вариативности выбора пути решения задачи.

На этом этапе осуществлялись: итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и публикация основных материалов исследования в виде научных статей, монографии и учебных пособий; оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечиваются концептуальным единством методологии исследования и его исходных положений, применением комплекса методов, адекватного целям, предмету, задачам и логике исследования; опорой на отечественный и зарубежный опыт использования тестов; сочетанием теоретического

анализа проблемы и экспериментального испытания разработанных материалов в педагогической практике;,апробацией данной технологии и ее востребованностью среди учителей, высоким уровнем передаваемое™ данной технологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1) введено понятие теста учебной деятельности и обоснованы условия, позволяющие рассматривать тесты учебной деятельности как педагогическую технологию: их применение является алгоритмизированным и структурированным процессом, направленным на достижение однозначно поставленной цели обучения; применение тестов учебной деятельности оснащено средствами диагностики, обеспечена воспроизводимость педагогических результатов, а качество результата охарактеризовано параметрами эффективности;

2) выявлена структура тестов учебной деятельности и описаны структурные характеристики: тест состоит из двух частей— собственно обучающей, которая представляет собой достаточно полную информацию, структурированную в соответствии с параметрами теста учебной деятельности, и контролирующей, основная цель которой в оценивании степени усвоения материала, изученного на предыдущем этапе;

3) определены основные принципы конструирования тестов учебной деятельности, обеспечивающие оценку результатов обучения через экспертизу пути, выбираемого учащимся для выполнения тестового задания, с соблюдением основных положений деятельностного и компетентностного подходов к обучению, а также организацию самоконтроля результатов обучения со стороны учащихся;

4) выявлены факторы измерения и показатели тестов учебной деятельности: сложность и уровень сложности учебной деятельности; ее освоенность и степень,освоения, обобщенность и степень обобщенности, а также объективность; разработана технология их определения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Дано авторское определение понятия «тест учебной деятельности» как формы заданий, сутью которого является наличие альтернатив состава действий.

2. Разработаны теоретические основы нового подхода к созданию тестовых педагогических технологий, нацеленного на оценивание собственной учебной деятельности учащихся, состоящие в построении тестов, реализующих мягкую модель обучения на основе альтернативного выбора траектории прохождения тестовых заданий, определения факторов и характеристик оценивания учебной деятельности учащихся.

3. Создана методологическая база технологии тестов учебной деятельности, в которой применительно к тестовым технологиям конкретизированы основные положения психолого-педагогических;теорий построения учебной деятельности, развивающего обучения и компетентностной парадигмы: опора на структуру учебной деятельности позволяет обеспечить адекватное целям обучения построение теста, развитие учебно-познавательной компетентности

определяется заложенной в структуре теста возможностью самооценки и прогнозирования результата выполнения тестового задания, развивающий потенциал определяется направленностью на расширение спектра учебных действий при выполнении тестов.

Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в следующем:

- разработана технология тестов учебной деятельности, которая позволяет осуществлять оценивание собственно учебной деятельности учащихся, причем в предлагаемых для достижения этой цели тестах учебной деятельности, как и в любой мягкой модели обучения, сутью является наличие допустимых альтернатив, а оценочная функция реализуется тем, что каждая альтернатива диагностирует выбранный учащимися вариант достижения поставленной перед ним цели;

- на основе предложенной технологии разработаны эффективные тесты учебной деятельности по некоторым темам школьного курса математики, соответствующие четко диагностируемым структурным характеристикам тестов данного вида с разработкой основных принципов конструирования;

- результаты исследования использовались в работе с аспирантами при подготовке кандидатских диссертаций, со студентами физико-математического факультета при написании выпускных квалификационных работ и на занятиях по методике преподавания математики, с учащимися школ на занятиях по математике.

Результаты исследования могут быть широко использованы:

- преподавателями в системе общего и высшего образования для осуществления эффективной учебной деятельности,

- методистами и учителями для практического использования в школах,

- студентами для повышения профессиональной компетенции,

- на курсах повышения квалификации педагогических работников для изучения данной технологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Тест учебной деятельности представляет собой систему заданий специфической формы, сутью которого является наличие альтернатив состава действий. Каждая альтернатива представлена вариантами последовательности действий, направленной на решение задачи, и диагностирует выбранный учащимися вариант достижения этой цели. Целью тестов учебной деятельности является формирование состава и способа действия (обучающий компонент), причем каждый последующий шаг в последовательности действий выбирается тестируемым в зависимости от того, каким был результат предыдущего. Тем самым тест учебной деятельности предоставляет возможность оценивать не только ответ к задаче, но и сконструированный путь ее решения (оценочный компонент). Данная возможность предоставлена как педагогу, проводящему такой тест, так и самому обучающемуся, что позволяет формировать у последнего познавательную компетентность.

■ 2. Структура теста учебной деятельности предусматривает две взаимообусловленные части: обучающую и контролирующую.

Обучающая часть теста связана с преодолением у учащихся недостатков в умении думать, анализировать задачу, в умении применять знания, то есть с недостатками в аналитико-синтетических операциях. Она включает в себя содержание, которое обучаемые должны знать согласно поставленным целям, и структурируется в соответствии с параметрами теста учебной деятельности, позволяющими производить оценку, о которой сказано в предыдущем пункте.

Контролирующая часть носит лодчиненны й характер и связана с выявлением имеющихся недостатков в знаниях. Ее основная цель - установить, усвоены или не усвоены знания, умениями навыки учащихся, полученные на предыдущем этапе обучения, так что требования к составлению этой части теста учебной деятельности могут быть ограничены требованиями к составлению тестов контроля результатов обучения.

3. Тесты учебной деятельности конструируются как вариативная последовательность действий, обеспечивающих решение задачи; характеристики теста учебной деятельности, с одной стороны, интегрируются из соответствующих характеристик действий!(объем операций в действии; время операции; уровень свернутости действия, шаг действия, уровень свернутости шага действия, уровень сложности выполнения действия),1 с другой стороны, выражают структурные связи между этими действиями, обеспечивающие целостность процесса решения задачи • данным ■ тестом (минимальный уровень свернутости теста, максимальный уровень свернутости теста, среднее значение уровня свернутости теста, степень равномерности теста; длина теста, ширина теста, уровень альтернативности теста максимальный, уровень альтернативности теста минимальный, уровень альтернативности теста средний, степень разветвленности теста, уровень сложности теста максимальный; уровень сложности теста минимальный).

4. Конструирование содержания тестов учебной деятельности осуществляется в соответствии с принципами: компетентностного подхода, опоры на теорию поэтапного формирования умственных действий; ориентации на смешанный тип ориентировки в задании; контроля пути (способа) решения задачи, действий учащихся, прохождения учащимися всех этапов усвоения; точного соблюдения граничных значений для характеристик теста учебной деятельности (равномерности; уровня свернутости; уровня структурированности; ограниченности ширины и степени альтернативности теста'учебной деятельности); реализации самоконтроля; системного квантования; концен-тризма; технологичности.

5. Сформулированные структурные'характеристики и принципы составляют основу для создания и применения теста учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения. Факторами измерения' и показателями тестов учебной деятельности являются сложность и уровень сложности учебной деятельности; ее освоенность и степень освоения, обобщенность

и степень обобщенности, а также объективность; конструирование и применение тестов учебной деятельности соответствует признакам педагогической технологии.

6. Особенности методики применения тестов учебной деятельности состоят в психологической установке на учебную деятельность; в соблюдении требований к записи в тетради; в организации работы по желанию учащихся; в применении тестов на различных этапах процесса обучения; в построении индивидуальной траектории обучения для каждого учащегося; в ориентации учащихся на успех.

7. Эффективность обучения с применением тестов учебной деятельности обеспечивается за счет конструирования тестов, соответствующих критериям качества и следования разработанной методике применения.

Как показал эксперимент, обученные работе с такой формой контроля студенты и школьники, получив учебное задание, сначала планируют ход его выполнения (в частности, сопоставляют и оценивают известные им способы решения, сознательно отбирают наиболее рациональные из них, продумывают возможные последствия их применения) и лишь после этого приступают к выполнению задания. Если возникает необходимость, они могут вернуться к нужному этапу выполнения задания, проверить состав выполненных действий, осознать ошибочные и исправить их. Тем самым у учащихся в ходе работы наблюдается развитие познавательной и информационной компетенций, относящихся к основным компетенциям, которые должны развивать у обучаемых общеобразовательная и высшая школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные подходы и теоретические положения, практические выводы и методические рекомендации для преподавателей и студентов опубликованы в 37 работах, в том числе монографии «Обучающие тесты: инновационная педагогическая технология», методических рекомендациях для студентов «Содержание обучающих тестов по геометрии», «Составление банка тестовых заданий по геометрии», статьях в журналах «Педагогика», «Открытое образование», «Альма-матер», «Инновации», «Высшее образование сегодня», «Философия образования», межвузовских сборниках, материалах международных, федеральных и региональных конференций. Всероссийского семинара преподавателей математики педагогических вузов и университетов под руководством профессора А. Г. Мордковича (общий объем 24,5 п. л.), материалах круглого стола «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» в журнале «Педагогика».

Апробация исследований проведена на международной научной конференции в Тольятти (2004), Всероссийской научно-практической конференции в Туле (2002), Всероссийской научно-методической конференции в Нижнем Тагиле (2002), межвузовской научно-практической конференции в Челябинске (2003), Всероссийской научной конференции в Кирове (2004), Всероссийском семинаре преподавателей математики педагогических вузов

и университетов в Твери.(2003),, областной научно-практической конференции в Екатеринбурге (2002),

По материалам исследования с 2000 г, проводятся занятия по специальным курсам для студентов НТГСПЛ. Автор руководит, выполнением кандидатской диссертации, выпускных квалификационных работ.

Структура и объем диссертации,.Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений. Общий объем диссертации 269 е., в том числе 24 схемы, 119 таблиц, I рисунок, 1 диаграмма.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава 1 «Тесты учебной деятельности как разновидность инновационной педагогической технологии» посвящена рассмотрению основных методологических положений технологии тестов учебной деятельности,

В параграфе 1,1 приводится краткий анализ современных педагогических технологий тестирования.

Во-первых, здесь рассмотрены два направления исследований и практических разработок, связанных со становлением и развитием течения ¡«педагогических технологий». Одно из них - использование ТСО, второе - особый, технологический подход к построению обучения в целом. Второе направле-, ние в настоящее время распространено столь же широко, как и понимание педагогической технологии, связанное с применением ТСО, Его суть заключена в идее максимально возможной управляемости деятельности образовательного учреждения, прежде всего основного i звена этой деятельности -учебного процесса. Управление учебным процессом возможно, если существует быстрая обратная связь в системе «преподаватель - ученик» < и четко определены пути управления процессами обучения и учения. Система контроля должна реагировать на изменения как внешних факторов по отношению к ученику - факторов обучения, так и внутренних факторов. При этом важно, чтобы педагогическая технология, выступала как средство развития личности. Фактически проблема технократизации заключается не в разработке собственно педагогической технологии, а в той принципиальной основе, на которой строится эта технология.

Во-вторых, проанализирована ситуация, под влиянием которой происходит формирование установки на создание педагогической технологии, предусматривающей однозначное задание целей обучения, при котором сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов, К таковой можно отнести,,например, технологию, разработанную В. П. Беспалько. Она более известна как технология, базирующаяся на эффективном контроле результатов обучения. Отметим, что данная модель технологии стала основой для многих других технологий обучения.

Согласно В. П. Беспалько в состав педагогической технологии соответственно» структуре педагогической системы входят диагностические цели

и содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения, определенным образом взаимосвязанные и необходимые для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Акцент в этом определении делается на том, что технология оказывает педагогическое влияние на формирование личности. Этим констатируется инструментальный характер технологии, а также наличие объекта (личность учащегося), на который воздействует педагогический инструмент.

В-третьих, приведена характеризация педагогической технологии, исходящая из того, что цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся. В соответствии с данным подходом специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс.

Вариантом технологии, иллюстрирующий второй подход, является педагогическая технология Д. Ш. Матроса, непосредственно связанная с технологией тестирования. Выражение технологии только через деятельностные операции (действия) является недостаточным для понимания ее сущности. Однако если построение учебного процесса ориентировано на достижение поставленных целей, то, по мнению Д. Ш. Матроса, «цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях».

В-четвертых, в этом параграфе, опираясь на педагогические технологии, характерные для второго подхода, и взяв за основу идею педагогического влияния на формирование личности, мы осуществили выделение основных признаков педагогической технологии:

- технология представляет собой алгоритмизированный и структурированный процесс, направленный на достижение однозначно поставленной цели обучения;

- технология предполагает наличие субъектов (людей, устройств, оборудования, машин и инструментов);

- наличие средств диагностики;

- данный процесс - более эффективный по сравнению с такими же подобными процессами, хотя бы по некоторым параметрам;

- воспроизводимость педагогических результатов;

- направленность технологии на достижение эффективности продукта;

- качество продукта может быть охарактеризовано параметрами эффективности.

Таким образом, идеи представить технологию контроля результатов обучения, исследуя не только педагогические категории - знания, умения, навыки и другие, но и психологические - действия, понимание, усвоение и другое — были, но многие из них, к сожалению, остались не реализованными.

■ Параграф 1.2 «Планомерное формирование учебной деятельности ня основе тестового контроля» начинается с рассмотрения понятия «учебная деятельность». Под учебной деятельностью понимается один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная-учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при. планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.

Для организации эффективного управления процессом учебной деятельности рассмотрена внешняя структура учебной деятельности. Она состоит, по А. Н. Леонтьеву, из следующих основных компонентов: 1) мотив и мотивация; 2) учебные задачи в определенной форме заданий; 3) реализация учебных задач в учебных действиях; 4) контроль (переходящий в самоконтроль) и оценка (переходящая в самооценку),

Рассмотрены теоретические положения, центральным звеном которых является действие как единица учебной деятельности.

Согласно П. Я. Гальперину, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным характеристикам - параметрам. К ним относятся: уровень (материальный, громко-речевой, умственный); степень обобщенности; полнота операций (с развертыванием действия и его сокращением); степень освоения, Краткий анализ свойств, которыми характеризуется действие, позволяет понять, что усвоить действия, как и знания, можно по-разному, Действие может быть усвоено в материализованной форме, выполняться медленно, быть необобщенным, а потому и ограниченным в применении. Однако то же самое действие может быть доведено до умственной формы, обобщено полностью в пределах тех границ, где оно объективно применимо, и выполняться быстро. В этом случае имеет место более высокое качество усвоения.

Умственное действие, которое так непохоже на породившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего. Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью, Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими.

Рассматриваемая теория анализирует процесс учения в единицах действий, что полностью соответствует пониманию психики как деятельности.

Важно, что конкретные виды познавательной деятельности выступают здесь как объекты управления, а процесс формирования деятельности

рассматривается как процесс передачи социального опыта. Однако передача совершается не путем лишь общения обучающего с обучаемым, а путем экс-териоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней, материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования в деятельность внутреннюю, психическую.

Таким образом, для построения эффективного управления процессом учения необходимо учитывать следующие положения:

- чему бы ни обучался человек, управлению всегда подлежит деятельность или действия как ее составляющие;

- цель управления состоит в формировании нового вида деятельности с заданными качествами; в повышении качества имеющейся деятельности по одной или нескольким характеристикам; в формировании отдельных элементов деятельности с заданными показателями;

- формируемая деятельность (или новые ее элементы) представляется в материальной или материализованной форме;

- подбор задач на применение формируемой деятельности осуществляется на основе заданной цели обучения и этапов усвоения;

- подбор контрольных заданий должен диагностировать достижение целей обучения;

- определение исходного уровня познавательной деятельности учащихся;

- формирование предварительных познавательных действий и знаний;

- обеспечение систематической обратной связи.

- регуляция процесса усвоения.

В соответствии с этими положениями строится система независимых характеристик познавательной деятельности, необходимых для управления процессом ее формирования. Эти характеристики составляют содержание обратной связи. Обратная связь при этом несет информацию о результате выполненного действия, о соответствии формы действия данному этапу усвоения, о соответствии формирования действия заданным характеристикам.

Оцениванию подлежат как отдельные операции, так и действие в целом. Пооперационный контроль дает возможность получить информацию об адекватности, правильности и быстроте выполнения действия, о его форме. При контроле лишь за правильностью конечного продукта действия такие сведения не могут быть получены, так как содержание выполняемого действия и его форма не связаны с правильностью выполнения задания взаимооднозначной связью. В силу этого при ошибочности конечного результата затруднен выбор корректирующего воздействия: ошибка может произойти по различным причинам (выполнено или не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т. д.).

Планомерное формирование учебной деятельности означает такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по вышеопределенным правилам, формируются знания и умения.

В параграфе 1.3 «Определение теста учебной деятельности и его технологическая характеризация» внимание сосредоточено на организации оценки результатов учебной деятельности в тестах, называемых нами тестами учебной деятельности. Подчеркнем, что отличительная черта теста - наличие измерения, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную и качественную информацию о прогрессе обучения, о диагнозе пробелов и о прогнозе успешности. Взаимосвязь деятельности учителя и ученика предусматривается через создание теста, с одной стороны, и его выполнение - с другой. Отсутствие прямой связи «учитель - ученик» в этом случае означает объективизацию самого процесса учения.

Перейдем к рассмотрению определения теста учебной деятельности.

Прежде всего, надо иметь в виду, что понятие теста учебной деятельности и даже более общее понятие обучающего теста выдвигает на первый план именно взаимосвязь обучения и учения. Обучающее тестирование подразумевает оценивание как процесса обучения, так и процесса учения у обучаемого. Тем самым основная задача этого направления - оценить но результаты этих процессов, а сами процессы.

Отправным пунктом, приведшим к- идее обучающих тестов, служит следующее соображение. Обычно учебному процессу присущ так называемый дискретный контроль, осуществляемый с помощью устного опроса, самостоятельной работы, контрольной работы, зачета и т. д. В учебном же процессе желательно осуществлять перманентный контроль, т. е. непрерывный, регулярный. Однако перманентный контроль предполагает большие затраты времени, дефицит которого является проблемой фактически любого процесса обучения. Эта проблема возникает по причине того, что, как правило, обучение и контроль организованы в две последовательные фазы учебного процесса, Кроме того, некоторые формы контроля требуют много времени не только на проведение самого контрольного мероприятия, но и на анализ его результатов - проверка работ; выработка критерия оценивания и т. д. Отсюда возникает задача попытаться совместить обучение и контроль, сделать эти фазы учебного процесса параллельными, т. е. контроль должен быть обучающим, а обучение должно стать контролируемым. Удачной формой для реализации этих задач стали обучающие тесты, поскольку при этом соединяются две стороны дидактического процесса: обучение и контроль идут параллельно, органично взаимодействуя и дополняя друг друга.

Хотя вывод о том, что можно и нужно контролировать тестированием уровень внутреннего усвоения, делается в работе Е. Б, Федорова, посвященной обучающему тестированию при специализированном обучении математике, этот вывод, на наш взгляд, вполне переносим в дидактическую ситуацию общего образования.

Проблема управления учебным процессом - одна из основных проблем образования. В учебном процессе с использованием обучающих тестов основным внешним фактором, оказывающим наибольшее влияние на результат,

являются сами тесты, а внутренним — в частности, организация обратной связи, порождающая интерес к предмету.

Опираясь на общее понятие обучающего теста, мы специализируем его, определив понятие теста учебной деятельности. Уже в самом названии заложен ключевой момент этой формы контроля, выделяющий ее из многообразия форм обучающих тестов: контролируется учебная деятельность обучаемого.

Тест учебной деятельности представляет собой систему заданий специфической формы. В тестах учебной деятельности сутью является наличие альтернатив состава действий. Как и в любом тесте, каждая альтернатива диагностирует выбранный учащимися вариант достижения цели. Но для тестов учебной деятельности целью является формирование состава и способа действия, поэтому альтернативы здесь представлены вариантами последовательности действий, направленной на решение задачи, причем каждый последующий шаг выбирается тестируемым в зависимости от того, каким был результат предыдущего. Тестируемый конструирует нужную последовательность, выбирая из списка предложенных действий. Тем самым появляется возможность оценивать не только ответ к задаче, но и сконструированный путь ее решения. Данная возможность предоставляется как педагогу, проводящему такой тест, так и самому учащемуся. Контроль за выбором пути решения предложенного тестового задания, а не только за конечным результатом является основным признаком теста учебной деятельности. При прохождении теста учебной деятельности учащимся случае осознанное выполнение учебного задания на всех его этапах, своевременное исправление ошибок обеспечивается пооперационным контролем. Такой контроль позволяет ученику не только выделить возникшее в процессе решения задачи затруднение, но и осознать, к какому этапу решения задачи оно относится, что именно затрудняет. Важно при этом конструировать тестовые задания так, чтобы пооперационный контроль мог относиться как к уже выполненным действиям, так и к планируемым. Это, в свою очередь, обеспечивает возможность анализировать работу над учебным заданием до того, как оно будет выполнено, предвосхищая результаты. Как показал эксперимент, обученные работе с такой формой контроля, студенты и школьники, получив учебное задание, сначала планируют ход его выполнения (в частности, сопоставляют и оценивают известные им способы решения, сознательно отбирают наиболее рациональные из них, продумывают возможные последствия их применения) и лишь после этого приступают к выполнению задания. Если возникает необходимость, они могут вернуться к нужному этапу выполнения задания, проверить состав выполненных действий, осознать ошибочные и их исправить. Такой контроль естественно назвать планирующим. Овладение им свидетельствует о том, что учебная деятельность в достаточной степени стала самопроизвольной и саморегулирующейся. Учащийся, овладев такой деятельностью, оказывается способным предвидеть возникновение возможных ошибок и затруднений, своевременно намечать меры по их предупреждению. Устанавливаемая здесь обратная связь внутрисистемна, возникает важнейший эффект саморегуляции,

когда оценивание и корректировка учебных действий, осваиваемых учащимся, происходит в процессе выполнения тестового задания, а не после него как реакция на несовпадение с контрольным ответом.

Следуя принятой терминологии (П; Я. Гальперин и др.), можно сказать, что тесты учебной деятельности в первую очередь контролируют создание учеником ориентировочной основы действий; по решению задачи и уже в этом проявляется обучающий характер данной формы тестирования.

Указанным аспектом не ограничивается обучающий характер тестов учебной деятельности. Заложенная в определении теста "учебной деятельности вариативность выбора путей выполнения тестового задания позволяет поставить в качестве цели обучения выбор учеником наиболее рационального пути выполнения задания на основе знаний, имеющихся у ученика на момент выполнения теста.

Тесты учебной деятельности представляют собой способ обучения, при котором осуществляется планомерное формирование учебной деятельности. Применение тестов учебной деятельности направлено на усвоение знаний, отработку приемов и способов действий. При использовании тестов учебной деятельности осуществляется контроль процесса усвоения знаний учащегося, который предполагает учет способов работы ученика, методы овладения новыми знаниями, фиксирование отдельных этапов хода решения задачи, способ получения результата работы. Это, в частности, способствует смещению ориентировки учащегося с конечного результата на промежуточные и, вообще, на оценку процесса решения задачи в целом.

Из определения теста учебной деятельности следует, что учащийся сознательно контролирует свои учебные действия и критически оценивает их результаты, характерные для формирования учебной деятельности.

Важной особенностью тестов учебной деятельности является наличие у них свойств адаптивности в рамках так называемой фиксировано-ветвящейся стратегии адаптивного тестирования (в терминологии М, Б. Челышковои).

Но имеются принципиальные отличия в характеристиках тестов учебной деятельности по сравнению с обычными адаптивными тестами контроля знаний и умений. Приведем несколько основных различий.

1. В тестах, направленных на контроль результатов обучения, адаптивность проявляется в том, что при правильном ответе испытуемого очередное задание выбирается более трудным, а неверный ответ влечет за собой предъявление последующего более легкого задания, чем то, на которое испытуемым был дан неверный ответ. В тестах учебной деятельности адаптивность реализуется возможностью выбора того пути решения задачи, который по силам учащемуся, соответствует уровню освоенности действия и т. д.

2. В тестах учебной деятельности ученик обязательно придет к правильному ответу. В адаптивных тестах контроля результатов обучения наличие учащихся, которые не смогут правильно выполнить тестовое задание, закладывается изначально, поскольку это как раз и служит инструментом для построения механизма адаптации.

3. При конструировании адаптивных тестов исходят из того, что такие характеристики, как прочность, осознанность, обобщенность знаний, несмотря на всю привлекательность, обладают существенным недостатком, поскольку не поддаются никаким объективным методам измерения. В тестах учебной деятельности, как будет показано далее, измерению поддаются такие параметры, как уровень свернутости, уровень сложности, степень альтернативности и т. д., позволяющие судить о вышеназванных характеристиках.

4. Как видно из предшествующих пунктов, адаптивность в традиционной системе тестирования является средством модернизации системы контроля и оценки качества подготовки обучающихся, нацеленных на повышение эффективности функционирования контрольно-оценочных систем в образовании. В тестах учебной деятельности адаптивность является имманентным свойством, оценивание - регулирующей функцией, не самоцелью.

5. В тестах контроля результатов обучения приходится обеспечивать высокий уровень секретности, в частности, путем предъявления каждому тестируемому индивидуального набора тестовых заданий, соответствующих его уровню знаний. В тестах учебной деятельности никакой секретности не требуется. Более того, учащийся может задать вопрос учителю, соседу по парте и др.

Теперь рассмотрим технологическую характеризацию тестов учебной деятельности.

Определять качественные характеристики тестов учебной деятельности будем, учитывая требования к педагогической технологии, а также структуру учебной деятельности и средства, через которые эта структура будет реализо-вываться.

Во-первых, тесты учебной деятельности - это инновационная педагогическая технология.

При создании тестов учебной деятельности будем исходить из понятия «инновация», сформулированного М. В. Клариным, который считает, что понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан.

Конструирование и применение тестов учебной деятельности соответствуют признакам педагогической технологии:

1) технология представляет собой алгоритмизированный и структурированный процесс, направленный на достижение однозначно поставленной цели обучения;

2) технология предполагает наличие субъектов (людей, устройств, оборудования, машин и инструментов);

3) наличие средств диагностики;

4) данный процесс - наиболее эффективный по сравнению с такими же подобными процессами, хотя бы по некоторым параметрам;

5) воспроизводимость педагогических результатов;

6) направленность технологии на достижение эффективности продукта;

7) качество продукта может быть охарактеризовано параметрами эффективности.

Во-вторых, в рассматриваемых тестах учебная деятельность формируется на основе поэтапного формирования умственных действий.

В-третьих, в тестах учебной деятельности нашла свое отражение структура учебной деятельности и средства, через которые эта структура будет реал изовы ваться.

В-четвертых, в процессе тестирования осуществляется контроль не только конечного результата деятельности обучаемого при решении *адач (правильность или неправильность ответа), но и самого процесса решения.

Таким образом, появившаяся в тестах учебной деятельности возможность оценивать не только ответ к задаче, но и сконструированный путь ее решения позволяет рассматривать их как инновационную педагогическую технологию. При этом учебная деятельность со свойственной ей структурой формируется на основе поэтапного формирования умственных действий.

Методологические основы конструирования тестов учебной деятельности анализируются в главе 2 «Содержание и структура тестов учебной деятельности как основа их конструирования».

В параграфе 2.1 представлена структура тестов учебной деятельности.

Раскрывая вопрос структуры тестов учебной деятельности, мы опирались на следующие теоретические положения. Известно, что ответ на вопрос «Как учить?» зависит, с одной стороны, от цели обучения, от того, какие качества надо сформировать, с другой - от условий обучения, в частности, от того, какие качества у учащихся уже сформированы и какие не сформированы, чем они уже владеют и чем не владеют, на что в обучении можно опереться. Традиционное наблюдение и контрольная работа не позволяют в должной мере ответить на этот вопрос, вскрыть характер и особенности мыслительной деятельности учащихся. Это позволяют осуществить тесты учебной деятельности - подробное рассмотрение этого вопроса было в первой главе. Мы в своих рассуждениях будем опираться на мнение Л. Н. Ланды: «Причины неумения решать задачи (или затруднений при решении) грубо можно разделить на две группы: причины, связанные с недостатками в знаниях, и причины, связанные с недостатками в умении думать, анализировать задачу, в умении применять знания, то есть с недостатками в аналитико-синтетических операциях». Чтобы доказать, например, равенство треугольников, недостаточно знать признаки равенства, необходимо эти признаки найти, выделить, вычленить в данных конкретных треугольниках, необходимо соотнести их между собой, сравнить и т. д. Это осуществляется с помощью конкретных умственных действий, операций. Подчеркнем еще раз, что тесты учебной деятельности конструируются с учетом характера и особенностей мыслительной деятельности учащихся. Как отмечалось, мышление не сводится к знаниям - одних знаний, для того чтобы решать задачи, не достаточно, мышление - это оперирование знаниями, анализирование и синтезирование их. При этом, чтобы успешно решать задачи, важно уметь оперировать не

только знаниями, полученными в прошлом опыте (например, теоремами, правилами, законами), но прежде всего знаниями самих условий задачи. В тестах учебной деятельности, прежде всего, решается проблема трудностей ученика, вызванных недостатками в аналитико-синтетических операциях, то есть на недостатках анализа задачи, которые даже при наличии правильных знаний не дают возможности ее решить. Поэтому при оценке качества тестов учебной деятельности мы исключаем возможность нерешения задачи из-за незнания определений, аксиом, теорем.

В связи с вышесказанным опишем структуру теста учебной деятельности. Тест учебной деятельности состоит из двух частей;

Первая часть, назовем ее собственно обучающей, связана с недостатками в умении думать, анализировать задачу, в умении применять знания, то есть с недостатками в аналитико-синтетических операциях Главная цель этой части - научить учащегося. Она включает в себя все содержание, реализующее то, что обучаемые должны знать согласно поставленным целям. Это содержание представляет собой достаточно полную и структурированную информацию, соответствующую характеристикам теста учебной деятельности, которые будут описаны ниже.

Вторая часть, условно назовем ее контролирующей1, связана с выявлением имеющихся недостатков в знаниях. Главная цель этой части - установить, усвоены или не усвоены знания* умения и навыки учащихся, полученные на предыдущем этапе обучения. Поэтому требования к составлению этой части теста учебной деятельности могут быть ограничены требованиями к составлению тестов контроля результатов обучения. В частности, допускается введение такой альтернативы, как «Другой ответ», распространенной в подобных тестах.

В параграфе 2.2 рассматриваются структурные характеристики тестов учебной деятельности.

Поскольку в применении тестов учебной деятельности нас интересует эффект обучения, формулируемые нами измеряемые характеристики относятся только к обучающей части данных тестов. Эти характеристики являются независимыми от изучаемого материала, школьных программ, от субъектов образовательного процесса и т. д. Для их экспликации нам потребуется ряд предварительных рассмотрений.

Поскольку тесты учебной деятельности конструируются как последовательность действий, обеспечивающих решение задачи, характеристики теста учебной деятельности, с одной стороны, интегрируются из соответствующих характеристик действий, с другой стороны, выражают структурные связи между этими действиями, обеспечивающие целостность процесса решения задачи данным тестом.

1 Понятно, нто тест в любой сиоей части является контролирующим, но в одном случае речь идет о контроле процесса формирования учебного действия (эту часть мы и назвали обучающей) в другом - о контроле результатов обучения — ее-то мы и называем для краткости контролирующей.

В исследовании в первую очередь были выделены характеристики действий, а затем на их основе определены характеристики теста.

I. Характеристики действий теста учебной деятельности

1. Объем операций в действии — объем операций в последнем концентре этого действия.

2. Время операции - время, затраченное на выполнение данного действия.

3. Уровень свернутости действия — это число, определяемое количеством этапов формирования умственных действий.

4. Шаг действия — это число концентров в действии, имеющих одну и ту же величину объема операций.

5. Уровень свернутости шага действия — это максимальное число из уровней свернутости концентров, относящихся к данному шагу.

6. Уровень сложности выполнения действия - уровень свернутости действия.

II. Характеристики теста учебной деятельности

1. Минимальный уровень свернутости теста определяется как наименьшее число из уровней свернутости действия.

2. Максимальный уровень свернутости теста определяется как наибольшее число из уровней свернутости действия.

3. Среднее значение уровня свернутости теста - это число, равное среднему арифметическому уровней свернутости действий.

4. Степень равномерности теста - это разность между максимальным и минимальным уровнями свернутости теста. Тест учебной деятельности называется равномерным, если значение степени равномерности теста не больше единицы. Соответственно, тест учебной деятельности называется неравномерным, если значение степени равномерности теста больше единицы.

5. Длина теста - это число, равное сумме уровней свернутости всех шагов действий теста.

6. Ширина теста - это максимальный шаг действия.

7. Уровень альтернативности теста максимальный — это максимальное значение из отношений числа верных альтернатив действия к их общему числу в этом пункте задания.

8. Уровень альтернативности теста минимальный - это минимальное значение из отношений числа верных альтернатив действия к их общему числу в этом пункте задания.

9. Уровень альтернативности теста средний - это среднее значение из отношений числа верных альтернатив действия к их общему числу в этом пункте задания.

10. Степень разветвленное™ теста — это количество путей в тесте.

Определим уровень сложности пути теста как сумму свернутости действий для данного пути.

11. Уровень сложности теста максимальный - это максимальное значение из уровней сложности путей теста.

12, Уровень сложности теста минимальный - это минимальное значение из уровней сложности путей теста.

В параграфе 2.3. сформулированы, принципы, согласно которым в дальнейшем осуществляется конструирование тестов учебной деятельности:

1. принцип компетентностного подхода;

2. принцип опоры на теорию поэтапного формирования умственных действий;

3. принцип ориентации на смешанный тип ориентировки в задании;

4. принцип контроля пути (способа) решения задачи, действий учащихся, прохождения учащимися всех этапов усвоения;

5. принцип точного соблюдения граничных значений для. характеристик теста учебной деятельности (равномерности; уровня свернутости; уровня структурированности; ограниченности ширины и степени альтернативности теста учебной деятельности);

6. принцип реализации самоконтроля;

7. принцип системного квантования;',

8. принцип концентризма;

9. принцип технологичности,

Таким образом, эффективность тестов учебной деятельности можно определить путем установления соответствия измеряемых характеристик следующим предельным значениям: степень неравномерности обучающего теста не должна превышать значения .единицы; среднее значение уровня свернутости теста не должно быть меньше трех; ширина и степень разветвленности обучающего теста не превышает значения четырех; уровень свернутости действия меняется от 1 до 4,

Эффективность тестов учебной деятельности определяется с помощью факторов измерения и показателей эффективности, рассмотренных в главе 3.

В параграфе 3.1 определены факторы измерения и показатели эффективности тестов учебной деятельности.

При определении факторов измерения и показателей эффективности тестов учебной деятельности будем учитывать, что в качестве единиц измерения знания в этих тестах выступают форма действия (материальная, громко-речевая, умственная), путь решения, этап усвоения. При этом мы будем оперировать такими характеристиками тестов учебной деятельности, как уровень сложности максимальный,,уровень,сложности минимальный, ширина теста, степень разветвленности, степень неравномерности, уровень альтернативности максимальный, уровень альтернативности минимальный..

1. Сложность теста учебной деятельности, уровень сложности

Разделяя понятие трудности и сложности заданий, мы, вслед за А. Н, Майоровым, будем понимать под сложностью количество действий или интеллектуальных операций, которые необходимо выполнить для решения задания.

Посколькупри определении сложности заданий речь идет о количестве действий или операций, то было бы разумно, на наш взгляд, понимать

сложность как максимальный путь. Именно в максимальном пути содержится наибольшее количество операций, а затрудняющийся ученик пойдет по развернутому пути. Средством измерения данного фактора является такой показатель, как уровень сложности. Максимальному пути соответствует такая характеристика теста учебной деятельности, как максимальный уровень сложности теста. Следовательно, уровень сложности теста равен максимальному уровню сложности теста, где уровень сложности теста - это показатель эффективности, а максимальный уровень сложности — это качественная характеристика теста.

2. Обобщенность теста учебной деятельности, степень обобщенности

С помощью обобщенности происходит измерение такой качественной составляющей действия, как содержание. Ранее отмечалось, что контроль за содержанием действия может осуществляться по ходу выполнения обучающих заданий. Установление меры обобщения требует специальных диагностических заданий. Коррекция процесса усвоения должна осуществляться с учетом не только характера отклонения, но и причин, вызвавших его. К их числу относятся: недостатки в исходном уровне развития учебной деятельности; недостаточная отработанность действия по какому-либо параметру на предыдущем этапе; а также случайные причины. Все это учитывается при выборе пути решения и в содержании альтернатив к заданиям теста учебной деятельности. Кроме того, мера обобщения устанавливается с помощью заданий «на перенос». Возможность переноса проверяется как по отношению к действию в целом, так и по отношению к отдельным его частям. Учитывая сказанное, под обобщенностью задания в тестах учебной деятельности будем понимать максимальное значение из показателей: ширина теста и степень разветвленности.

Показателем обобщенности является степень обобщенности. Степень обобщенности равна максимальному значению из показателей: ширина теста и степень разветвленности, где степень обобщенности - это показатель эффективности, а ширина теста и степень разветвленности - это качественные характеристики теста.

3. Валидность (освоенность) теста учебной деятельности

Понятие «валидность» означает меру пригодности тестовых результатов для определенной цели. Следовательно, понятие валидности в тестах учебной деятельности естественно понимать как степень освоенности действий. Показатель освоения теста учебной деятельности - это степень освоения. Учитывая отмеченные выше особенности определения валидности, опишем способ определения валидности и выразим валидность через степень освоения.

Как было рассмотрено, в тестах учебной деятельности контролируется форма исполнения задания, путь решения, этапы усвоения. Поэтому можно говорить о степени освоения формы исполнения теста (материальной, громко-речевой, умственной), пути решения, этапа усвоения.

Напомним, что форма исполнения теста - это форма действий, необходимых для выполнения теста. Степень освоения формы исполнения теста -это величина, определяемая отношением среднего значения уровня свернутости теста к наибольшему количеству этапов усвоения в тесте. Пусть Р - показатель формы исполнения задания, тогда

^ ^ среднее значение уровня свернутости

5 I

где 5 - это наибольшее число этапов усвоения в тесте.

Степень освоения пути - это величина, определяемая отношением уровня сложности пути к уровню сложности теста максимальной.

Степень освоения этапа усвоения - это число, равное обратному значению среднего уровня свернутости теста.

4. Объективность теста учебной деятельности

Под объективностью теста учебной деятельности будем понимать объективность процесса создания и применения тестов, что обеспечивается одинаковостью инструкций для всех испытуемых и одинаковостью системы оценивания процесса тестирования,

В параграфе 3.2 представлена технология нахождения факторов измерения и.показателей эффективности тестов учебной деятельности. Часть этих показателей выражается качественной шкалой, отражающей уровни - высокий, средний, низкий, другая часть - задается формульно.

Параграф 3.3 посвящен интерпретации результатов определения факторов эффективности тестов учебной деятельности.

Рассмотрим влияние найденных параметров тестов учебной деятельности на степень освоения и надежность тестов учебной деятельности.

1. Степень неравномерности теста влияет и на валидность, и на надежность, По определению тест учебной деятельности предполагает контроль уровня, на котором находится учащийся при прохождении теста, И невозможно будет точно определить этот уровень, если тест неравномерный. Следовательно, степень неравномерности, большая I, будет отрицательно сказываться на валидности.

Высокая степень неравномерности также будет отрицательно сказываться на надежности. Учащемуся трудно будет переключаться с одного уровня на другой, выполняя задания теста учебной деятельности, при повторном тестировании ответ может быть непредсказуемым. И в связи с этим результат выполнения теста будет неустойчив.

2. Уровень альтернативности теста максимальный оказывает влияние на надежность. Максимальный уровень альтернативности является показателем наивысшей вероятности угадывания правильного ответа в данном тесте. Если этот показатель, например, равен 0,5, то можно говорить о высокой вероятности угадывания верного ответа и, следовательно, низкой надежности. Если же этот показатель, например, равен 0,3, то вероятность угадывания верных ответов уже ниже, а надежность - выше. Таким образом, чем ниже показатель ми-

нимального уровня альтернативности, тем выше надежность. Будем считать, что минимальный уровень альтернативности должен быть равен не менее 0,3.

3. Уровень альтернативности теста минимальный влияет на валидность. Рассмотрим случай, когда одно задание содержит два верных ответа из пяти, а другое - два из семи. Очевидно, ученику легче решить проблему выбора в первом случае. Однако во втором случае при выборе двух ответов из семи освоенность будет выше, и, следовательно, степень альтернативности ниже. Это означает, что чем выше минимальный уровень альтернативности, тем ниже валидность, и наоборот.

4. Сложность теста максимальная влияет на надежность. Классическая теория тестов исходит из физической, по сути, идеи увеличения надежности в зависимости от числа заданий: чем больше, тем надежнее. Поэтому максимальная сложность является показателем того, насколько надежен тест.

5. Сложность теста минимальная влияет на валидность. Эффективность контролирующих тестов оценивают с точки зрения соответствия уровня его трудности уровню подготовленности тестируемых в данный момент учащихся. Эту оценку в литературе нередко относят к валидности, имея в виду валидность по уровню.

Эта идея применима и к тестам учебной деятельности, если вместо трудности использовать понятие сложности заданий. Кроме того, в тестах учебной деятельности задания с уровнем сложности максимальным в силу своей развернутости более доступны для выполнения слабыми учащимися, и наоборот. Поэтому становится очевидным, что слабые учащиеся в обучающих тестах должны выбирать более сложные задания, а сильные - менее сложные. Сложность теста минимальная является нижней границей, определяющей уровень подготовленности самых сильных учащихся при работе с тестом.

6. Структура теста оказывает влияние на объективность оценивания освоения учащимся пути выполнения теста и, следовательно, эффективности обучения.

Обобщение рассмотрения факторов измерения и показателей эффективности тестов учебной деятельности представим в таблице:

Факторы измерения и показатели эффективности тестов учебной деятельности

Факторы измерения и показатели эффективности тестов учебной деятельности Технология определения Предельные значения Критерии, оказывающие влияние

1 2 3 4

1 Уровень сложности Уровень сложности = максимальный уровень сложности Нет ограничений

2 Степень обобщенности Степень обобщенности = максимальное из значений (ширина теста и степень разветвленности) От 2 до 4

Окончание таблицы

1 2 3 4

3. Степень освоения (яшшдность): Рф - степень освоенности формы исполнения задания; Рп - степень освоенности пути решения; Рэ - степень освоенности этапов усвоения; Рф = среднее значение уровня свернутости теста / 5, где - 5 > - это наибольшее число этапов. усвоения в тесте, Рп = уровень сложности пути / уровень сложности максимальный, Р, ='1 / среднее значение уровня свернутости теста Рф от 0,2 до 1 Р„ не более 1 Р,от 0,2 до 1 Степень неравномерности, уровень альтернативности минимальный, уровогь сложности минимальный

4, Надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его- К' действию помех Степень неравномерности, уровень альтернативности максимальный, уровень сложности максимальный

5, Объективность - установка на максимальную объективность процесса создания и применения тестов Структура теста

В главе 4 описаны особенности методики применения тестов учебной1 деятельности и экспериментальная проверка их эффективности,

В параграфе 4.1 отражены результаты ориентировочного эксперимента. Целью ориентировочного эксперимента являлся анализ проблем, описанных выше, намечались пути их решения (выявление-механизмов построения, параметров тестов учебной деятельности, возможности их применения), анализировалась ситуация, связанная с особенностями преподавания дисциплин естественнонаучного цикла, поэтому ориентировочный эксперимент проводился на этапе разработки теории создания тестов учебной деятельности. Анализ осуществлялся с помощью эмпирических методов исследования: наблюдения, опроса, анкетирования, изучения литературы. В результате ориентировочной стадии эксперимента была подтверждена гипотеза исследования: созданы эффективные тесты учебной деятельности по некоторым темам школьного курса математики, В параграфе 4.2 описаны особенности методики применения тестов учебной деятельности.

В данном параграфе рассматриваются требования к методике применения тестов, дается характеристика тестов учебной деятельности учителю (для проведения) и учащимся (для предъявления), предложена инструкция по работе с тестами.

Первое требование. Психологическая установка на учебную деятельность в условиях работы с тестами учебной деятельности.

Установку на деятельность обеспечивает текст, заложенный в самом тесте. Охарактеризуем его содержание.

1. Сразу после условия задачи учащемуся предлагается: «Для решения задачи выполни пункты в заданной последовательности, начиная с п. 1 и выбирая в каждом из них один из предлагаемых в нем ответов».

2. В тексте самих заданий установка на деятельность выглядит так: «Вспомните...», «Подумайте», «Переходите к пункту...» и т. д.

В ходе выполнения заданий теста учащимся время от времени предлагается записать в тетрадь ответ на вопрос и переходить к следующему пункту. Это вызвано соблюдением требований к записи в тетради.

Второе требование. Организация работы с тестами учебной деятельности по желанию учащихся. До начала работы с тестами учебной деятельности выясняются желания учащихся работать по данной методике. Учащиеся могут выразить желание работать с тестами учебной деятельности по замкнутой теме или выполнять отдельно взятые тесты.

Третье требование. Выполнение требований к записи в тетради при работе с тестами учебной деятельности 2-го вида.

Четвертое требование. Осуществление текущего контроля с помощью применения тестов учебной деятельности 1-го вида.

Пятое требование. Осуществление тематического контроля с помощью тестов учебной деятельности 2-го вида.

Шестое требование. Построение индивидуальной траектории обучения для каждого учащегося. Учащийся выстраивает эту траекторию либо сам, либо с помощью учителя.

Седьмое требование. Ориентация учащихся на успех. В любом случае учащийся достигнет какого-либо результата. Эта идея заложена в самом тесте. Поэтому задача учителя — следовать этому требованию и не вводить самостоятельных оценок, заведомо отрицательно сказывающихся на работе ученика.

Характеристика тестов учебной деятельности для проведения учителю и предъявления учащимся отражена в паспорте теста в виде информации для учителя и информации для учащегося.

Информация для учителя предлагается для того, чтобы знать, кому предназначен данный тест, какие выводы делать по результатам выполнения теста как отдельным учеником, так и группой учащихся.

Для учащихся паспорт теста нужен для сравнения оценок, которые он может получить, пройдя тест. В тестах учебной деятельности контролируется содержание действий, составляющих учебную деятельность. Поэтому, в частности, выбор обучаемым того или иного варианта, как правило, не может оцениваться как правильный или неправильный, а свидетельствует об уровне свернутости пути, длине пути, сложности пути, количестве действий пути. Оценкой в данном случае выступают характеристики теста.

Предполагается предъявление как отдельно взятого теста, так и набора тестов по данной теме. Такие наборы тестов подготовлены нами для проведения обучающего эксперимента.

В параграфе 4.3 приводится описание обучающего эксперимента

После начального этапа эксперимента и первой стадии основного этапа- ориентировочного эксперимента - проходил обучающий эксперимент, являющийся второй стадией основного этапа (2003-2005),

Цель обучающего эксперимента - подтвердить эффективность создания и применения тестов учебной деятельности, т. е. проверялась гипотеза о том, что применение тестов учебной деятельности технологично и позволяет повысить эффективность обучения;

Для описания данной стадии эксперимента необходимо показать; что в предлагаемой технологии обучающего тестирования учебной деятельности усвоение содержания обучения происходит на основе индивидуальных показателей скорости; и качества. В качестве индивидуальных показателей в случае применения тестов учебной деятельности выступают: уровень свернутости пути, уровень сложности пути.

Организация этой стадии эксперимента проходила в два этапа:

1-й этап - разработка тестов учебной деятельности. Они разрабатывались по описанной выше технологии. Разработчиками тестовых заданий выступали как студенты, так и учителя школ. Это позволило проверить технологичность процедуры конструирования тестов.

2-й этап - обучение на основе разработанных тестов. Тесты учебной деятельности применялись по разработанной нами методике применения тестов учебной деятельности, В целях проверки технологичности данного компонента диссертационного исследования использование тестов также осуществлялось студентами и учителями школ.

На первом этапе фактически продолжилась работа, начатая в ориентировочном эксперименте, а именно, создание тестов учебной деятельности. Отличие состояло в том, что теперь к разработке тестов привлекались студенты и учителя, которые конструировали тестовые задания в соответствии с характеристиками1 тестов учебной деятельности. На первом этапе было подтверждено соответствие этих тестов уровню сложности, степени освоения, степени обобщенности; объективности.

Результатом первого этапа является то, что была подтверждена технология создания тестов учебной'деятельности, соответствующих заданным критериям содержания и параметрам эффективности. Для иллюстрации приведем таблицу:

. Характеристики тестов учебной деятельности по теме «Площади параллелограмма, треугольника и трапеции»

Характеристики тестов Тесты учебной деятельности

1 2 3 4 5 6 7 8

1, Минимальный уровень свернутости теста 1 2 1 2 3 2 1 2

2. Максимальный уровень свернутости теста 2 3 3 3 3 3 4 3

Окончание таблицы

Характеристики гестов Тесты учебной деятельности

1 2 3 4 5 6 7 8

3 Среднее -значение уровня свернутости теста 1,25 2,6 2 2,5 3 2,25 2,75 2,8

4 Степень равномерности теста 1 1 2 1 0 1 3 1

5. Длина теста 3 5 4 5 6 5 8 12

6 Ширина теста 2 2 1 2 2 3 2 2

7. Уровень альтернативности теста максимальный 1 2 1 2 1 2 2 У 2 1 1 0 1 2 I

8 Уровень альтернативности 1 1 1 1 1 1 1 1

теста минимальный 3 4 3 3 3 4 4 4

9. Уровень альтернативности теста средний 21 11 32 11 48 1 5 8 21 5 12 53 144 -|о

10 Степень разветвленности теста 2 2 1 2 2 3 2 2

11. Уровень сложности теста максимальный 3 5 4 5 6 5 8 9

12 Уровень сложности теста минимальный 3 5 4 5 3 4 8 8

Цель второго этапа - проверка эффективности применения созданных тестов учебной деятельности в процессе изучения различных курсов математических дисциплин. На этом этапе эксперимента проверялась методика, описанная выше. Здесь было показано, что обучение с применением тестов учебной деятельности эффективно.

В параграфе 4.4 отражены результаты обучающего эксперимента.

Они состоят в подтверждении того, что тесты учебной деятельности, созданные по разработанной технологии, обладают высокой степенью эффективности, признаваемой как авторами создания тестов, их пользователями, так и самими учащимися.

1. Об эффективности применения тестов учебной деятельности мы сделали вывод на основе мнений составителей тестов учебной деятельности, а именно:

а) Для учащихся тесты учебной деятельности - это совершенно новый вид обучения, он включает в себя как другие условия работы, так и совершенно новый вид учебной деятельности, поэтому в начале эксперимента возникали трудности и по организации данного вида работы, и по его выполнению.

б) Эффективность работы с тестами учебной деятельности выражалась в следующем:

1) Запись в тетради, полученная при работе с тестами учебной деятельности, была востребована учащимися в дальнейшей работе, в частности оценивался путь решения задачи.

2) В результате работы с тестом учебной деятельности учащиеся имели успех, например, они были довольны тем, что смогли решить самостоятельно даже не простые для них задания.

3) Применение тестов учебной деятельности способствовало решению задач воспитания: повысилась ответственность учащихся за результаты своей деятельности; у учащихся формировалось умение воспользоваться правом выбора,

4) В процессе применения тестов учебной деятельности высвобождалось время учителя для оказания индивидуальной консультации учащимся,

5) Установлено, что в процессе тестирования учащиеся выполняли действие более свернуто,

6) При выполнении теста учащиеся стремились пробовать себя в незнакомой ситуации, не опасаясь негативной оценки преподавателя за полученный результат.

2, Об эффективности применения тестов учебной деятельности также можно сделать вывод на основе проведенного анкетирования учащихся, .выполнявших тесты учебной деятельности.

Для подтверждения эффективности тестов учебной деятельности учащимся была предложена анкета.

В результате анкетирования выяснилось, что уровень свернутости, ди-агностичность, уровень сложности и оценивание каждого действия оказывают значительное влияние на эффективность тестов учебной деятельности. Остальные факторы - уровень альтернативности, пошаговость, степень раз-ветвленности, форма оценивания - большого влияния на эффективность применения тестов учебной деятельности не оказывают.

Основные результаты и выводы исследования

В ходе проведенного диссертационного исследования дано обоснование и развернутое изложение исходных положений, основных идей и прогностических проработок технологии конструирования тестов учебной деятельности и методики их применения; решены поставленные задачи, получены результаты и сделаны следующие выводы:

1. Дано определение теста учебной деятельности, найдена его технологическая характеризация и обосновано планомерное формирование учебной деятельности в тестах учебной деятельности.

2. На основе анализа признаков педагогической технологии показано, что в рамках предложенной теории тестов учебной деятельности они соответствуют всем выделенным признакам педагогической технологии.

3. Выявлена структура тестов учебной деятельности через описание обучающего и контролирующего.компонентов, определены структурные характеристики тестов учебной деятельности, выраженные в терминах альтернативности, свернутости и равномерности, а также обоснованы основные принципы конструирования тестов учебной деятельности,

4. Выявлены факторы измерения и показатели эффективности тестов учебной деятельности, выражаемые через сложность и уровень сложности учебной деятельности; ее освоенность и степень освоения, обобщенность и степень обобщенности, а также объективность. Разработана технология

определения факторов измерения и показателей эффективности тестов учебной деятельности.

5. В ходе экспериментальной работы выявлены особенности методики применения тестов учебной деятельности, проведена интерпретация результатов определения факторов эффективности, получена оценка технология тестов учебной деятельности, а также подтверждена эффективность методики применения тестов учебной деятельности.

Изложенные результаты позволяют сделать вывод о том, что гипотеза, вокруг которой было построено диссертационное исследование, полностью подтверждается.

Полученные результаты диссертационного исследования не исчерпывают весьма перспективного направления применения тестов для оценивания учебной деятельности и построения эффективного управления ею. Представленное в диссертации решение общепедагогических проблем позволяет продолжить данное исследование в таких направлениях, как методика реализации компетентностной парадигмы образования через применение тестов учебной деятельности, обеспечение успешности в обучении, разработка методики использования тестов учебной деятельности для решения различных дидактических задач, связанных с развитием эвристического мышления, формированием у учащихся эмпирического способа получения знаний (прежде всего в рамках дисциплин естественно-научного цикла) и др. Это показывает, что рассмотренная проблематика имеет значительные научные перспективы В целом можно констатировать, что выполненная работа является началом перспективного научного направления как в георни гестов учебной деятельности, так и в вопросах их практического использования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии

1. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты. Инновационная педагогическая технология [Текст] / Н. А. Сеногноева. - Н. Тагил, 2005. - 157 с. (9,6 п. л.)

Учебные пособия и .методические разработки

2. Сеногноева, Н. А. Содержание обучающих тестов по геометрии [Текст] • методические рекомендации для студентов IV курса физико-математического факультета / Н. А. Сеногноева. - Нижний Тагил, 1997. -31 с. (1,9 п. л.)

3. Сеногноева, Н. А. Составление банка тестовых заданий по геометрии. Методические рекомендации для студентов IV курса физико-математического факультета [Текст] / H.A. Сеногноева. - Нижний Тагил, 1998 -28 с. (1,8 п. л.)*

Статьи в журналах из списка, рекомендованного ВАК

4. Сеногноева, Н. А. Тесты учебной деятельности: инновационная педагогическая технология [Текст] / Н. Ai,Сеногноева // Инновации. Журнал об инновационной деятельности, - СПб., 2005. - № 2. - С. 75-77. (0,4 п. л.)

5. Сеногноева, Н, А. Тесты учебной деятельности - эффею-ивная педагогическая технология [Текст] / H.A. Сеногноева // Альма-матер, - 2005.-№ 5. - С, 48-49. (0,35 п. л.)

6. Сеногноева, Н. А. Тесты в работе студентов [Текст] / H.A. Сеногноева // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - С. 49-50. (0,33 п, л.)

7. Сеногноева, Н. А. Показатели тестов учебной деятельности как технологическая основа их конструирования. [Текст] / H.A. Сеногноева// Открытое образование. Науч.-практ. журнал. М., 2005. - № 4. - С. 19-26, (0,8 п. л.)

8. Сеногноева, Н. А. Тесты учебной деятельности как способ формирования ценностных ориентации. [Текст] / Н. А, Сеногноева // Философия образования; Науч.-теорет. журнал; Новосибирск, 2005. - № 3 (14). - С, 226-232, (0,88 п. л.)

9. Сеногноева, H.A. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности обучающихся. [Текст] / H.A. Сеногноева// Педагогика. Науч.-теорет. журнал. М., 2006. - № 5. - 38-43. (0,6 п. л.)

Статьи в других научных сборниках и журналах

10. Сеногноева, H.A. Диагностические тесты в обучении геометрии 7-9 классов: постановка вопроса. [Текст] / Н.А, Сеногноева // Профессиональная подготовка педагога: мат-лы науч.-практ. конф. Ин-та переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. кадров РАО 12-13 мая 1993 г. - М., 1993. - С. 38-40. (0,12 п. л.)

11. Сеногноева, H.A. Реализация творческого потенциала учителя математики при составлении обучающих тестов и проведения тестирования школьников. [Текст] / Н. А. Сеногноева // Творчество педагога в науке и практике: мат-лы науч.-практ, конф. Ин-та переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. кадров РАО 28-29 окт, 1993 г. - М„ 1993. - С. 82-84, (0,12 п. л.)

12. Сеногноева, Н. А. Содержание и структура обучающих тестов. [Текст] / Н. А. Сеногноева//Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи: мат-лы науч.-практ. конф. Ин-та переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. кадров РАО 8-9 дек, 1994 г, -М., 1994, - С, 66-68, (0,19 п. л.)

13. Голованова, Е. Ю. К вопросу о разработке и внедрении новых технологий обучения студентов педвуза. [Текст] / Е. Ю. Голованова, Н. А. Сеногноева // Обучение и воспитание молодежи в условиях реформирования педагогического процесса: сб. науч. тр. - М., 1994. - С. 57-63. (0,16/0,1 п. л.)

14. Голованова, Е. Ю. Дифференцированный подход к математическому развитию школьников. [Текст) / Е. Ю. Голованова, Н. А. Сеногноева // Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы: сб.науч.тр. - М., 1995. - С. 70-76. (0,2/0,2 п. л.)

15. Голованова, Е. Ю. Организация самостоятельной работы студентов по методике преподавания математике [Текст] / Е. Ю. Голованова, Н. А. Сеногноева // Вузовская и послевузовская подготовка педагога: сб. науч. тр. - М„ 1996. - С. 90-97. (0,3/0,2 п. л.)

16. Сеногноева, Н. А. Духовное развитие учащихся в образовательном процессе. [Текст] / H.A. Сеногноева // Мат-лы Второй Всерос. науч.-практ. конф. 15 апр. 1999 г. - Екатеринбург, 1999. - С. 335-337. (0,12 п. л.)

17. Сеногноева, Н. А. Методика отбора учебных заданий для проведения экспертизы качества образования. [Текст] / H.A. Сеногноева // Экспертиза достижения образовательных стандартов: Мат-лы науч.-практ. конф. -Н. Тагил, 1999. - С. 36-37. (0,12 п. л.)

18 Сеногноева, Н. А. Подготовка студентов педвузов к проведению тестирования в школе. [Текст] / H.A. Сеногноева // Проблемы практической психологии: общие вопросы практической психологии: Мат-лы Межрегион, науч.-практ. конф., ноябрь 2000 г. - Шадринск, 2000. - С. 150-156. (0,44 п. л.)

19. Сеногноева, H.A. Формирование ценностных ориентации личности в общеобразовательном учреждении. [Текст] / H.A. Сеногноева // Образование и образованность в культуре современного общества: Мат-лы городской науч.-практ. конф. 6 мая 2000 г. - Н. Тагил, 2000. - С. 63-65. (0,19 п. л.)

20. Сеногноева, Н. А.Методика отбора учебных заданий для проведения экспертизы качества образования по педагогике. [Текст] / H.A. Сеногноева // Педагогика как наука и как учебный предмет: Мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. 26-28 сент. 2000 г. - Тула, 2000. - С. 214-217. (0,25 п. л.)

21. Сеногноева, Н. А. Построение обучающих тестов на основе теории П. Я. Гальперина. [Текст] / Н. А. Сеногноева// Нижнетагильский гос. пед. ин-т. Ученые записки. Вып.4 / отв. ред. В.А.Трофимов. — Н. Тагил, 2001. - С. 25-29. (0,31 п. л.)

22. Сеногноева, Н. А. Тестирование в условиях модернизации образования. [Текст] / H.A. Сеногноева // Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы: Мат-лы город, науч.-практ. конф. -Н. Тагил, 2001. - С. 68-69. (0,12 п. л.)

23. Сеногноева, Н. А.Обучающие тесты как технология обучения. [Текст] / Н. А. Сеногноева // Технологии вариативного развивающего обучения математике в школе и в вузе: Мат-лы регион, науч.-практ. конф. 26-27 ноября 2001 г. - Курган, 2001. - С. 67-68. (0,12 п. л.)

24. Сеногноева, Н. А. Педагогические технологии: их сущность и вариативность. [Текст] / Н. А. Сеногноева // Инновации в содержании и технологии обучения математике: Мат-лы город, науч.-практ. конф. 4 янв. 2002 г. -Н. Тагил, 2002. - С. 11-14. (0,25 п. л.)

25. . Сеногноева, H. А. О создании,системы контроля в условиях перехода к стандартам 2000 года. [Текст] / H.A. Сеногноева d Система учебно-методической работы как условие реализации государственных стандартов: мат-лы науч.-практ. конф„ март - апр. 2002 г. - Н. Тагил, 2002. - С. 138-140. (0,19 п. л.)

26. Сеногноева, Н, А. Способ осуществления контроля операционного состава учебной деятельности. [Текст] / H.A. Сеногноева // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. 26-27 сент. 2002 г, - Тула, Изд-во Тульского гос, пед, унта им. Л. Н, Толстого.- 2002. - С. 185-187. (0,19 п. л.)

27. Гейн, А. Г., Сеногноева, Н. А. Реализация- обучающих тестов средствами информационных технологий, [Текст] / А, Г, Гейн, H.A. Сеногноева // Информатизация образования 2002: мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. 7-10 окг. 2002 г. - Н. Тагил, 2002. - С. 303-304. (0,1/0,1 п. л.)

28. Сеногноева, Н. А. Формирование готовности будущего учителя к пооперационному контролю с помощью обучающих тестов. [Текст] / Н. А. Сеногноева// Нижнетагильский гос. пед. ин^г. Ученые записки. Естественные науки. / отв. ред. В, А. Трофимов. - Н. Тагил, 2002. - С. 61-67. (0,83 п. л.)

' 29. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты в мониторинге учебной деятельности. [Текст] / H.A. Сеногноева// Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе: мат-лы науч.-метод, конф. НТГПИ (Н. Тагил, 10 апр. 2003 г.) / отв. ред. Н.Е. Букина. ~ Н, Тагил, 2003.- С. 102-108. (0,44 п. л.)

30. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты как форма проведения интеллектуально-логической игры, [Текст] / H.A. Сеногноева // Новые технологии как феномен педагогической культуры: материалы город, научно-практ. конф. 11 февраля 2003 г. Выступления в прениях. - Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2003.-С. 31-35. (0,38 п. л.)

31. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты в системе методической подготовки студентов. [Текст] / H.A. Сеногноева // Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования: материалы ХХ1Т Всерос. семинара преподавателей математики педвузов и университетов 17-19 сентября 2003 г. - Тверь, 2003. -С. 91-92, (0,12 п. л.)

32. Сеногноева, H.A. Теоретические аспекты конструирования обучающих тестов. [Текст] / H.A. Сеногноева И Нижнетагильская гос. соц.-пед, акад. Ученые записки. Педагогика. Психология / отв. ред. A.B. Уткин.-Н. Тагил, 2003 - С. 20-25. (0,7 п. л.)

33. Сеногноева, Н, А. Измеряемые характеристики (параметры обучающих тестов). [Текст] / H.A. Сеногноева / Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике: Сб. тр., представленных на обл. науч.-практ. конф. / сост. Г. А. Клековкин. - Самара: СИПКРО, 2003. - С. 100-106, (0,44 п. л,)

34. Сеногноева, Н. А. Некоторые аспекты технологии создания обучающих тестов. [Текст] / Н. А. Сеногноева // Математическое образование и культура: сб. науч. тр. по материалам 1-й Междунар. науч. конф. 22-24 окт. 2003 г. / под. ред Р. А. Утеевой. - Тольятти: ТГУ, 2004. - С. 88-92. (0,3 п. л.)

35. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты как учебная задача в структуре учебной деятельности. [Текст] / H.A. Сеногноева // Математический вестник педвузов и университетов Волго-Вятского региона. Вып. б: Периодический межвуз. сб. науч.-метод. работ. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. - С. 286-290. (0,3 п. л.)

36. Сеногноева, Н. А. Концентрический характер содержания обучающих тестов. [Текст] / H.A. Сеногноева // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6: Калужский гос. пед ун-т (КГПУ) им.К.Э. Циолковского. - Калуга 2004. - С. 66-77. (0,75 п. л.)

37. Сеногноева, Н. А., Узенькова, О. Л. О предельных значениях характеристик обучающих тестов. [Текст] / Н. А. Сеногноева, О. JI. Узенькова // Математический вестник педвузов и университетов Волго-Вятского региона. Вып. 7: Периодический межвуз. сб. науч.-метод. работ. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. - С. 256-261. (0,28/0,1 п. л.)

Тезисы докладов на научных и научно-практических конференциях

38. Сеногноева, Н. А. Конструирование тестов на основе изучения мыслительных операций учащихся. [Текст] / Н. А. Сеногноева II Развитие системы образования в России: тез. докл. Второй Всерос. конф. 23-24 ноября 2000 г. Ч. 3. - М„ - 2000. - С. 28-30. (0,19 п. л.)

39. Сеногноева, Н. А. Организация учебного процесса по математике на основе обучающих тестов. [Текст] / H.A. Сеногноева // Проблемы математического образования в педвузах на современном этапе: тез. докл. Науч.-практ. конф. Уральской зоны. 26-29 марта 2001 г. - Челябинск, - 2001,— С. 69-71. (0,19 п. л.)

40. Сеногноева, Н. А. Об опыте проведения курса по выбору «Тестовые задания в образовательных технологиях». [Текст] / H.A. Сеногноева // Тестовые технологии и педагогические тесты: реальность и перспективы: тез. докл. Второй обл. науч.-практ. конф. 5—6 февр. 2002 г. - Екатеринбург, 2002.-С. 77-79. (0,19 п. л.)

41. Сеногноева, Н. А. Теория построения обучающих тестов: постановка вопроса. [Текст] / Н. А. Сеногноева // Тестовые технологии и педагогические тесты: реальность и перспективы: тезисы докл. Второй обл. науч.-практ. конф. 5-6 февр. 2002 г. - Екатеринбург, 2002. - С. 8-10. (0,19 п. л.)

42. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты: инновационная технология. [Текст] / H.A. Сеногноева // Методика вузовского преподавания: тез. VI межвуз. науч.-практ. конф. 29-30 окт. 2003 г. - Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 2003. -С. 65-67. (0,19 п. л.)

43. Сеногноева, Н. А. Обучающие тесты в организации контроля этапов формирования'умственных действий. [Текст] / H.A. Сеногноева//Проблемы математического образования и культуры: сб. тез. Междунар. науч. конф. 22-24 окт. 2003 г. - Тольятти: ТГУ, 2003. - С. 124-125. (0,12 п. л.)

44; Сеногноева, Н. А. Об измеряемых характеристиках обучающих тестов. [Текст] / Н.А, Сеногноева // Проблемы современного математического образования в вузах и школах России: тез. III Всерос. науч. конф. 12-14 мая 2004 г. - Киров, 2004. - С. 127-128. (0,12 п. л.)

45. Сеногноева, Н. А. Измерение эффективности обучения с использованием обучающих тестов. [Текст] / Н.А; Сеногноева // Актуальные проблемы преподавания математики в средней школе и педагогических вузах: тез, докл. XXIII Всерос. семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов 13-15 октября 2004г, / гл. ред. Е.В.Яковлев. - Челябинск; Москва, 2004. - С. 74-75. (0;12 п. л.)

Подписано в печать 31.08,2006 Формат 60x84/16 Бумага тип, Уел, п. л, 2,4 Тираж 100 экз. Заказ № 388

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул, Красноармейская, 26

Издательский центр ВятГГУ 610002, г. Киров, ул, Ленина, Ш, т. (8332) 67-36-74