автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы построения типологии воспитательных систем

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы построения типологии воспитательных систем"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

Воропаев Михаил Владимирович

Теоретические основы построения типологии воспитательных систем

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

¿ОС (г ц

ТгГ^сс

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

Воропаев Михаил Владимирович

Теоретические основы построения типологии воспитательных систем

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

шш

Работа выполнена в Институте теории образования и педагогики Российской Академии образования

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Л. И. Новикова

- член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор М. В. Богуславский;

- доктор педагогических наук, профессор Б. 3. Вулъфов;

- член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А. В. Мудрик

Ведущая организации Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Зашита состоится 26 июня 2003 г. в //•00 на заседании диссертационного советаД 008 013 01 в Институте теории образования и педагогики РАО по адресу: 129278.1. Москва, ул Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инстшутатеории образования и псд<и 01 ики РАО

Автореферат диссертации разослан « }иХлЛ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета. ^ .

доктор педагогических наук В А. Ермоленко

[ ГОС НАЦИОНАЛЬНА»

' ьмьлиотекд 1

1Г (..Петербург

аооиРк

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Современное состояние системы образования в России характеризуется интенсивным поиском новых подходов к ее организации. Уход в прошлое сиаемы идеологического монополизма породил массовое стремление школ к формированию собственных самобытных воспитательных систем. Все чаще появляются образовательные учреждения, основанные на совершенно иных организационных и концептуальных принципах, чем господствовавшая в прошлом система образования.

Благоприятные условия для этого создали сменившиеся приоритеты в государственной политике в облас ти образования: основными принципами школьного образования стали "свобода и плюрализм", адаптация к уровням и особенностям подготовки и развития обучающихся. Правда характер инициатив "снизу" часто оборачивается стихийностью, случайностью, бессистемностью этих новаций, их недостаточной социальной и научной обоснованностью. Нередко они обладают лишь внешней привлека[ельностью и имеют преходящий характер.

Большая часть иннотационных процессов в настоящее время идет под лозунгом гуманизации образования, что далеко не всегда адекватно отражает су1ь п роме хотящих изменений. Да и школьная практика показывает, что реально существующие воепш ¿цельные системы не сводятся к |уманиетическнм (Л.И Новикова). Ьсли определять I уман и с ш чеснут ориентацию в педагогике как ''(признание человека самодовлеющей ценностью и сознательным субъектом своих действий»), то многие из описанных в литературе воспитательных систем, строго говоря, не попадают в категорию гуманистических, хотя в их рамках и создастся

благоприятная атмосфера для личностного развития учащихся Однако огульное декларирование /уманизма, часто без глубокой рефлексии провозглашаемых целей, со стороны органов управления образованием приводит к определенной дезориентации педагогических коллективов при проектировании и формировании их воспитательных систем. Например, не осознается, в общем-то, хрестоматийный факт, что формы гуманизма и его содержание не раз менялись за историю человечества (Т. А Рубан цена)- Реальные воспитательные достижения в школах скрываются за многочисленными «сверхгуманистическими» декларациями, уникальные черты сложившейся воспитательной системы «подгоняются» пол некий общий шаблон. В этих условиях актуальной становится задача утверждения в педагогической теории представления о многообразии воспитательных систем, разра-бо I ка основ их типоло! ии.

Эти и многие другие процессы в школьной практике не могли не сказаться на ситуации в целом и в педагогической науке. Педагогика (и в первую очередь теория воспитания) переживает в настоящее время период активного переосмысления сложившихся парадигм.

В отечественной педагогике появляются новые теоретические подходы к воспитанию как педагогической катеюрии. Так, в настящее время, помимо традиционных (деятельностного, личностного, системного, отношенчеешм о) подходов шделяготся подход к воспитанию как к социальному институт (Л В. Мудри к), средовой подход (Ю,С Мануйлов), ко эволюционный (У В Орлов), событийный (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд), герменевтический (И Д Демакова), фшго-софско-анфонологический (Л М. Лулина) и др.

Теория воспта!ельпых систем (А. Т. Куракин, Л И Новикова, В А. Кара-ковский, Н,Л Селиванова) в педагогике занимает в настоящее время особое ме-с.1о Зародившаяся в 80-е годы 20 в. она стала основой разветвленной научной школы, представители которой провели многочисленные исследования различ-

ных аспектов проблематики воспитательных систем. Были выявлены воспитательные функции класса как системы (Н.Л. Селиванова); определены роль и специфика педагогического коллектива (Н.С. Дежникова); классного руководителя как педагога- воспитателя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю.С. Мануйлов); проблемы моделирования воспитательной системы (E.H. Степанов). Был рассмотрен исторический аспект развития гуманистических воспитательных систем, предложена типология гуманистических воспитательных систем (А. В, Гаврилин) и др.

Воспитательная система любой школы имеет сложную структуру. Эта структура образована следующими компонентами: це;гями, выраженными в исходной концепции; деятельностью, которая обеспечивает ах реализацию, субьек-том деятельности; отношениями, интегрирующими субъект в некую общность; средой системт^, освоенной субъектом; управлением, обеспечивающим интеграцию названных компонентов (Н. Л. Селиванова).

Серьезным достижением в развитии теории воспитательных систем стало использование идей синергетики. Тем самым был начат постепенный переход теории поспи отельных систем от пптеррациопали<л и чес кон парадигмы классического естествознания к описанию более сложных систем более «мягкими» методами. В частности идея о «тонах неупорядоченности» {А. М. Сидоркин), которые допускаются в процессе педагогического управления, являйся крупным ша-1 ом в продвижении по этому пути.

В педагогике, наряду с упомянушми выше исследованиями московской школы, воспиттельше системы изучались и в рамках Петербургской школы. Так, E.H. Барышников, И.А. Колесникова и дру1ие ее преде 1ави1 ели обосновывают иной подход к теории воспитательных систем: воспитательная система рассматривается ими как совокупный субъект, как пространство его самооиределе-

ния, важнейшей характеристикой которого является ценностно-смысловое определение (возникновение системы смыслов и ценностей, определяющих пространство действия воспитательной системы). В рамках этого подхода предложена типология гуманистических восшпааелышх систем (E.H. Барышников).

Однако, все описанные выше результаты теоретических и практических исследований относились к гуманистическим воспитательным системам. Точнее характеристика «. гуманистч н ости » не проблематизировалась, аксиологический анализ лого определения не проводился, а само понятие рассма гр и вал о сь как смысловая оппозиция к понятию «авторитарный». Между тем, появившиеся в последнее время исследования позволяют утверждать, что наличие авторитарных моментов в организации жизни учебно} о заведения само по себе еще не ведет к деформании личности воспитанников и при соблюдении ряда условий служит целям формирования их социально-позитивных качеств (Андртошин И.В., Фомичева И. Г', и др.).

Проведенный нами анализ показал, что, несмотря на обширный круг исследованных проблем, актуальной для изучения остается проблема построения обшей типологии воспитатепьных систем разной ценностной природы. Решение эюй проблемы позволит снять противоречие между псевдогуманистической декларативностью осуществляемых в настоящее время проектов в области образования и воспитания и сложными реалиями построения воспитательных систем в образовательных учреждениях.

Исходя из практической значимости и недостаточной теоретической разработанности, нами была определена тема исследования: «Теоретические осноны построения типологии воспитательных систем», проблема которого сформулирована как выявление существенных характеристик воспитательных систем, которые могут бьль использованы в качестве классификационных оснований при выделении их типов. Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования; воспитательная система образовательного учреждения.

Предмет исследования: типологические особенности воспитательных систем образовательных учреждений.

Гипотеза исследования

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:

-сущность воспитательной системы может быть представлена через ее взаимоотношение с педагогической реальностью образовательного учреждения, под которым понимается особый фрагмент социальной реальности, область интерсубъектной реальности всех лиц, вовлеченных в процессы развития и становления воспитательной системы;

- сущностной особенностью педагогической реальности, является существование развитой педагогической рефлексии, субъектом которой выступают как педагоги-воспитатели, так и наиболее зрелая часть детского коллектива;

- педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека; степенью согласованности cocí ашгяюнíhx ее субъективных реальностей; временным измерением педаюгиче-ской реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее);

- основанием для построения типологии воспитательных систем стал для нас параметр ценностности, В соответствии с основными качес! венными состояниями которого мы выделили четыре о снов них типа воспитательных систем: гуманистический, авторитарный, пормативпо-гуманиез и чес кий и фраг ментарн ы й;

- гуманистические воспитательные системы характеризуются «сверхценным» отношением к личности, где ее право на свободу и творчество имеет безусловный характер; в авторитарных воспитательных системах доминирует отноше-

нис к личности воспитанника как к объекту формирования качеств в соответствии с определенной моделью, которая может базироваться как на социально-политическом запросе, так и неких «абсолютных» идеях и ценностях; нормативно-гуманистические воспитательные системы сочетают оба типа ценностности; фрагментарные воспитательные системы характеризуются чполиценностностью», сопровождаемой организационным и психологическим дроблением коллективного субъекта воспитательной системы.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в своем исследовании мы решали следующие задачи:

]. Осуществить теоретический и экспериментальный анализ феномена педагогической реальности воспитательной системы.

2 Провести аксиологический анализ многообразия существующих воспитательных систем образовательных учреждений, выявичь параметры педагогической реальности, наиболее существенные для формирования и развития воспитательных систем.

3. fia основании теоретического анализа предложить и обосновать классификационные основания для выделения основных типов воспитательных систем.

4 Дать теоретическую и эмпирическую характеристики выделенных чипов воспитательных сиаем.

Общую методологию исследования составили системный и междисциплинарный подход к исследованию педагогических феноменов (С. И. Архангельский, Ф.Ф. Королев, Л. И. Новикова, А.Т. Куракин и др.), концептуальные положения о теории и практике развития личности, об образовании как способе создания национальных и общечеловеческих ценностей (Розов Н.С., Гершунский Б. С. Щед-ровицкий П, Г., Равкин 3. И., Межуев В. М., Степин В. С., У)пинский К Д., Фи-

лшпов Ф. Р., Миронов Л. В.), о значении духовных и национальных ценностей в воспитании и образовании личности (Богуславский М, В., Никандров Н. Д., Пряников В. Г., Равкин 3. И. и др.).

Важнейшую роль в исследовании сыграл феноменологический подход к отражению социальных явлений в теории.

Теоретической основой нашего исследования являются понятия и принципы системного подхода (Л. Берталанафи, А. Н. Аверянов, В.Г. Афанасьев, И, В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), согласно которому системные свойства объекта связаны с его структурой и не могут быть прямо выведены из свойств составляющих его элементов, а так же идеи синергетики, во многом продолжающие основные положения системно! о подхода (В. И. Аршилов, Н. В. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен и др.), и развитые применительно к воспитательным системам (Л. И. Новикова, Н, Л. Селиванова).

Исследование опиралось на идеи феноменологии социального знания (И. Н. Козлова, Н. М. Смирнова, Р. А. Куренкова, А. Щюц, П. Бергер, Г. Лукман), тесно с ними связанные положения философско-антропологического и герменевтического подходов (И. Д. Демакова, Л. М. Лузина), в частности на идею смысловой структуры социальной реальности, феноменологическую концепцию инсти-туционализапии, представление о значении текста в изучении субъек] ивной реальности и др.

В исследовании использовались идеи известных специалистов по методологии педагогических исследований, в частности, о взаимосвязи педа! огической теории и практики (В. Е. Гмурман, М. Н, Скаткин), а так же работы ученых по специальному и педагогическому прогнозированию (Н. В. Бесстужев-Лада, Б. С. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, М. Н. Скаткин).

Были использованы идеи приоритетности единого образовательного пространства, особенностей единых образовательных систем (Беликова А. П., Буто-рина Т. С., Мясников В.А., Соловьева А. А., и др.).

Исследование базировалось на основных положениях теории воспитательных систем и концепции воспитательного пространства, сформулированных А. Т. Куракиным, В. А Караковским, Н.Л, Селивановой, Л. И. Новиковой; Д. В. Григорьевым.

В исследовании были ]акже использованы современные психологические исследования субъективных семантик (Ю. Артемьева), смысловых реальноаей (Д, А. Леонтьев), основанные на культурно-ист ори ческой концепции Л. С. Вьпот-скою и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

В проведенном исследовании были использованы методы:

- теоретического анализа как в отношении уже описанных в литературе научных данных, так и в отношении полученного нами эмпирического материала;

- опроса (интервьюирование, анкетирование, беседа);

- изучения структуры субъективных педагогических смыслов (на основе модифицированного геега репертуарных решеток);

■ включенною наблюдения;

- анализа резулыатов деятельности (в частносш, педагогических описаний) с использованием элементов лингво-семантическо! о анализа;

- экспертных оценок;

- проективного типа (методика «Картинки»), направленные на выявление степени эмоционального благополучия в коллективах;

- изучения пространственных характеристик педагогической реальности («Экскурсия по школе»).

Для систематизации данных, полученных с помощью различных методик, мы разработали схему обобщенного анализа, которая предусматривала сведение воедино всех данных, характеризующих определенный параметр педагогической реальности.

Содержание параметра ценностности на вербальном уровне характеризовалось преимущественно опросными данными, на эмоционально-аффективном уровне - данными проективных методов. Уникальные характеристики ценностной структуры педагогической реальности определенной школы описывались с помощью лингво-семан шческого анализа текстов свободных сочинений и интервью, а также с помощью разновидности тест а репертуарных решеток.

Параметр целостности отчасти характеризовался ответами на вопросы анкет. Помимо этого мы проводили дополнительную обработку полученной количественной информации по вербальным и проективным методикам, рассчитывая общий по воспитательной системе коэффинснт целостности К^. Коэффициент рассчитывался как среднее арифметическое от средних стандартных отклонений по группе количественных шкал (данные нормировались на единичную шкалу).

Темпоральный параметр характеризовался с использованием данных методики субъективной оценки времени (адаптированный вариант методики А. Кро-ник и Е. Кроник).

Этапы исследования

Первый этан (1996-1998 гг.) включал анализ основных тенденций развития концептуальных представлений о воспитательных системах в педагогике, поиск возможных методологических оснований их интеграции, формулировку концепции педагогической реальности и теоретическое обоснование типологии восшиа-

п

тельных систем. 11а этом этапе была разработана программа экспериментального исследования, подобран методический инструментарий.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) состоял в выявлении наличия воспитательных систем разных типов в образовательных учреждениях и проведении их экспериментального изучения. Одновременно проводился семантический анализ текстов-описаний, созданных авторами воспитательных систем в разных регионах нашей страны. На этом этапе на основе полученных экспериментальных данных уточнялись характеристики каждого из возможных типов воспи гатсльной системы.

Третий этап (2001-2003 гг.) включал обобщение полученных материалов и оформление выводов.

База исследования

В качестве основной базы исследования были использованы образовательные учреждения Тамбовской области: Юридический лицей; отделение среднего специального образования Тамбовского филиала ЮИ МВД; Областной кадетский лицей; Муниципальный лицей; школы № 7, 4, 9 и 2 г. Рассказова; Алексеевская, Ксршинская, Верхнеспасская школы Рассказовского района; Козьмодемьянов-ская, Дмитриевская школы Гаврнловского района; 21 школа г. Мичуринска, а так же 825 школа г. Москвы В. А. Караковского.

Были использованы научно-практические описания развития воспита-1ельных систем образовательных учреждений, сделанные их руководителями и созда! елями: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербург), школы №36 (г.Тула), школы-лаборатории № 1026 (г. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), Боровской средней школы №2, школы-гимназии г Кизела (Пермская обл.), Переслег ннской гимназии Великолужского района Псковской области, педагогического лицея г. Великие Луки Псковской области, школы № 40 г. Тюмени, школы-интерната № ! (г. Владимир), школы № 82 (г. Волгоград), гимназии художественно-эстетического профиля (г. Волгоград), санаторной школы-комплекса № )80

(г. Красноярск), санатория - семейного детского дома №5 (г. Иркутск), 653 школы (г. Москва), Тобольской мужской общеобразовательной православной гимназии, православной гимназии Николая Чудотворца (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теорию воспитания были введены понятия субъективной педагогической реальности, педагогической реальности образовэтельяого учреждения. Педагогическая реальность определяется нами как область интерперсональной реальности субъектов воспитательной системы, при этом термин «субъективная педагогическая реальность» вводился для обозначения фрагмента субъективной реальности (субъективного образа мира), порождаемого включенностью субъекта в дея1ельносгь и отношения внутри самой воспитательной системы.

Были выявлены параметры педагогической реальности: ценностная характеристика доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека; степени ее целостности; пространственное и временное измерение педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее). Сформулировано уточненное понятие воспитательной системы образовательного учреждения, под которой мы понимаем сложное соци о-п сих ол ого-педагогическое образование, ядром которого является педагогическая реальность.

Проведен аксиологический анализ всего спектра изученных нами воспитательных систем, доказано их многообразие, обосновано использование ценностной характеристики как основного классификационного признака при выделении типов воспитательных систем.

Впервые предложена и обоснована типология воспитательных систем разной ценностной природы.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теории воспитательных систем за счет анализа ценностно-смысловых аспектов структуры воспитательной системы, осуществленного с кон-

цептуальных позиций феноменологии социального знания. Реализованные в исследовании подходы (в частности анализ пространственных характеристик педагогической реальности) позволили органично интегрировать теорию воспитательных систем с концепцией воспитательного пространства. Рассмотрение воспитательных систем образовательных учреждений как особых феноменов, возникающих в сфере образования как социального института, позволило обосновать типологию воспитательных систем, охватывающую все их многообразие.

Проведено эмпирическое изучение выделенных типов воспитательных систем и на его основе дана развернутая характеристика каждого типа. Теоретический и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил обосновать вывод о важнейшей роли индивидуальности создателей воспитательной системы в формировании самого типа системы и ее уникальных характеристик.

Практическая значимость результатов исследования определялась возможностью широкого применения его результатов Введенное понятие педагогической реальности позволило исследовать в единстве рациональную и аффектив-ло-эмоциальную составляющие управления формированием воспишсльных систем.

Предложенная типология воспитательных систем позволяет органам управления образованием дифференцированно строить управление условиями формирования разных типое воспитательных систем. С другой стороны, характеристики основных типов воспитательных систем качественно улучшаю! профессиональную рефлексию педагогических коллективов, позполяе! им более точно моделировать образцы проектируемых воспитательных систем.

Особое значение имела также разработка автором спецкурса «Организационное и психолого-педагогическое обеспечение создания воспитательной системы образовательного учреждения» Эти материалы могут бьпь использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а

педагогам школ для повышения эффективности своей воспитательной деятельности, В настоящее время указанные материалы применяются в процессе повышения квалификации педагогов и руководителей школ, школьных психологов и студентов в Тамбовском государственном университете им. Г. Р, Державина, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Воспитательная система образовательного учреждения может быть охарактеризована как общность субъектов, образующих межсубъектную систему смыслов, которая, в свою очередь, связана с реалиями социального института образования Наиболее адекватное теоретическое описание этой системы возможно при рассмотрении ее как особой '/педагогической реальности» - под пей мы понимаем достаточно устойчивую область социальной реальности (мира повседневной жизни, создаваемого людьми в их мыслях и действиях, который переживается ими в качестве реальности), поддерживаемая особой системой деятельности и отношений воспитательной сииемы, результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся. Педагогическая реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

2. Педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека, что предполагав определенный тип соотношения значимое]и качеств личности человека как субъекта со значимостью ¿фугах социальных и профессиональных норм и ценностей; степенью целостности реальности, которая характеризует однородность иитерсубъект-ной реальности, взаимодополняемости субъективных реальностей учащихся и пела! огов; пространственным (характеризует взаимоотношение социального пространства педагогической реальности и физического пространства: техногенного,

предметного, информационного и др): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др) и временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, настоящее или будущее).

3. Основанием для построения типологии воспитательных систем является параметр ценностности. Этот параметр может иметь три основных значения (качества): гуманистическое, нормативное, антигуманистическое. Гуманистическое качество параметра предполагает признание человека самодовлеющей ценностью и признание его сознательным субъектом своих действий. Нормативное качество параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основном как объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого эталона может выступать как некая высшая цель или образец, субъективно воспринимаемые как фан сцен дентные, так и социальный запрос. Аптигумамизм так же связан с признанием исключительной ценности человеческой личности, но в качестве объекта подавления, «де/уманизации», разрушения.

4. В соответствии с основными качественными состояниями параметра ценностное ги (нормативным и гуманистическим) мы выделили четыре основных типа воспитательных систем; гуманистические, авторитарные, нормативно- гуманистические и фрагментарные. В гуманистических воспитательных системах и на рациональном, и на эмоционально-аффективном уровне преобладает отношение к личности как к высшей ценности, профессиональная педагогическая рефлексия отличается высокой степенью адекватности, формы организации воспитывающей деятельности гибко подстраиваются под изменяющиеся реалии воспитательной системы. В авторитарных воспитательных системах к личности относятся как к объему реализации социального заказа (или неких высших целей), в то же время «авторитарность» этого типа воспитательных систем не абсолютна, в ней присутствуют гуманистические компоненты, что отражается в педагогической рефлексии, В нормативно-гуманистистических воспита-

тельных системах господствующий тип ценностности является промежуточным по отношению к двум упомянутым выше; для них типично определенное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической реальности, консервативность в изменении форм воспитательной работы. В фрагментарном типе воспитательных систем сосуществуют две или более групп субъе(сгов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности; в этом типе наблюдается выраженное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющих педагогической реальности, кроме того, прогностически этот тип является неблагоприятным - его развитие может привести к глубокому кризису всей воспитательной системы

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются внутренней логикой построения исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием принципу сиаемно-сти в теоретическом и экспериментальном анализе феномена воепш а тельных систем, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.

Апробация результатов исследования проводилась на межрегиональных научцо-практи1ческих конференциях Тамбовского филиала Юридического института МВД России (1999, 2000, 2001, 2002 п.), научно-практической конференции Воронежской высшей школы МВД России (в 1998 и 3999 гг.), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образованиям (г\ Тамбов, 2001), на межрегиональных конференциях «Держав инские чтения» (в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина), Всероссийской научно-

практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Тула, 2002).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания специализированных курсов для студентов института психологии Тамбовского государственного университета им, Г. Р, Державина, а также в процессе работы на курсах повышения квалификации работников образования в Тамбовском областном ИПКРО. По результатам исследования опубликованы 30 работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Современное состояние и перспективы развития теории воспитательных систем» проанализированы основные направления развития теории воспитательных систем, выделены те методологические основания, которые позволяют рассматривать воспитательные системы в рамках более общих социальных феноменов, произведен аксиологический анализ многообразия воспитательных систем.

Во второй главе «Теоретический анализ основ построения типологии воспитательных сна ем» обобщены результаты попыток посфоения типологии гуманистически х воспитательных систем, обосновано представление о педагогической реальности как ядре воспитательной системы, проанализированы и сформулированы параметры педагогической реальности, которые могут быть положены в основу классификации типов воспитательных систем; предложена типоло! ия воспитательных систем, обоснованы основные характеристики выделенных типов, определены основные концептуальные положения построения эксперимсн-

талыгого блока, подробно охарактеризованы использованные методы и схема анализа данных.

В третьей главе «Типологический анализ воспитательных систем образовательных учреждений» предложена характеристика экспериментальных данных, описывающих выделенные типы воспитательных систем. На их основе уточнены характеристики типов, выведенные путем предварительного теоретического анализа.

В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

Основное содержание работы

Феномен воспитательных систем был объектом рассмотрения разных научных направлений и школ (Е.Н. Барышников, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, и др.).

Достижение основных задач нашего исследования возможно в более широком методологическом и теоретическом котексте, созданном работами ряда ученых.

Так, А. В. Мудри к в своей концепции, основываясь на некоторых положениях социологии М. Вебера и его учеников, рассмотрел воспитание как социальный институт. Эю позволило ему, в часгности, внес ¡и понятие «диссоциального воспитания» и рассмотреть на уровне локальных воспитательных сис 1 ем проявление механизмов функционирования социального института образования, использовать в характеристике воспитательной системы понятие культуры школы.

Англоязычная социология образования, вообще не использующая термин «воспитание», через понятие «школьной культуры» изучала во многом те же феномены реальности, что и теория воспитательных систем. При этом болыпинст-

во западных исследователей определяет школьную культуру как «исторически передающиеся образцы значений, которые включают нормы, ценности, верования. церемонии, ритуалы, традиции и воспринятые в разной степени членами школьного сообщества мифы». В отечественной теории воспитания Т.В. Цырли-на в своем исследовании авторской школы использовала понятие '(культура школы». Она предложила типологию авторских школ, основанную на методологическом аппарате англоязычной педагогики и социологии образования При этом она опиралась на традиционное для американской педагогики двоякое деление типов школьной культуры: во-первых, на общинный и бюрократический, и, во-вторых, на сильный и слабый. Однако Т. В. Цырлина не прояснила характера взаимоотношений понятий «авторской школы» и ее «воспитательной системы». Серьезная попытка интегрировать теорию воспитательных систем с концепцией школьной культуры принадлежит Г.А. Филиппову, который связывает содержание понятия «воепитательная система», с одной стороны, с особенностями концептуальной позиции создателей теории, а с другой - с особенностями самого объекта изучения - образовательного учреждения Среди последних исследований, продолжающих это направление, необходимо отметить работы Н. Б. Крыловой, которая вводит понятие культурной модели школы Для нее это тип организации школьной жизни, в котором находят выражение совокупность идей и ценностей, выработанных школьным сообществом, благодаря чему каждый ребенок получает возможность и гарантированные условия для своего свободного культурного развития, а также такая форма школьной жизни, в которой соорганизуются школьные сообщества, группы взрослых и детей, складывающиеся на основе свободно развивающихся взаимоотношений. Пожалуй в этом определении наиболее ярко проступает взаимосвязь понятий «школьной культуры» и «воспитательной системы». Эти понятия являются отражением разных сторон обшего феномена - социальной реальности, объединяющей педагогов и воспитанников определенного об-

разовательного учреждения. Методологическую основу для такого понимания составили работы Т, Дукмана, П. Бергера, А. Щюца, Н. Н. Козловой, Н.М. Смирновой.

Исследования, направленные на изучение субъекта воспитания, генетически связанные с теорией воспитательных систем, но выходящие за пределы ее предметной области (мы имеем в виду работы И Д. Демаковой, Л. В. Алиевой, Д. В, Григорьева и др.), способствовали введению в теоретическую педагогику новых методологических подходов, пригодных для характеристики феномена воспитательной системы (в первую очередь - ее ценностно-смысловой структуры). Это открыло для нас возможность изучения воспитательных систем разной ценностной природы. Наиболее адекватным для этого оказалось использование понятия субъективной реальности. Социальные феноменологи рассматривают реальность как созданную и изначально осмысленную человеком. Для феноменолога человеческий опыт - это «осадок исторического в конфигурациях индивидуальной судьбы». Понятый таким образом опыт дробится на целый ряд миров, не сводимых к обыденной реальности, «под-универсумов» (У. Джемс) или «конечных областей значений» (А. Щюц) или субъективных реальностей (П. Бергер, Т. Лукман), Фактически о тех же феноменах писал и А, Н. Леонтьев, используя понятие «многомерного образ мира», который «вычерпывается» из реальности. В настоящее время целое направление в отечественной психологии занимается изучением субъективных семантик или смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева и др.)

Таким образом, в нашем понимании каждый человек, в том числе и ребенок, живет в своей субъективной реальности (или «образе мира» по А. Н. Леонтьеву), определенным образом структурированной. В диссертации показано, что школа, как важнейший фактор жизни ребенка и учителя, может детерминировать самостоятельный фрагмент такой реальности.

Мы определяем субъективную школьную реальность - как самостоятельный фрагмент субъективной реальности (педагога или учащегося), порождаемый включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри образовательного учреждения. Высший уровень развития субъективной школьной реальности -субъективная педагогическая реальность характеризуется развитой профессиональной педагогической рефлексией педагогов-вое питателей и наиболее развитой части ученического коллектива.

Таким образом, мы ввели следующие определения.

Школьная реальность - достаточно устойчивая область межсубъектной реальности, результат интерференции и согласования субъективных школьных реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая социальной структурой образовательного учреждения.

Такая реальность есть в любом образовательном учреждении, хотя, конечно, далеко не все учащиеся и учителя оказываются в равной степетги в нее погруженными. Если в образовательном учреждении создается воспитательная система, то ее возникновение связано с качественным перерождением самой школьной реальное! и и превращением ее в педагогическую реальность.

Педагогическая реальность - достаточно устойчивая область социальной реальности, результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая особой сисгемой деятельности и отношений присущих воспитательной системе. Педагогическая реальное! ь предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

В результате теоретического анализа, предпринятого в исследовании, нами были выделены следующие основные параметры педагогической реальности: ценностный, целостный, темпоральный и пространственный.

Ценностный параметр педагогической реальности характеризуется тем или иным ценностным представлением о личности человека. Не затрагивая дне-

куссионные вопросы аксиологии, мы склонны придерживаться понимания ценности предложенного Т. А. Рубанцевой: ценность понимается как положительная или отрицательная значимость вепш, события, явления, процесса для человека, возникшая в результате ценностного отношения на субъектно-объектном я межсубъектном уровнях.

Параметр «ценности» может иметь три основных значения (качества): гуманистическое, нормативное, антигуманистическое Гуманистическое качество параметра предполагает признание человека самодовлеющей ценностью и признание его сознательным субъектом своих действий. Причем эта ценность субъективно воспринимается как абсолютно трансцендентная. То есть, право воспитанников на свободный выбор и свободное творчество стави! ься над текущими социальными, политическими и экономическими реалиями. Нормативное качество параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основном как объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого эталона может выступать как некая высшая цель или образец, субъективно воспринимаемые как трансцендентные, так и социальный запрос. В первом случае типичным примером является монастырское воспитание, во втором - ценность личной свободы и творчества видятся производными от политических и социальных условий. Своеобразие нынешнего этапа развития системы образования в нашей стране проявляется в том, что государство провозгласило демократизацию и гуманизацию основными принципами деятельности образовательных учреждений. Но в силу объективных факторов образование как социальный институт не может служить источником гуманистических ценностей в том абсолютном значении, о котором говорилось выше (ведь любой социальный ишиигут предполагает контроль, что противоречит самому духу принципов «свободного воспитания»).

Антигуманизм так же связан с признанием исключительной ценности человеческой личности, в качестве объекта подавления, «дегуманизации», разрушения.

Параметр целостности предполагает высокую степень согласованности составляющих педагогическую реальность субъективных реальностей, что, собственно, и позволяет говорить о ней как о некоем едином феномене. В диссертации показано, что целостность может поддерживаться как за счет внешних санкций, так и за счет так называемого внутреннего институционального контроля (силой традиции, привычки, единообразием мнений).

Темпоральный параметр характеризует временное измерение педагогической реальности. Течение временных процессов в педагогической реальности может весьма различаться с текущим физическим временем. Педагогическая реальность может быть ориентирована в будущее, в этом случае все действуют «ради счастливого будущего». Она может совпадать с текущей длительностью индивидуального времени (хотя бы временами). В этом случае господствует принцип гуманистической психологии «здесь и теперь». Педагогическая реальность может быть осповаиа на уже прошедших событиях.

Пространственный параметр характеризует взаимоотношение социально]'» пространства педагогической реальности и физического пространства (техногенного, предметного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др.

Основываясь на изложенном выше, мы уточнили само определение воспитательной системы: воспитательная система образовательного учреждения -это сложное социо- психолого- педагогическое образование ядром которою является педагогическая реальность.

Такое уточнение открыло возможности для целого ряда теоретических выводов.

При анализе исторического аспекта развития педагогической реальности мы пришли к констатации давно уже известного в педагогике факта, что у истоков любой воспитательной системы стоял один человек, причем отпечаток духовного мира этого человека воспитательная система сохраняла длительный период своего существования. С уходом этого человека воспитательная система, как правило, умирает или существенно видоизменяется. Таким образом, системообразующим компонентом воспитательной системы является субъективная педагогическая реальность личности педагога-«прародителя» этой системы (или группы педагогов) (Фактически то же самое утверждает и Т.В. Цырлина, когда отмечает роль личности автора альтернативной школы),

В диссертации, для более точной характеристики специфических особенностей воспитательных систем образовательных учреждений, входящих в образование как социальный институт нами был предпринят анализ характера воспитательных систем учреждений, распространенных за его пределами (в первую очередь гуманистических воспитательных систем учреждений, исповедующих принципы «свободного воспитания»). Из анализа опубликованных данных, следует ряд выводов, характеризующих названный тип воспитательных систем. Создаваемая в них педагогическая реальность очень сильно оторвана от повседневной институциональной реальности. Отчасти это связано и со специальной селекцией педагогов, и с контингентом детей, которые по большей части не смогли вписаться в обычные социальные институты.

Несмотря на гуманистический характер образовательного учреждения, система санкций (пусть очень мягкая и гибкая) в нем все же существует. Основой функционирования такого сообщества является внутренний организационный контроль (привычки, усвоенные нормы поведения, ритуалы).

Однако за рамками существующего института образования существуют антигуманистические воспитательные системы - в них осуществляется диссоциаль-

ное воспитание (по А.В. Мудрику). Анализ данных, введенных в научный оборот, позволяет нам сделать вывод о том, что развитие таких диссоциальных воспитательных систем сопровождается применением жестких санкций, рядовые члены таких сообществ все дальше отрываются от обычной реальности. Проанализированные в диссертации данные позволяют сделать общий вывод о «сдерживающем» характере влияния социального института образования на развитие воспи- ' тателышх систем. Создавая определенные препятствия для формирования истинно гуманистических ценностей воспитательной системы, он не допускает возникновения диссоциальных воспитательных систем.

В диссертации подробно обосновывается выделение параметра ценност-ности педагогической реальности воспитательной системы как основания для типологии воспитательных систем образовательных учреждений, существующих в рамках образования как социального института. Ввиду того, что воспитательные системы с антигуманистическим содержанием ценностности в практике деятельности социального института образования в нашей стране не встречаются, типы воспитательных систем образуются в зависимости от сочетания двух значений параметра - гуманистического и нормативного.

Таким образом, мы выделяем следующие типы воспитательных систем образовательны:* учреждений: гуманистический (с доминированием гуманистического (нерелигиозного) отношения к человеку), авторитарный (с доминированием функционального подхода к человеку как к объекту воздействия), нормативно-гуманистический (сочетающий оба типа ценностности) и фрагментарный (в * тгом типе воспитательной системы существуют две или более ]-рупп субъектов педа] огической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностное 1 и).

В диссертации подробно проанализированы особенности каждого типа воспитательных систем. Согласно использованной нами схеме анализа одну из школ,

школ, которая в большей степени, чем другие, отражала ''молельное» представление о характеризуемом типе воспитательных систем, мы обследовали более углубленно и приводили ее развернутую характеристику.

Из общего массива обследованных школ было выделено четыре гуманистических воспитательных системы. В диссертации приведены результаты их обследования. 825 школы г. Москвы, возглавляемой В.Л Караковским, которую мы выбрали как эталонный образец воспитательной системы такого типа.

Результаты включенного наблюдения, анализа документов изученных гуманистических воспитательных систем дали нам возможность сделать вывод о том, чю в организации воспитательной деятельности соблюдаются принципы гибкой «подстройки» форм воспитательной работы иод реально существующую ситуацию в школе, при этом сами формы и виды деятельности видоизменяются с течением времени. В среднем индивидуальная структура форм воспитательной работы существенно меняется через 3-5 лет: появляются новые направления деятельности, видоизменяются старые. Несмотря на наличие перспективных планов воспишельной работы, моделей личности выпускников и т.п, реальное планирование и анализ воспитательной работы осуществляется в неразрывной связи либо с некими мероприятиями (обычно - коллективными творческими делами), либо с работой клубов и организаций,

В каждой из школ, как мы установили, o6;ï3aiejrbHO существовала область, где реально дебетовало деюкое самоуправление, т.е. где на решения, принятые детьми, не moi быть наложен запрет, где учащиеся несли полную ответствен г i ость за свои решения. Но в этой сфере имелись и некоторые различия, почти во всех школах область реальной власти и ответственное! и детей оказалась смещена на шровую деятельность, а в двух сельских школах она оказалась «вытеснена» в детские общественные организации Видимо, в тех условиях было проще создать

образцы гуманистических отношений в рамках детской общественной организации, а уже потом вовлечь в них весь педагогический коллектив.

Средние значения по характеристике ценностного параметра отражены в таблице 1 (см. ниже) и на диаграмме 1, - помещенные в них цифры - это средние значения всех ответов, утверждений, полученных от респондентов при обследовании по вербальным методикам (или реакций на стимульный материал для проективных методик), которые можно интерпретировать как относящиеся к определенному типу ценностноств.

Диаграмма 1. Ценностный гшрамер педагогической реальности гуманистических воспитательных систем

Гуианисппвский Нормативно Нормативной

гуманистическим

Тип утверждения реслондектэфеакции нэ стимульный материал

Обращает на себя внимание относительно высокий процент утверждений нормативного типа, характеризующих вербальный «слой» педагогической реальности. Так, в среднем 65-80% респондентов по данному типу воспитательных систем считают, что даже в самой хорошей школе наказания все равно нужны. Мы относим это за счет адекватной оценки реалий современной системы образо-

ваиия и педагогами, и учащимися. В то же время эмоциопал ьно-аффсктивная составляющая отношений в этих коллективах весьма благополучная. Так, например, по данным методики «Картинки» почти 70% изображений приписывались темы сотрудничества и взаимопомощи.

В диссертации представлен анализ данных, полученных с помощью модифицированного теста репертуарных решеток. Они наглядно демонстрируют выделение а педагогической реальности двух фрагментов: «учебного» и «внеучебно-го». Причем «учебный» фрагмент в гораздо большей степени был связан с понятиями нормативного типа.

Степень целостности педагогической реальности этого типа воспитательных систем характеризовалась средними значениями коэффициента ксо/1 ® 0,18 (эти значения мало отличаются от средних по другим типам воспитательных систем).

Наше исследование показало, что по данным разных методик для 70-80% учи гелей и около 60% учащихся педагогическая реальность их воспитательной системы является важнейшим фрагментом их субъективной реальности Эта цифра складывалась на основе оценки количества сходных сюжетов в методике «картинки»; относительного процента тем, связанных со школой в текстах сочинений; количества утверждений о том, что значительную часть свободного времени дети и учителя думают о школьных проблемах

Анализ данных, характеризующих темпоральный параметр, свидетельствует о том, что для большей части обследованных высокую значимость имеет текущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближайшего будущего и ближайшего прошлого.

Пространственный параметр характеризуется наличием мест коллективного совместного времяпрепровождения среди объектов физического пространства, имеющих высокую субъективную значимость В городских школах воспита-

тельное пространство школы практически совпадает с ее физическим пространством (за исключением 825 школы г. Москвы, где важнейшим элементом воспитательного пространства является место ежегодного трехдневного сбора). В сельских школах воспитательное пространство в некоторых местах является разомкнутым (например, в 20-30% ответов в перечень значимых объектов попадали природные объекты, а в 30-40% случаев - объекты, связанные с социальной инфраструктурой села).

Педагогическая рефлексия субъектов этого типа воспитательных систем, являясь «интефатором» педагогической реальности, может быть охарактеризована на основе анализа текстов их описаний. При этом мы использовали описания воспитательных систем других регионов страны: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербурга, научно-педагогическое объединение имени В.Н. Сороки-Росинского), школы № 36 (¡. Тула), школы-лаборатории № 1026 (i. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 и гимназии художественно-эстетическою профиля г, Волгограда, санаторной школы-комплекса № 180 г. Красноярска.

Во всех названных школах и педагоги, и учащиеся довольно точно рефлектировали особенности своих воспитательных систем. При этом в текстах присутствовали различные стилевые пласты: рационально-логического анализа и эмоционально-образных описаний с большим количеством метафор и сравнений. Однако, и в структурном, и в логическом отношении они составляли одно целое.

Наряду с характеристикой целевого блока большое место занимает характеристика обыденной жизни воспита1ельных систем. Описание воспитательного процесса в школах было построено по принципу описания дел, ситуаций, событий в сочетании с оценкой их ценностых характеристик. Авторы текстов описывали часть личной жизни; мы видим перед собой не служебные отчеты о проведенной работе, а тексты, созданные в стиле личных дневников, где профессиональный

педа1 огический анализ перемежался с эмоционально-литературными характеристиками. Все авторы описаний - педагоги, для характеристики воспитательных систем использовали в той или иной степени части текстов, принадлежащих учащимся, где последние излагали свое видение воспитательной системы.

Авторы совершенно четко формулируют для себя ценности гуманистического воспитания, осознавая социальные и политические реалии, в которых существует школа. В связи с этим тексты, созданные субъемами гуманистических воспитательных систем, часто выглядели более «авторитарными», чем субъектами норматив но-гуманистических, которые бывали нередко переполнены гуманистической фразеологией.

Характеристики воспитательных систем, начиная от форм воспитательной работы и вплоть до ее результатов, носят отпечаток личности их авторов. Как правило, есть многочисленные атрибуты индивидуализации - наличие эмблемы школы, девиза, гимна, мест, где любят собираться учащиеся и т.п.

Субъекты гуманистических воспитательных систем характеризуются адек-вашой системой педагогической рефлексии, невербальный пласт коюрой имеет ярко выраженный гуманистический характер, в отличие от вербального, в котором заметны влияние системы отношении, существующих в образовании как социальном институте. Педагогическая реальность этого типа воспитательных систем характеризуется высокой степенью целостности. В организации воспитывающей деятельности в таких системах господствует принцип гибкого видоизменения форм деятельное;и в зависимости от потребностей развития коллектива.

Нормагившыуманистичсские воспитательные системы характеризовались нами на основе изучения пяти образовательных учреждений. Помимо муниципального областного лицея г. Тамбова, который был представлен в качестве «м сдельно) о» варианта данного типа, в выборку вошли школы №9 и 2 I. Расска-

эово, Кершинская средняя школа Рассказовского района Тамбовской области, 21 школа г. Мичуринска Тамбовской области.

В организации реальных отношений, деятельности в таких воспитательных системах большое значение имеет ориентация на среднюю социальную норму, Именно так можно расценивать почти повсеместное включение результатов тестирования интеллекта детей (и иных диагностических параметров) в характеристики успешности функционирования всей воспитательной системы. Не всегда осознается преходящий характер устоявшихся в воспитательной системе форм организации коллективной деятельности большинством педагогов, они воспринимаются как окончательный итог педагогического поиска При чтом эмоционально-аффективная составляющая педагогической реальности далеко не всегда соответствует рациональной. Например, мы не раз отмечали, что деятельность, которая должна была бы в соответствие с целями конкретной воспитательной системы производить наибольший воспитательный эффект, вообше никак эмоционально не затрагивала ни педагогов, ни учащихся, и, наоборот, деятельность, второстепенная по отношению к замыслам авторов концепции воспитательной системы, оставляла яркий эмоциональный след.

В гораздо меньшей степени, чем в гуманистических воспитательных системах в системах данного типа, развита сфера детской ответственности и творчества Педагоги стремятся оставлять за собой окончательные решения даже в тех областях, в которых действует ученическое самоуправление и детские общественные организации.

Средние значения по характеристике ценностного параметра приведены на диаграмме 2 (см. ниже).

В определенном смысле характер диаграммы является обратным по отношению к гуманистическим воспитательным системам: почти все угверждения и ответы, измеренные по вербальным методикам, относятся к гуманистическому

типу ценностности. И, наоборот, эмоционально-аффективный слой педагогической реальносги имеет явно авторитарный характер.

Диаграмма 2. Ценностный параметр педагогической реальности нормативно-гуманистичских воспитательных систем

Гуманистический Нормативно- Нормативный

гуманистический

Тип утверждения респондента/реакции на стимул ькый материал

Анализ данных о структуре семиотического пространства, представленный в диссертации, свидетельствует о выраженном разделении смыслового слоя на две части - относящуюся к учебному процессу и к внеурочной работе. Причем «учебная» часть захватывает почти все семиотическое пространство и у значительной части обследованных имеет негативную эмоциональную нагрузку (по материалам сочинений).

Степень целостности педагогаческой реальности этою типа воспитательных систем характеризовалась средними значениями коэффициента ксм = 0,17, -что несколько ниже, чем аналогичные значения по гуманистическому типу воспитательных систем.

Полученные нами результаты свидетельствуют, что 80-90% учителей и около 30-40% учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется здесь высокой субъективной значимостью временного промежутка, границы которого составляют текущий учебный год.

Пространственный параметр педагогической реальности (воспитательное пространство) во всех обследованных нами школах практически совпадает с физическим пространством школы (за незначительными исключениями).

Уточнение и дополнение характеристики педагогической рефлексии субъектов этого типа воспитательных систем осуществлялись нами за счет анализов текстов описаний Боровской средней школа №2, школы-гимназии г. Кизсла (Пермская обл.), Переслеги некой гимназии Великолужского района Псковской области, 653 школы г. Москвы.

В диссертации показано, что в структуре педагогической реальности норматив но-гуманистических систем, наряду с фрагментацией на «учебную» и «вне-учебную» части, выявляется рассогласование рационального и эмопиокальнеэффективного уровней. Педагоги в таких воспитательных системах описывают происходящее, привлекая книжные формулировки. Педагогическая рефлексия, как правило, сопровождается перечислением направлений работы, принципов воспитания, черт модели личности воспитанника и не всегда связывается с реально происходящими событиями. По сравнению с гуманистическими, в нормативно-гуманистических воспитательных системах события, связанные с учением, имеют более высокую личностную значимость.

Описанные явления приводят к некоторым изъянам рефлексии - ее неточности, преувеличенной нарочитой «гуманистичности» на рациональном уровне и наличию эмоционально-аффективных смысловых комплексов авторитарного ха-

рактера. Это проявляется, в частности, в существенно более низких значениях показателей эмоционального благополучия в коллективах такого рода учреждений.

Все характеристики воспитательных систем такого типа в несколько меньшей степени индивидуализированы, чем гуманистические воспитательные системы, - это проявляется и в формах организации работы, и в названиях.

При анализе семиотических характеристик текстов педагогов-создателей таких систем обращает на себя внимание зачетное влияние бюрократического стиля изложения с большим количеством сокращений и аббревиатур. Для их авторов совершенно несвойственно для характеристики собственной воспитательной системы привлекать тексты, принадлежащие конкретным участникам этой педагогической реальное!и.

Основные выводы изучения этого типа воспитательных систем, отмеченные в диссертационном исследовании, сводятся к следующему. Во-первых, педагогическая рефлексия отличается гипертрофированно высокой степенью 1 умани-стичности рациональной составляющей, при явно несоответствующей аффективно-эмоциональной составляющей педагогической реальности Во-вторых, степень целостности этого типа воспитательных систем несколько ниже, чем гуманистического и авторитарного типа.

Авторитарные воспитательные системы характеризуют нейтральным отношением к личности воспитанника, основная ценное!пая нагрузка падает па то функциональное предназначение, ту роль, которую он будет выполнять в будущем. При таком подходе в тгот тип в качестве особой подгруппы попадают, в частности, православные учебные заведения, дающие общее среднее образование, достаточно жесткое отношение к личности воспитанников, ограничение их физической свободы сопровождается верой в ценность человеческой души, основания которой выходят за рамки человеческой жизни (выборку, на которой мы уточняли характеристики воспитательных систем этого типа, составили три учебных заве-

дения: два общего среднего образования (Военный кадетский корпус г Тамбова), Козьмодемьяновская школа, Тамбовская область), и одно - среднего специального (отделение среднего обучения Тамбовского филиала Юридического института МВД РФ). Именно на основе последнего мы и представили в диссертации подробную характеристику данного типа воспитательных систем. Адекватность включения учебного заведения среднего специального образования в один ряд со средними школами оправдывается несколькими причинами. Во-первых, наш теоретический подход к воспитательным системам не делает принципиального различия между учреждениями общего и профессионального образования; во-вторых, по возрасту курсанты этого учебного заведения примыкают к старшеклассникам (в среднем они старше их на полтора - два года); и, в-третьих, воспи- I тательная система такого типа более наглядно отражает «модельные» характери- ^ стики авторитарных воспитательных систем | Результаты нашего исследования подтвердили, что главная особенность ор- I ганизации дел тельное I и и отношений таких воспитательных систем - это жесткая ориентация на требования функционального предназначения воспитанника в ' будущем. И в описаниях, и в организации повседневной жизнедеятельности таких I воспитате1ьных систем постоянно присутствуют мотивы долженствования, необ- I ходимости Ведущей особенностью этого типа воспитательных систем является хорошо структурированный и организованный внешний контроль (в виде системы санкций и поощрений). Однако представление этого типа воспитательных ! систем в виде «царствам подавления личности неправомерно. Так, в ряде сфер I

I

деятельности учащимся предоставляв гея полная свобода творчества (например, иногда - участие в научной, творческой работе учителей и преподавателей). В |

учебных заведениях с малым сроком обучения отдельно выделяется особый пери- I

од ломки старой субъективной реальности и формирования новой.

Средние значения по характеристике ценностного параметра приведены в обобщенной таблице 1 и на нижеследующей диаграмме.3.

Вид диаграммы достаточно убедительно показывает, что эмоционально-аффективная и рациональная составляющая находятся в относительной гармонии и явно относятся к нормативному типу ценностности.

Структура семиотического пространства организована сходным образом с нормативно-гуманистическими воспитательными системами: обширная «учебная» часть и узкая «внеучебная». Однако, учебная - почти у всех обследованных (по материалам свободных сочинений) имеет или нейтральную, или положительную эмоциональную нагрузку.

Диаграмма 3. Ценностный параметр педагогической реальности авторитарных воспитательных систем

Гуманистический Нормапшно Нормативный гуманистический

Тип утверждения респондента/реакции на стимупьный материал

Коэффициент средней оценки общей дисперсии, который мы рассчитывали для характеристики целостности педагогической реальности этого типа воспитательных систем, характеризовался значительным разбросом значений: от

кии = 0,12 до киц =0,32, - что не позволило нам обозначить меру средней тенденции.

Однако другие критерии оценки этого параметра дали сходные и весьма высокие результата: 80-90% учителей и столько же учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется высокой значимостью ближайшего и отдаленного будущего при достаточно высокой значимости текущего настоящего.

Пространственный параметр педагогической реальности этого типа воспитательных систем во всех обследованных нами школах практически совпадал с физическим пространством школы. Исключение составляло восприяше воспитательного пространства курсантами - в нем вообще не удалось выявить мест, имеющих устойчивую высокую значимость.

Педагогической рефлексия субъектов воспитательной системы характеризовалась на основании текстов, полученных при исследовании воспитательных систем, попавших в данную выборку, а также описаний, характеризующих православные учебные заведения. Во-первых, и при анализе рефлексивных оценок педагогов и учащихся, и при анализе особенностей организации деятельности и складывающихся отношений выявилось, что сфера духовного здесь не рассматривается как предмет педагогического манипулирования, субъективно она имеет и для педагогов, и для учащихся статус «неприкосновенности». Во-вторых, как правило, даже репрессивные по своему содержанию виды санкций не воспринимаются учащимися как насилие над их личностью. В еще большей с/епегш это относится к православным учебным заведениям, дающим среднее образование' высокая требовательность и суровость быта сочетаются здесь с трепетным отношением к душам воспитанников.

В целом, рефлексия педагогов авторитарных воспитательных систем очень точна и адекватна и, что весьма знаменательно, не является «абсолютно авторитарной». Именно это и является главным выводом нашего эмпирического исследования данного типа воспитательных систем.

Базой для характеристики фрагментарных воспитательных систем послужили четыре воспитательные системы школ (Муниципальная средняя общеобразовательная школа № 4 г. Рассказово, Дмитриевская средняя общеобразовательная школа Гавриловского района Тамбовской области, гимназия № 12 г. Тамбова, юридический линей при Тамбовском техническом университете).

Из теоретических посылок, на которых мы основывались и которые получили подтверждение в исследовании, следует, что организационными особенностями этого типа воспитательных систем является наличие нескольких (минимум двух) центров педагогаческого влияния на учащихся Эти центры, обычно образованные группами педагогов, оформлены психологически и организационно и являются эпицентрами педагогической реальности разной ценностной природы. Это приводит к недостаточной эффективности реализации основных воспитательных целей. Однако, характерной особенностью таких воспитательных систем является стабильность их функционирования. Конфликтность, если она и возникает, приобретает «тлеющий» характер, часто между такими центрами возникают устойчивые взаимоотноше1гия.

В нашей выборке подавляющее большинство таких воспитательных систем складывалось из оппозиции «опытные учителя - предметники с авторишрным отношением к учащимся» - «молодые учителя, сторонники демократизации школьной жизни и гуманизации отношений». Старый педагогический корпус, как правило, обеспечивал хороший уровень знаний, а молодые педагоги - разнообразную и интересную внеурочную деятельность (исключением была лишь ситуация в

зч

воспитательной системе сельской школы, так как там воспитательная система была «разомкнута» в социальное окружение).

Характеристика ценностного параметра отражена в таблице 1 (см. ниже) и на диаграмме 4.

п 1 Диаграмма 4 Ценностный параметр педагогической реальности фрагментарных воспитательных систем I

60,00 - ------—--1 I

50,00 ----|

' 40,00 ■- НИзгвО-----■---> .—

30 00 1 ъ_______-_ Ш^Ж ЯВер6

ШШ НИ 1 - 6

НИ~ БИН —ЯИ-

| о_оо -юВЕ^--^-Е1зя^-1

1 Гуманистический Нормативно- Нормативный

гуманистический I

Тип утверждения респондента/реакции на стимульный материал

Обращает на себя внимание относительно высокая доля присутствия утверждений, относящихся к «крайним» типам ценностности: нормативного и гуманистического типа, что хорошо согласуется с теоретической моделью данного типа воспитательных систем. Эмоционально-аффективная составляющая педагогической реальности достаточно хорошо соответствует рациональной

Анализ данных, полученных с помощью модифицированного теста репертуарных решеток, не вывил никаких общих тенденций, за исключением общего для нашей выборки наличия двух ценгров кластеризации: «учебного» и «внеучеб-ного». Как и в других типах воспитательных систем «учебный» фрагмент в гораздо большей степени связан здесь с понятиями нормативного типа.

Степень целостности педагогической реальности этою типа воспитательных систем характеризовалась средним значением коэффициента кюд = 0,18 -что мало отличается от средних по выборке.

По данным методики «Картинки» сходные сюжеты по большинству картинок встречались в 70-80% случаев. Школьная тематика присутствовала в 70-80% описаний. Оказалось, что значительную часть времени думают о школьных проблемах почти 100% учителей и 40-50% учащихся.

Анализ данных, характеризующих темпоральный параметр свидетельствует о том, что для большей части обслелованных высокую значимость имеет текущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближайшего будущего. Однако особенностью этого типа воспитательных систем является наличие нескольких групп учащихся с совершенно различным восприятием времени, в том числе и с ориентацией на значимые события прошлого.

При анализе пространственного параметра, произведенного в процессе исследования, выявилась относительно высокая субъективная значимость объек-юв. связанных с осуществлением административного управления школой. Как и в большинстве других исследованных типов школ воспитательное пространство школы практически совпадает с ее физическим пространством.

Педагогическая рефлексия субъектов этого типа воспитатель! 1ых систем характеризовалась на выборке, расширенной за счег текстов описаний авторов воспитательных систем педагогического лицея г. Великие Луки Псковской области, санатория семейного детского дома №5 1 Иркутска, школы № 40 г. Тюмени (автор - Гессен Е. Г.).

Тексты описаний этого типа систем, в целом, имели близкие характеристики к текстам нормативно-гуманистических воспитательных систем. К числу их отличительных особенностей следует отнесш строго-рациональный стиль. Кроме того, в них, как правило, отражается излишне стабильная система учебной рабо-

ты с включением компонентов внеурочной деятельности, при этом мало учитывается, что такая система с течением времени неизбежно входит в противоречие с развитием ценностно-смысловой структуры.

Прогностические характеристики фрагментарного типа воспитательных систем характеризуются определенным риском неблагоприятных вариантов развития. Так, в нашей выборке представлена только одна воспитательная система на этапе разрушения. Существование двух организационно-психологических центров в сочетании с рядом неблагоприятных факторов привело к нарушению процессов репликации (воспроизводства) педагогической реальности В диссертации приведены данные, из которых следует, что единое поле педагогической реальности начинает распадаться на отдельные фрагменты. Собственно педагогическая составляющая начинает размываться, кризис начинает проявляться во всех элементах воспитательной системы.

Результаты проведенного исследования показали, что интеграция идей феноменологии социального знания в теорию воспитательных систем позволяет более глубоко и более адекватно отражать особенности воспитательных систем образовательных учреждений. При этом на первый план выходит ценностно-смысловая структура педагогической реальности как ядра воспитательной системы

На основе проведенного теоретического и эмпирическою анализа мы обосновали выделение ценностного, целостного, прос [ранственного и темпорального (временного) параметров педагогической реальности. Проведенное нами исследование показало, что именно ценностный параметр выступает основанием для построения '!ипологии воспитательных систем. Так как только ценностная характеристика связана с сущностными основаниями процесса воспитания, в полкой мере учитывает уникальность субъектов воспитательных систем, позволяет выявить то общее, с чем можно-соотнести фактически любую воспитательную сис-

тему Построив типологию на основаниях, связанных с более общими феноменами, нежели воспитательная система в узком смысле, мы сохраняем потенциальную возможность распространить область типологии на все многообразие воспитательных систем, в том числе на воспитательные системы клубов, общественных объединений и др.

В диссертации мы выделили четыре типа воспитательных систем: гуманистический, нормативно-гуманистический, авторитарный и фрагментарный. Для их изучения нами был предложен экспериментальный комплекс, во многом включающий оригинальные методики, продемонстрировавший свою валидность и достоверность.

Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили существенно уточнить «модельное» представление о типах воспигательных систем. Мы пришли к выводу, что воспитательные системы как феномен действительности имеют сложную внутреннюю ценностно-смысловую структуру. С одной стороны, в педагогической реальности воспитательных систем везде выделяется смысловой кластер, связанный с процессом обучения; с другой - рациональный и эмоционально-аффективный пласт далеко не всегда находятся в единстве. Данные, подтверждающие это, представлены в таблице 1

Таблица 1.

Тип к коюрому Типы воспитательных систем

относится суждени е/реа к ция рсспонден ia Гумяыкстнческне I Нормативно- ' АвтФрктариые 1 гуманистические ' Фрагмента рные

1ип данных, в зависимости от методики «В» - вербальные, «НВ» -невербальные.

В нв в ИВ В НВ В НВ

Гуманистическии 37,7 j 74,58 82,98 16,78 12.67 17,37 46,00 32,80

Нормативно-гуманистический 20,98 I 16,13 12,28 21,26 18,40 29,27 18,90 17,90

Нормативный 49,13 9,30 4,76 65,84 Гб8,93 53,43 35,10 48,70

Степень их соответствия прямо связана со зрелостью педагогической рефлексии. Из таблицы видно, что в гуманистических и авторитарных воспитательных системах уровень развития педагогической рефлексии несколько выше, чем в других типах воспитательных систем.

В результате нашего исследования как гуманистические, так и авторитарные воспитательные системы получили свое адекватное научное описание, свободное от конъюнктурных мотивов, при этом оказалось, что представление об авторитарной системе как о воспитательной системе, в которой господствует абсолютное подавление личности, не соответствует действительности. В авторитарных воспитательных системах есть место уважению к личности воспитанника, признание за ним права на духовную свободу. Авторитарные воспитательные системы весьма «безопасны» для личности и благополучны с точки зрения эмоционального климата. С другой стороны, и в гуманистических воспитательных системах есть элементы нормативной ценностностн. Последнее естественно вытекает из реалий образования как социального института.

За рамками данного исследования остался ряд важных и требующих дальнейшей разработки вопросов, К ним, в первую очередь следует отнести проблему обобщения теории воспитательных систем за счет изучения особенностей воспитательных систем клубных объединений, воспитательных систем производственных коллективов и др. Кроме того, необходимо проведение многократного изучения репрезентативного массива всех типов воспитательных систем разных регионов с целью более детального анализ особенностей их развития, дифференциации условий, детерминирующих тот или иной его вариант. Изучение этих проблем связано с решением целого ряда более частных задач: изучение онюло-гического статуса текста для общности типа воспитательной системы, совершенствование методов экспериментального описания воспитательных систем, изуче-

ние формальной организационной структуры как факюра детерминирующего развитие воспитательной системы.

По теме исследования опубликованы

Монографии, книги, пособия, сборники,

1. Методика изучения коллектива, общения, личности. 4.2.- Абакан Абаканский государственный педагогический институт, 1990.- 72 с. (в соавт.).

2. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии.- Тамбов, Тамбовский областной инсипут повышения квалификации, 2002,112 с.

3. Воспитательные системы в социальном институте образования.-М.:01МКи.2003 (электронное издание). -12,1 уч.изд.листов.

4. Мелодические рекомендации по организации самостоятельной работы по предметам гуманитарного цикла.Ч. I .-Тамбов: ТФ ГОИ МВД, 2002. - 179 с.

5 Авторитарные воспитательные системы как феномен действи 1ельности. Научно-практическое пособие. -Тамбов, издательство ТО ИПКРО, 2003.- 55 с

6. Экспериментальное изучение воспитательных систем образовательных учреждений как научная и практическая проблема. - Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003.-64 с.

7. Нормативно-гуманистические воспита1ельные системы: опыт экспериментального изучения- Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003. - 70 с.

Статьи в научных сборниках и журналах, тезисы

^.Развитие идей А. С. Макаренко о связи воспитательного коллектива с обществом в современной педаго) ике// Педагогические идеи А. С. Макаренко и актуальные проблемы теории и практики воспитания учащихся современной школы.- М„ 1988 244-88 Деп В ОДНИ «Школа и педагогика». - 6 с

9. Анги ундирсан багш (ор!анизация воспитательной работы с классом (па монгольском языке)) Пионериин удирдагш - 1989.4. С.24 - 28.

10 Классный коллектив подростков в воспитательной системе сельской школы: условия эффективного функционирования// Воспитательная система учебного заведения как объек*! педагогнческо! о управления/ Гезисы всесоюзной конференции... - Рига: НИИ теории и истории педагогики - 1989 С.56-58

1). Проблема индивидуальности коллектива// Взаимодействие психолого-пелаго] ической теории с практикой в условиях перестройки народною образова-

ния (Тезисы педагогических чтений Централь но-чернозем но го региона 20-21 мая 1991 г.).-Тамбов: Тамбовский гос. пед. ии-т, 1991. С.10 .

12. Проблема индивидуальности коллектива //Советская педагогика. 1991.->й> 6. С.64-70.

13. Индивидуальность классного коллектива//Школьный класс: проблемы и решения (научно-методический сборник) /Под ред Н,Л. Селивановой.- М.: Научно-методический центр «Воспитательная система школы». -1991. С. 20 - 29.

14. Школьная психология: вторая волна//Поиск.-1991.-№1. С.42-48.

15. Предмет педагогики и массовая школа// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей / Тезисы докладов на международной научно-практической конференции. Ч. I. - М, 1993, С.28-29.

16. Выявление личностных факторов связанных с успешностью профессиональной деятельности// Психопедагогика в правоохранительных органах. 1996 №1. С.17-26.

17 Психологическая служба органов внутренних дел в системе воспитательной работы с личным составом/ЛГезисы докладов научно-практической конференции Воронежской высшей школы МВД России (26-27 мая 1998 г.). 4.1.Воронеж, 1998. (В соавт.) С,40-42.

18. Психологическая служба в системе реорганизации воспитательной работы в органах внутренних дел// Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. №1. С. 38-40.

19 Феноменологический анализ воспитательной деятельности школы милиции // Вестник Воронежского института МВД России. 1999. № 3. С. 3-6,

20. О теоретических подходах к исследованию проблемы взаимодействия с воспитательным пространством разных типов воспитательных систем// Труды Тамбовского филиала Юридического института МВД России за первое полугодие 2000 года. Выи 2. - Тамбов, Изд-во ТФ ЮИ МВД РФ, 2000. С.97 -100.

2]. Субъективное восприятие времени в коллективах образовательных учреждений// "1 руды Тамбовского филиала Юридически! о и на шута МВД России за первое полугодие 2000 года. Вып 3. - Тамбов, Изд-во ТФ ЮИ МВД РФ, 2000. -С.74-78.

21, Opiанимационная культура как фактор повышения ^ффсктивпосш управления вузами системы МВД// Труды Тамбовскою филиала Юридическою института МВД России за первое полугодие 2001 года Вып. 4. - Тамбов, Изд-во ТФ ЮЙ МВД РФ, 2003. С.41 -48.

23 Многообразие воспитательных систем школ// Народное образование. 2001. № 8. С.159-164.

24. Перспективы экспериментального изучения субъективной педаюгнче-ской реальности// Соционимика* Межвузовский сборн.науч трудов. Выпуск 2.

Под общ. Ред. Рожкова Г. А. и др.- Мичуринск-Тамбов- Мичуринский гос.гтед. инт, 2002 - С .67 - 74.

25. Феноменологические мотивы в теории воспитательных систем// Современные гуманитарные по/гходы в теории практике воспитания. Сборник науч.

* статей.- Пермь: Ин-т теории образования и пел-к и РАО, Пермский обл. ин-т повышения квалифик. раб-в образования., 2001. С. 41-49

26. Некоторые аспекты изучения климата образовательных учреждений в

• американской социологии образования// Труды Тамбовского филиала Юридического института МВД России за второе полугодие 200] года. Вып. 5. - Тамбов, Изд-во ТФ ЮИ МВД РФ, 2001. С. 33 - 42.

27. Проблема типологизации воспитательных систем// Развитие личное I и ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (19-21 ноября 2002 г.).- Тула, 2002. С.182- 190.

28. Текст и воспитательная система: семиотические возможности анализа // Соционимика: Актуальные проблемы преподавания социально-гуманитарных дисциплин: Межвузовский сборн.науч.трудов. Выпуск 3. Под общ. Ред. В. А. Ти-таренко.- Тамбов, ОГУП «Тамбовская типография «Пролетарский светоч»», 2002. С. 52-60.

29. Основные этапы развития теории воспитательных систем// Труды Тамбовского филиала Московского университета МВД России. Вып. 6. - Тамбов, Изд-во ТФ МосУ МВД РФ, 2003. С. 143 - 152.

30. О новых теоретических подходах к изучению воспитательного пространства// Средовой подход в образовании; Материалы Международной научно-практической конференции, 9-11 января 2003г.- Ч.1.- Н.Новгород: НФ УРАО,2003. С. 35-37.

Тамбов, изд-во ИПКРО, 2003 г

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования

Тираж 150 экз.

Объем 2,0 п л

Подписано в печать

РНБ Русский фонд

2006-4 37400

vy*

г Ч

Л. . -

2 6 MWÎÔD3

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Воропаев, Михаил Владимирович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние и перспективы развития теории воспитательных систем.

§1. Основные этапы развития теории воспитательных систем.

§ 2. Альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем

§ 3. Аксиологический анализ воспитательных систем.

Глава 2. Теоретический анализ основ построения типологии воспитательных систем.

§ 1. Воспитательная система как феномен действительности.

§ 2. Основы типологии воспитательных систем образовательных учреждений.

§ 3. Методы эмпирического исследования.

Глава 3. Типологический анализ воспитательных систем образовательных учреждений.

§ 1. Гуманистические воспитательные системы.

§ 2. Нормативно-гуманистические воспитательные системы.

§ 3. Авторитарные воспитательные системы.

§ 4. Фрагментарные воспитательные системы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы построения типологии воспитательных систем"

Современное состояние системы образования в России характеризуется интенсивным поиском новых подходов в ее организации. Уход в прошлое системы идеологического монополизма породил массовое стремление школ к формированию собственных самобытных воспитательных систем. Все чаще появляются образовательные учреждения, основанные на совершенно иных организационных и концептуальных принципах, чем господствовавшая в прошлом система образования.

Благоприятные условия для этого создали сменившиеся приоритеты в государственной политике в области образования: основными принципами школьного образования стали «свобода и плюрализм», адаптация к уровням и особенностям подготовки и развития обучающихся. Правда, характер инициатив «снизу» часто оборачивается стихийностью, случайностью, бессистемностью этих новаций, их недостаточной социальной и научной обоснованностью. Нередко они обладают лишь внешней привлекательностью и имеют преходящий характер.

Большая часть инновационных процессов идет под лозунгом гуманизации образования, что далеко не всегда адекватно отражает суть происходящих изменений. Да и школьная практика показывает, что реально существующие воспитательные системы не сводятся к гуманистическим (Л.И. Новикова). Если определять гуманистическую ориентацию в педагогике как «признание человека самодовлеющей ценностью и сознательным субъектом своих действий», то многие из описанных в литературе воспитательных систем, строго говоря, не попадают в категорию гуманистических, хотя в их рамках и создается благоприятная атмосфера для личностного развития учащихся. Однако огульное декларирование гуманизма, часто без глубокой рефлексии провозглашаемых целей, со стороны органов управления образованием приводит к определенной дезориентации педагогических коллективов при проектировании и формировании воспитательных систем. Например, не осознается, в общем-то, хрестоматийный факт, что формы гуманизма и его содержание не раз менялись за историю человечества (Т. А. Рубанцева [175]). Реальные воспитательные достижения в школах скрываются за многочисленными «сверхгуманистическими» декларациями, уникальные черты сложившейся воспитательной системы «подгоняются» под некий общий шаблон. В этих условиях актуальной становится задача утверждения в педагогической теории представления о многообразии воспитательных систем, разработка основ их типологии.

Эти и многие другие процессы в школьной практике не могли не сказаться на ситуации в целом и в педагогической науке. Педагогика (и в первую очередь теория воспитания) переживает в настоящее время период активного переосмысления сложившихся парадигм.

В отечественной педагогике появляются новые теоретические подходы к воспитанию. Так, в настоящее время, помимо традиционных (дея-тельностного, личностного, системного, отношенческого) подходов выделяются подход к воспитанию как к социальному институту (А. В. Мудрик), средовой подход (Ю.С. Мануйлов), коэволюционный (Е.В. Орлов), событийный (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд), герменевтический (И. Д. Демакова), философско-антропологический (JI.M. Лузина) и др.

Теория воспитательных систем (А. Т. Куракин, JL И. Новикова, В. А. Караковский, H.JI. Селиванова) в педагогике занимает в настоящее время особое место. Зародившаяся в 80-е годы 20 в., она стала основой разветвленной научной школы, представители которой провели многочисленные исследования различных аспектов проблематики воспитательных систем. Были выявлены воспитательные функции класса как системы (H.JI. Селиванова); определены роль и специфика педагогического коллектива

Н.С. Дежникова); классного руководителя как педагога-воспитателя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю.С. Мануйлов), проблемы моделирования воспитательной системы (Е.Н. Степанов). Был рассмотрен исторический аспект развития гуманистических воспитательных систем, в том числе предложена типология гуманистических воспитательных систем (А. В. Гаврилин) и др.

Воспитательная система любой школы имеет сложную структуру. Эта структура образована следующими компонентами: целями, выраженными в исходной концепции; деятельностью, которая обеспечивает их реализацию; субъектом деятельности; отношениями, интегрирующими субъект в некую общность; средой системы, освоенной субъектом; управлением, обеспечивающим интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (Н. Л. Селиванова).

Серьезным достижением в развитии теории воспитательных систем стало использование идей синергетики. Тем самым был начат постепенный переход теории воспитательных систем от гиперрационалистической парадигмы классического естествознания к описанию более сложных систем более «мягкими» методами. В частности идея о «зонах неупорядоченности» (А. М. Сидоркин), которые допускаются в процессе педагогического управления, является крупным шагом в продвижении по этому пути.

В педагогике, наряду с упомянутыми выше исследованиями, воспитательные системы изучались и в рамках Петербургской школы. Е.Н. Барышников, И.А. Колесникова и другие ее представители обосновывают иной подход к теории воспитательных систем: воспитательная система рассматривается ими как совокупный субъект, как пространство его самоопределения, важнейшей характеристикой которого является ценностно-смысловое определение (возникновение системы смыслов и ценностей, определяющих пространство действия воспитательной системы). В рамках этого подхода предложена типология гуманистических воспитательных систем (Е.Н. Барышников).

М. П. Стурова разработала свою концепцию воспитательных систем, функционирующих в специфических условиях исправительно-трудовых учреждений. Под воспитательными системами она понимает прямые и опосредованные воспитательные отношения и связи элементов, их составляющих, которые образуют целостность, включающую как духовную, так и предметно-практическую деятельность ее объекта (воспитуемых) и субъекта (воспитателей, руководителей).

Однако, все описанные выше результаты теоретических и практических исследований относились к гуманистическим воспитательным системам. Точнее характеристика «гуманистичности» не проблематизирова-лась, аксиологический анализ этого определения не проводился, а само понятие рассматривалось как смысловая оппозиция к понятию «авторитарный», понимаемому как «направленный на подавление личности». Между тем появившиеся в последнее время исследования позволяют утверждать, что наличие авторитарных моментов в организации жизни учебного заведения само по себе не ведет еще к деформации личности воспитанников и при соблюдении ряда условий служит целям формирования их социально-позитивных качеств (Андрюшин И.В. и др.).

Проведенный анализ показывает, что, несмотря на обширный круг исследованных проблем, среди вопросов актуальных для изучения остается проблема построения общей типологии воспитательных систем, включающей и негуманистические. Решение этой проблемы позволит снять противоречие между псевдогуманистической декларативностью осуществляемых в настоящее время проектов в области образования и воспитания и сложными реалиями построения воспитательных систем в образовательных учреждениях.

Исходя из практической значимости и недостаточной теоретической разработанности, нами определена тема исследования: «Теоретические основы построения типологии воспитательных систем», проблема которого сформулирована как выявление существенных характеристик воспитательных систем, которые могут быть использованы в качестве классификационных оснований при выделении их типов. Решение этой проблемы стало целью исследования. N

Объект исследования: воспитательная система образовательного учреждения.

Предмет исследования: типологические особенности воспитательных систем образовательных учреждений.

Гипотеза исследования. t

Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что:

-сущность воспитательной системы может быть представлена через изучение ее взаимоотношения с педагогической реальностью образовательного учреждения, под которым понимается особый фрагмент социальной реальности, область интерсубъектной реальности всех лиц, вовлеченных в воспитательную систему;

- сущностной особенностью педагогической реальности, отличающей ее от реальности обычной школы, является существование развитой педагогической рефлексии, субъектом которой выступают педагоги-воспитатели и наиболее зрелая часть детского коллектива;

- педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека; степенью согласованности составляющих ее субъективных реальностей; временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее);

- основанием для построения типологии воспитательных систем является параметр ценностности, в соответствии с основными качественными состояниями которого можно выделить четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно-гуманистические и фрагментарные;

- гуманистические воспитательные системы характеризуются сверхценным отношением к личности, где ее право на свободу и творчество имеет безусловный характер; в авторитарных воспитательных системах доминирует отношение к личности воспитанника как к объекту формирования качеств в соответствии с определенной моделью, которая может базироваться как на социально-политическом запросе, так и неких «абсолютных» идеях и ценностях; нормативно-гуманистические воспитательные системы сочетают оба типа ценностности; фрагментарные воспитательные системы характеризуются полиценностностью, т. е. наличием нескольких организационно и психологически оформленных групп субъектов воспитательной системы, являющихся носителями педагогической реальности разного ценностного содержания.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в своем исследовании мы решали следующие задачи:

1. Осуществить теоретический и экспериментальный анализ феномена педагогической реальности воспитательной системы.

2. Провести аксиологический анализ многообразия существующих воспитательных систем образовательных учреждений, выявить параметры педагогической реальности, существенные для формирования и развития воспитательных систем.

3. На основании теоретического анализа предложить и обосновать классификационные основания для выделения типов воспитательных систем.

4. Дать теоретическую и эмпирическую характеристики выделенных типов воспитательных систем.

Общую методологию исследования составил системный и междисциплинарный подход к исследованию педагогических феноменов (С. И. Архангельский, В. С. Безруков, Ф.Ф. Королев, JI. И. Новикова, А.Т. Куракин и др.), концептуальные положения о теории и практике развития личности, об образовании как способе создания национальных и общечеловеческих ценностей (Н.С. Розов, Б. С. Гершунский, П. Г. Щедровицкий, 3. И. Равкин, В. М. Межуев, В. С. Степин, К. Д. Ушинский, Ф. Р. Филиппов, А. В. Миронов), о значении духовных и национальных ценностей в воспитании и образовании личности (М. В. Богуславский, Н. Д. Никанд-ров, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.). Важнейшую роль в исследовании сыграл феноменологический подход к отражению социальных явлений в теории.

Теоретической основой исследования являются понятия и принципы системного подхода (JI. Берталанафи, А. Н. Аверянов, В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), согласно которому системные свойства объекта связаны с его структурой и не могут быть прямо выведены из свойств составляющих его элементов, а так же идеи синергетики, во многом продолжающие основные положения системного подхода (В. И. Аршинов, Н. В. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен и др.) и развитые применительно к воспитательным системам (JI. И. Новикова, Н. JI. Селиванова).

Исследование опиралось на идеи феноменологии социального знания (Н. Н. Козлова, Н. М. Смирнова, Р. А. Куренкова, А. Щюц, П. Бергер, Т. Лукман), тесно с ними связанные положения философско-антропологического и герменевтического подходов (И. Д. Демакова, Л. М. Лузина), в частности: идею смысловой структуры социальной реальности, феноменологическую концепцию институционализации, представление о значении текста в изучении субъективной реальности и др.

В исследовании использовались идеи специалистов по методологии педагогических исследований, в частности о взаимосвязи педагогической теории и практики (В. Е. Гмурман, М. Н. Скаткин), а также работы ученых по специальному и педагогическому прогнозированию (Н. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Э. Г. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, М. Н. Скаткин).

Были использованы идеи приоритетности единого образовательного пространства, особенностей единых образовательных систем (Беликова А. П., Буторина Т. С., Мясников В.А., Соловьева А. А., и др.).

Исследование основывалось на положениях теории воспитательных систем и концепции воспитательного пространства, представленных в трудах А. Т. Куракина, В. А. Караковского, H.JI. Селивановой, J1. И. Новиковой, Д. В. Григорьева.

В исследовании были использованы современные психологические исследования субъективных семантик (Е. Ю. Артемьева), смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев), основанные на культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Методы исследования. В проведенном исследовании мы использовали методы: теоретического анализа, как в отношении уже описанных в литературе научных данных, так и в отношении полученного нами эмпирического материала;

- разнообразные формы опроса (интервьюирование, анкетирование, беседа);

- изучение структуры субъективных педагогических смыслов (на основе модифицированного теста репертуарных решеток);

- включенное наблюдение;

- анализ результатов деятельности (в частности, педагогических описаний) с использованием элементов лингво-семантического анализа;

- метод экспертных оценок;

- методика проективного типа «Картинки», направленная на выявление степени эмоционального благополучия в коллективах;

- оригинальная методика изучения пространственных характеристик педагогической реальности «Экскурсия по школе».

Для систематизации данных, полученных с помощью различных методик, мы разработали схему обобщенного анализа, которая предусматривала сведение воедино всех данных, характеризующих определенный параметр педагогической реальности.

Содержание параметра ценностности на вербальном уровне характеризовалось преимущественно опросными данными, на эмоционально-аффективном - данными проективных методов. Уникальные характеристики ценностной структуры педагогической реальности определенной школы описывались с помощью лингво-семантического анализа текстов свободных сочинений и интервью, а также с помощью разновидности теста репертуарных решеток.

Параметр целостности отчасти характеризовался ответами на вопросы анкет. Помимо этого мы проводили дополнительную обработку полученной количественной информации по вербальным и проективным методикам, рассчитывая общий по воспитательной системе коэффициент целостности Ксод. Коэффициент рассчитывался как среднее арифметическое от средних стандартных отклонений по группе количественных шкал (данные нормировались на единичную шкалу).

Темпоральный параметр характеризовался на основе данных методики субъективной оценки времени (на основе методики А. Кроник и Е. Кроник).

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1998 гг.) включал анализ основных тенденций развития концептуальных представлений о воспитательных системах в педагогике, поиск возможных методологических оснований их интеграции, формулировку концепции педагогической реальности и теоретическое обоснование предлагаемой типологии воспитательных систем. На этом этапе была разработана программа экспериментального исследования, подобран методический инструментарий.

Второй этап (1999 - 2000 г.г.) состоял в выявлении наличия воспитательных систем разных типов в образовательных учреждениях и проведении их экспериментального изучения. Одновременно проводился семантический анализ текстов-описаний, созданных авторами воспитательных систем в разных регионах нашей страны. На этом этапе на основе полученных экспериментальных данных уточнялись характеристики каждого типа воспитательной системы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) включал обобщение полученных материалов и оформление докторской диссертации.

База исследования.

В качестве основной базы исследования были использованы образовательные учреждения Тамбовской области: Юридический лицей; отделение среднего специального образования Тамбовского филиала ЮИ МВД; областной кадетский лицей; муниципальный лицей; школы № 7, 4, 9 и 2 г. Рассказова; Алексеевская, Кершинская, Верхнеспасская школы Рассказовского района; Козьмодемьяновская, Дмитриевская школы Гавриловского района; 21 школа г. Мичуринска, а так же 825 школа г. Москвы В. А. Ка-раковского.

Были использованы научно-практические описания развития воспитательных систем образовательных учреждений, сделанные их руководителями и создателями: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербург), школы № 36 (г. Тула), школы-лаборатории № 1026 (г. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), Боровской средней школы №2 (Московской области), школы-гимназии г. Кизела (Пермская обл.), Переслегинской гимназии Великолужского района Псковской области, педагогического лицея г. Великие Луки (Псковская область), школы № 40 г. Тюмени, школы-интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 (г. Волгоград), гимназии художественно-эстетического профиля (г. Волгоград), санаторной школы-комплекса № 180 (г. Красноярск), санатория - семейного детского дома №5 (г. Иркутск), 653 школы (г. Москва), Тобольской мужской общеобразовательной православной гимназии, православной гимназии Николая Чудотворца (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теорию воспитания введены понятия субъективной педагогической реальности, педагогической реальности образовательного учреждения. При этом педагогическая реальность определяется как область интерперсональной реальности субъектов воспитательной системы; термин «субъективная педагогическая реальность» вводится для обозначения фрагмента субъективной реальности (субъективного образа мира), порождаемого включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри воспитательной системы.

Выявлены параметры педагогической реальности: ценностная характеристика доминирующего в педагогической реальности представление о личности человека; степень ее целостности; пространственное и временное измерение педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее). Сформулировано уточненное понятие воспитательной системы: воспитательная система образовательного учреждения - это сложное социо-психолого-педагогическое образование, ядром которого является педагогическая реальность.

Проведен аксиологический анализ всего спектра воспитательных систем, показано их ценностное многообразие, обосновано использование ценностной характеристики как основного классификационного признака при выделении типов воспитательных систем.

Впервые предложена и обоснована типология воспитательных систем, основанная на выделении воспитательных систем разной ценностной природы.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теории воспитательных систем за счет анализа ценностно-смысловых аспектов их структуры, осуществленном с концептуальных позиций феноменологии социального знания. Реализованные в исследовании подходы (в частности анализ пространственных характеристик педагогической реальности) позволили органично интегрировать теорию воспитательных систем и концепцию воспитательного пространства. Рассмотрение воспитательных систем образовательных учреждений как особых феноменов, возникающих в сфере образования как социального института, позволило обосновать типологию воспитательных систем, охватывающую все их многообразие.

Проведено эмпирическое изучение выделенных типов воспитательных систем и на его основе дана развернутая характеристика каждого типа. Теоретический и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил обосновать вывод о важнейшей роли индивидуальности создателей воспитательной системы в формировании самого типа системы и ее уникальных характеристик.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов. Введенное понятие педагогической реальности позволяет исследовать в единстве рациональную и аф-фективно-эмоциальную составляющие управления формированием воспитательных систем.

Предложенная типология воспитательных систем позволяет органам управления народным образованием дифференцировано строить управление условиями формирования разных типов воспитательных систем. С другой стороны, характеристики основных типов воспитательных систем качественно улучшают профессиональную рефлексию педагогических коллективов, позволят им более точно моделировать образы проектируемых воспитательных систем.

Особое значение имеет также разработка автором спецкурса «Организационное и психолого-педагогическое обеспечение создания воспитательной системы образовательного учреждения». Эти материалы могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а педагогам школ для повышения эффективности своей воспитательной деятельности. В настоящее время указанные материалы применяются в процессе повышения квалификации педагогов и руководства школ, школьных психологов и студентов в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Воспитательная система образовательного учреждения может быть охарактеризована как общность субъектов, образующих межсубъектную систему смыслов, которая, в свою очередь, связана с реалиями социального института образования. Наиболее адекватное теоретическое описание этой системы возможно при рассмотрении ее как особой «педагогической реальности»: под ней мы понимаем достаточно устойчивую область социальной реальности (мира повседневной жизни, создаваемого людьми в их мыслях и действиях, который переживается ими в качестве реальности), результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая особой системой деятельности и отношений воспитательной системы. Педагогическая реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

2. Педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека, что предполагает определенный тип соотношения значимости качеств личности человека как субъекта, со значимостью других социальных и профессиональных норм и ценностей; степенью целостности реальности, которая характеризует однородность интерсубъектной реальности, взаимодополняемости субъективных реальностей учащихся и педагогов; пространственным (характеризует взаимоотношение социального пространства педагогической реальности и физического пространства (техногенного, предметного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др.) и временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее).

3. Основанием для построения типологии воспитательных систем является параметр ценностности. Этот параметр может иметь три основных значения (качества): гуманистическое, нормативное, антигуманистическое. Гуманистическое качество параметра предполагает признание человека самодовлеющей ценностью и признание его сознательным субъектом своих действий. Нормативное качество параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основном как объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого эталона может выступать как некая высшая цель или образец, субъективно воспринимаемые как трансцендентные, так и социальный запрос. Антигуманизм так же связан с признанием исключительной ценности человеческой личности, но в качестве объекта подавления, «дегуманизации», разрушения.

4. В соответствие с основными качественными состояниями параметра ценностности (нормативным и гуманистическим) выделяются четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно- гуманистические и фрагментарные (антигуманистические воспитательные системы в рамках образовательных учреждений современной нам системы образования как социального института существовать не могут). В гуманистических воспитательных системах и на рациональном, и на эмоционально-аффективном уровне преобладает отношение к личности как к высшей ценности, профессиональная педагогическая рефлексия отличается высокой степенью адекватности, формы организации воспитывающей деятельности гибко подстраиваются под изменяющиеся реалии воспитательной системы. В авторитарных воспитательных системах к личности относятся как к объекту выполнения социального заказа (или реализации неких высших целей), в то же время «авторитарность» этого типа воспитательных систем не абсолютна, в ней присутствуют гуманистические компоненты, что отражается в педагогической рефлексии. В нормативно-гуманистических воспитательных системах господствующий тип ценностности является промежуточным по отношению к двум упомянутым выше; для них типично определенное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической реальности, консервативность в изменении форм воспитательной работы. В фрагментарном типе воспитательных систем сосуществуют две или более групп субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности; в этом типе наблюдается выраженное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической реальности, кроме того прогностически этот тип является неблагоприятным — его развитие может привести к глубокому кризису воспитательной системы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается внутренней логикой его построения, использованием методов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием принципу системности в теоретическом и экспериментальном анализе феномена воспитательных систем, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя; содержанием выводов в научных и практических публикациях автора. ^

Апробация результатов исследования проводилась нами на межрегиональных научно-практических конференциях Тамбовского филиала Юридического института МВД России (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практической конференции Воронежской высшей школы МВД России (в 1998 и 1999 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования» (г. Тамбов, 2001), на межрегиональных конференциях «Державинские чтения» (в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина), Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Тула, 2002).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания специализированных курсов для студентов института психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, а так же в процессе работы на курсах повышения квалификации работников образования в Тамбовском областном ИПКРО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проведенное нами исследование предложило свой вариант решения проблемы построения общей типологии воспитательных систем.

При решении этой задачи мы лишь отчасти могли опираться на существовавшие варианты типологии воспитательных систем (Е.Н. Барышников, А. В. Гаврилин и др.). Причины этого заключаются не только в том, что упомянутые авторы описывали лишь гуманистические воспитательные системы. Осуществленные ими подходы к типизации воспитательных систем или захватывали область уникальности воспитательных систем (Е. Н. Барышников) или уходили в область характеристик, имеющих второстепенное значение для функционирования воспитательной системы.

В исследовании были найдены основания для классификации типов воспитательных систем, которое позволяли бы охватить все их многообразие. В ходе теоретического анализа, осуществленного в исследовании, мы опирались на достижения целого ряда научных направлений.

Идеи феноменологической социологии, концепция «естественной установки», теория социального действия М. Вебера подготовили теоретическую почву, с одной стороны, для концепции А. В. Мудрика, который рассматривает воспитание как социальный институт, а, с другой, для работ ученых, обосновывающих феноменологический и герменевтические подходы к воспитанию (Лузина JI. М., Куренкова Р. А., Демакова И. Д. и др.). Методологические достижения этих подходов позволяют, в частности, ввести понятие «диссоциального воспитания», рассматривать на уровне локальных воспитательных систем проявление механизмов функционирования социального института образования, использовать в характеристике воспитательной системы понятие культуры школы.

Англоязычная социология образования, не использующая термин «воспитание», через понятие «школьной культуры» изучает во многом те же феномены реальности, что и теория воспитательных систем. Большинство западных исследователей определяет школьную культуру как «исторически передающиеся образцы значений, которые включают нормы, ценности, верования, церемонии, ритуалы, традиции и воспринятые в разной степени членами школьного сообщества мифы». В отечественной теории воспитания понятие «культура школы» использовали Т.В. Цырлина, Г.А. Филиппов. Н. Б. Крылова вводит близкое понятие культурной модели школы (типа организации школьной жизни). А. Н. Тубельский пользуется термином «уклад жизни школы».

Однако мы пришли к выводу, что использование таких общих категорий как «школьная культура» или «культурная модель школы» в качестве дополнительных характеристик «воспитательной системы школы» ря-доположенных целевому, деятельностному и управленческому блоку, неправомерно. Из такого подхода имплицитно следует, что нормы, ценности, личностные смыслы субъектов воспитательной системы выступают неким внешним условием при осуществлении управления воспитательной системой, что явно не соответствует действительности.

Наиболее теоретически адекватным для описания сущностных характеристик воспитательной системы нам представляется использование понятия субъективной реальности. Социальные феноменологи рассматривают реальность как созданную и изначально осмысленную человеком. Для феноменолога человеческий опыт - это «осадок исторического в конфигурациях индивидуальной судьбы». Понятый таким образом опыт дробится на целый ряд миров, не сводимых к обыденной реальности, «под-универсумов» (У. Джемс) или «конечных областей значений» (А. Щюц), или субъективных реальностей (П. Бергер, Т. Лукман). Фактически о тех же феноменах писал и А. Н. Леонтьев, используя понятие «многомерного образа мира», который «вычерпывается» из реальности. В настоящее время целое направление в отечественной психологии занимается изучением субъективных семантик или смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева и др.).

Таким образом, в нашем понимании каждый человек, в том числе и ребенок, живет в своей субъективной реальности (или «образе мира», по А. Н. Леонтьеву), определенным образом структурированной. В нашем исследовании показано, что воспитательная система школы, как важнейшая часть жизни ребенка и учителя может детерминировать самостоятельный фрагмент такой реальности.

Мы определяем субъективную школьную реальность - как самостоятельный фрагмент субъективной реальности (педагога или учащегося), порождаемый включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри образовательного учреждения. Высший уровень развития субъективной школьной реальности - субъективная педагогическая реальность -характеризуется развитой профессиональной педагогической рефлексией педагогов-воспитателей и наиболее развитой части ученического коллектива.

Таким образом, мы определили педагогическая реальность как достаточно устойчивую область социальной реальности, результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемую особой системой деятельности и отношений воспитательной системы. Педагогическая реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

В результате теоретического анализа, предпринятого в исследовании, было показано, что педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека, что предполагает определенный тип соотношения значимости качеств личности человека как субъекта, со значимостью других социальных и профессиональных норм и ценностей; степенью целостности реальности, которая характеризует однородность интерсубъектной реальности, взаимодополняемости субъективных реальностей учащихся и педагогов; пространственным (характеризует взаимоотношение социального пространства педагогической реальности и физического пространства (техногенного, предметного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др.) и временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее).

Основываясь на изложенном выше, мы имеем основание уточнить само определение воспитательной системы: воспитательная система образовательного учреждения - это сложное социо- психолого- педагогическое образование, ядром которого является педагогическая реальность.

В результате проведенного исследования обосновано использование параметра ценностности педагогической реальности воспитательной системы как основания типологии воспитательных систем образовательных учреждений, существующих в рамках образования как социального института. Ввиду того, что воспитательные системы с антигуманистическим содержанием ценностности в практике деятельности социального института образования не встречаются, типы воспитательных систем образуются в зависимости от сочетания двух значений параметра - гуманистического и нормативного.

Таким образом, мы выделили следующие типы воспитательных систем образовательных учреждений: гуманистический (с доминированием гуманистического (нерелигиозного) отношения к человеку), авторитарный (с доминированием функционального подхода к человеку, как к объекту воздействия), нормативно-гуманистический (сочетающий оба типа ценностности) и фрагментарный (в этом типе воспитательной системы существуют две или более групп субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности).

В результате исследования была уточнена характеристика гуманистических воспитательных систем. В частности, в организации воспитательной деятельности в таких воспитательных системах соблюдаются принципы гибкой «подстройки» форм воспитательной работы под реально существующую ситуацию в школе, при этом сами формы и виды деятельности видоизменяются с течением времени. Везде существовала область, где реально действовало детское самоуправление, т.е. где на решения, принятые детьми не мог быть наложен запрет, где учащиеся несли полную ответственность за свои решения.

Наше исследование показало, что для 70-80% учителей и около 60% учащихся педагогическая реальность их воспитательной системы является важнейшим фрагментом их субъективной реальности.

Для большей части обследованных высокую значимость имеет текущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближайшего будущего и ближайшего прошлого.

Объектами физического пространства, имеющими высокую значимость для субъектов воспитательной системы, являются места коллективного совместного времяпрепровождения. В городских школах воспитательное пространство школы практически совпадает с ее физическим пространством. В сельских школах воспитательное пространство в некоторых местах является разомкнутым в окружающую культурную и природную среду.

Субъекты гуманистических воспитательных систем характеризуются адекватной системой педагогической рефлексии, невербальный пласт которой имеет ярко выраженный гуманистический характер, в отличие от вербального, в котором заметны влияние системы отношений, существующих в образовании как социальном институте. Педагогическая реальность этого типа воспитательных систем характеризуется высокой степенью целостности.

Наше исследование показало, что в организации реальной деятельности в нормативно-гуманистических воспитательных системах большое значение имела ориентация на среднюю социальную норму. Именно так можно расценивать почти повсеместное включение результатов тестирования интеллекта детей (и иных диагностических параметров) в характеристики успешности функционирования всей воспитательной системы. Не всегда осознается преходящий характер устоявшихся в воспитательной системе форм организации коллективной деятельности, большинством педагогов они воспринимаются как окончательный итог педагогического поиска. При этом эмоционально-аффективная составляющая педагогической реальности не вполне соответствует рациональной. В гораздо меньшей степени, чем в гуманистических воспитательных системах, в системах данного типа развита сфера детской ответственности и творчества. Анализ данных о структуре семиотического пространства свидетельствует о выраженном разделении смыслового слоя на две части - относящуюся к учебному процессу и к внеурочной работе. Причем «учебная» часть захватывает почти все семиотическое пространство, и у значительной части обследованных имеет негативную эмоциональную нагрузку.

Полученные нами результаты, характеризующие степень целостности, свидетельствуют, что 80-90% учителей и около 30-40% учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется здесь высокой субъективной значимостью временного промежутка, границы которого составляют текущий учебный год.

Уточнение и дополнение характеристики педагогической рефлексии субъектов этого типа воспитательных систем выявило рассогласование рационального и эмоционально-аффективного уровней. Педагоги в таких воспитательных системах описывают происходящее, привлекая книжные формулировки. Педагогическая рефлексия, как правило, сопровождается перечислением направлений работы, принципов воспитания, черт модели личности воспитанника и не всегда связывается с реально происходящими событиями. По сравнению с гуманистическими, в нормативно-гуманистических воспитательных системах события, связанные с учением, имеют более высокую личностную значимость.

Результаты нашего исследования подтвердили, что главная особенность организации деятельности и отношений авторитарных воспитательных систем - это жесткая ориентация на требования функционального предназначения воспитанника в будущем. И в описаниях, и в организации повседневной жизнедеятельности таких воспитательных систем постоянно присутствуют мотивы долженствования, необходимости. Ведущей особенностью этого типа воспитательных систем является хорошо структурированный и организованный внешний контроль (в виде системы санкций и поощрений). Однако представление этого типа воспитательных систем в виде «царства» подавления личности неправомерно. Так, в ряде сфер деятельности учащимся предоставляется полная свобода творчества (например, иногда - участие в научной, творческой работе учителей и преподавателей). В учебных заведениях с малым сроком обучения отдельно выделяется особый период ломки старой субъективной реальности и формирования новой.

Структура семиотического пространства организована сходным образом с нормативно-гуманистическими воспитательными системами: обширная «учебная» часть и узкая «внеучебная». Однако, учебная почти у всех обследованных имеет или нейтральную, или положительную эмоциональную нагрузку.

Использованные в исследовании критерии оценки параметра целостности дали сходные с другими типами воспитательных систем и весьма высокие результаты: 80-90% учителей и столько же учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется высокой значимостью ближайшего и отдаленного будущего при достаточно высокой значимости текущего настоящего.

Из теоретических посылок, на которых мы основывались и которые получили подтверждение в исследовании, следует, что организационными особенностями фрагментарных воспитательные систем являются наличие нескольких (минимум двух) центров педагогического влияния на учащихся. В нашей выборке подавляющее большинство таких воспитательных систем складывалось из оппозиции «опытные учителя - предметники с авторитарным отношением к учащимся» - «молодые учителя, сторонники демократизации школьной жизни и гуманизации отношений». Старый педагогический корпус, как правило, обеспечивал хороший уровень знаний, а молодые педагоги - разнообразную и интересную внеурочную деятельность.

Анализ данных, полученных с помощью модифицированного теста репертуарных решеток, не выявил никаких общих тенденций, за исключением общего для нашей выборки наличия двух центров кластеризации: «учебного» и «внеучебного». Как и в других типах воспитательных систем «учебный» фрагмент в гораздо большей степени связан здесь с понятиями нормативного типа.

Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что для большей части обследованных высокую значимость имеет текущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближайшего будущего. Однако особенностью этого типа воспитательных систем является наличие нескольких групп учащихся с совершенно различным восприятием времени, в том числе и с ориентацией на значимые события прошлого.

При анализе пространственного параметра, произведенного в процессе исследования, выявилась относительно высокая субъективная значимость объектов, связанных с осуществлением административного управления школой.

Тексты описаний этого типа систем, в целом, имели близкие характеристики к текстам нормативно-гуманистических воспитательных систем. К числу их отличительных особенностей следует отнести строго-рациональный стиль. Кроме того, в них, как правило, отражается излишне стабильная система учебной работы с включением компонентов внеурочной деятельности, при этом мало учитывается, что такая система с течением времени неизбежно входит в противоречие с развитием ценностно-смысловой структуры.

Помимо различий между разными типами воспитательных систем наше исследование выявило и ряд общих черт. Так, во всех воспитательных системах значения коэффициента кс0Д, характеризующего степень целостности педагогической реальности, были близки и примерно равнялись значению 0,2. Пространственный параметр педагогической реальности почти во всех обследованных нами школах практически совпадал с физическим пространством школы, что свидетельствовало об известной замкнутости воспитательного пространства изученных нами воспитательных систем.

Во всех типах воспитательных систем в структуре семиотического пространства педагогической реальности выделяются два фрагмена: «учебный» и «внеучебный». Это значит, что существует заметная специфика когнитивного и эмоционального наполнения отношений, связанных с обучением.

Оценивая в целом результаты проведенного исследования, мы можем сделать вывод, о том, что интеграция идей феноменологии социального знания в теории воспитательных систем, в частности введение понятия педагогической реальности, позволяют более глубоко отражать особенности воспитательных систем образовательных учреждений. При этом адекватное теоретическое отражение получает ценностно-смысловая структура воспитательной системы.

Проведенный теоретический и эмпирический анализ подтвердил обоснованность выделения ценностного, целостного, пространственного и темпорального (временного) параметров педагогической реальности как ядра воспитательной системы.

Проведенное нами исследование показало, что ценностный параметр выступает основанием для построения типологии воспитательных систем, так как только ценностная характеристика, связанная с сущностными основаниями процесса воспитания, в полной мере учитывающая роль уникальности субъектов воспитательных систем, позволяет выявить то общее, что может быть положено в основание классификации. Построив типологию на основаниях, связанных с более общими феноменами, нежели воспитательная система в узком смысле, мы сохраняем потенциальную возможность распространить область типологии на все многообразие воспитательных систем, в том числе и вне социального института образования.

Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили существенно уточнить «модельное» представление о типах воспитательных систем: воспитательные системы как феномен действительности имеют сложную внутреннюю ценностно-смысловую структуру (в частности, везде выделяется смысловой кластер связанный с процессом обучения). В педагогической реальности нормативно-гуманистического и гуманистического типов наблюдается существенное рассогласование рационального и эмоционально-аффективного пласта педагогической реальности. Особенности распределения значений параметра ценности разных типов воспитательных систем объясняются более адекватной педагогической рефлексией в гуманистических и авторитарных воспитательных системах.

В результате нашего исследования авторитарные воспитательные системы получили свое адекватное научное описание, свободное от конъюнктурных мотивов, при этом оказалось, что представление об авторитарной системе как о воспитательной системе, в которой господствует абсолютное подавление личности, не соответствует действительности.

За рамками данного исследования остался ряд важных и требующих дальнейшей разработки вопросов. К ним, в первую очередь, следует отнести проблему обобщения теории воспитательных систем за счет изучения особенностей воспитательных систем клубных объединений, воспитательных систем производственных коллективов и др. Изучение этих проблем связано с решением целого ряда более частных задач: изучение онтологического статуса текста для общности типа воспитательной системы, совершенствование методов экспериментального описания воспитательных систем, проведение репрезентативного изучения воспитательных систем в рамках всей страны, изучение фактора наличия формальной организационной структуры для развития воспитательной системы. Следующей важнейшей проблемой является более детальное изучение особенностей развития на отдельных этапах выделенных типов воспитательных систем.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Воропаев, Михаил Владимирович, Москва

1. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр.- Пенза, 2001.- 162 с.

2. Александрова В. Г. Формирование гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса в системе работы школьного центра эстетического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-1993.- 18 с.

3. Алексеева Е., Никитина Н. Единая воспитательная среда образовательного учреждения// Воспитание школьников. 1998. N 6. С. 2-7.

4. Алиева JI. В. Становление и развитие отечественного детского движения как субъекта воспитательного пространства: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- М, 2002.- 56 с.

5. Алюнова М.В. Роль воспитательной системы школы в формировании этической культуры личности учащегося// В поисках нравственного смысла образования школьников. Ч. 3. Омск, 2000. С. 18-23.

6. Андреев А.А. Эффективность воспитательной системы сельской малокомплектной школы// Проблемы психологии здоровья. Псков, 2002. С. 57-67.

7. Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы// Классный руководитель. 1997. N2. С. 15-23.

8. Андрюшин И. В. Становление и развитие системы воспитательной работы в кадетских классах: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Кострома, 2001,-24 с.

9. Анисимова Н.Ф. Воспитательная система Фоминской средней общеобразовательной школы// Классный руководитель. 2002. N 1. С. 122134.

10. Аплетаев М.Н. Воспитательная система учреждений образования и критерии ее оценки// Наука образования. Вып. 19. 4.2. Омск, 2001. С. 345-352.

11. Арпад П. Характерные черты развития и саморазвития воспитательной системы в школе// Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность. Волгоград, 1997. С. 54-60.

12. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики.- М., 1999.- 434 с.

13. Артюшкин А.В. Организация учебного процесса и воспитательной системы Октябрьской средней школы г. Похвистнева Самарской области // Директор школы. 2001. N 7. С. 69-74.

14. Архангельская Н.Б. Воспитательная система негосударственного вуза: теория и практика становления: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Чебоксары, 2001.- 24 с.

15. Асташова Н. А. Воспитательная система школы: теория, практика, мониторинг: Учеб.-метод. пособие/ Н.А. Асташова, В.И. Борисова.-Брянск, 1999.- 129 с.

16. Байбородова JL В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Учеб.-метод. пособие/ Л.В. Байбородов, С.Л. Паладьев, Е.Н. Степанов.- Псков, 1994.- 91 с.

17. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике: Понятие «воспитание» в педагогической науке // Классный руководитель. 1998. N 2. С. 2-11.

18. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Мартишина Н.В. Современные воспитательные системы: Воспитательная система как подструктура педагогической системы школы // Классный руководитель. 1998. N 3. С. 19-34.

19. Баранова Н.А. Воспитательная система детского лечебно-профилактического учреждения: социально-педагогическая реабилитация детей с ослабленным здоровьем// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 304-313.

20. Баранова Н.А. Социально-педагогическая реабилитация детей в условиях воспитательной системы лечебно-профилактического учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М, 2000.- 24 с.

21. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- С.-П., 1999.- 19 с.

22. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учебник для студентов гуманитарных вузов и аспирантов.- М., 1995.-365 с.

23. Бачева Е. Создание нормативно-правовой базы воспитательной системы района// Классный руководитель. 1997. N 5. С. 12-13.

24. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М., 1995.-324 с.

25. Богуславский М. В. 20 век Российского образования.- М., 2002. 326 с.

26. Богуславский С.Р. Реальность воспитательной системы/ С.Р. Богуславский // Творческий мир воспитания. М., 2001. С. 52-60.

27. Болдырева Л. Прекрасен наш союз.// Учитель. 1999. N 4. С. 52-54.

28. Борщанская М.К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида // Дефектология. 2001. N 4. С. 39-41.

29. Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер. с фр. /Pierre Bourdieu. Choses dites. Paris, Minuit, 1987. Перевод Шматко H. A./ — M., 1994.

30. Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр. Н.А. Шматко / Сост., общ. ред. и предисл. Н.А.Шматко./ — М., 1993.

31. Вагин А.Н. Личность и проектирование воспитательной системы в школе// Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях. Н. Новгород, 2000. С. 84-93.

32. Валеева Р.А. «Свободная школьная община» в Виккерсдорфе// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 61-75.

33. Валеева Р.А. Детские дома Януша Корчака // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 75-100.

34. Валеева Р.А. Школа Саммерхилл система свободного воспитания // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 40-61.

35. Ватулин А.И. Методология цели в воспитательных системах// Ак-меология 2001. Методические и методологические проблемы. Вып.6.- СПб.,2001.- С. 79-85.

36. Виханский О. С., Наумов А.И. Менеджмент: 3-е изд.- М., 2000.

37. Волкова Е.В. Произведения искусства — предмет эстетического анализа. -М., 1976.-350 с.

38. Воронина Е.В. Система ценностей, определяющих воспитательный процесс в школе // Классный руководитель. 1997. N 3. С. 15-19.

39. Воспитательная система класса: Метод, пособие/ Под ред. Е.Н. Степанова.-Псков, 1998.- 122 с.

40. Воспитательная система сельской школы: Учеб.-метод. пособие/Под ред. Е.Н. Степанова.- Псков, 1997.- 146 с.

41. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учеб.-метод. пособие.- Псков, 1994.- 93 с.

42. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматической теории/ Вульфов Б. 3., Григорьев Д. В., Евладова Е. Б. и др.- М., 1997.- 111 С.

43. Воспитательная система экономико-правовой гимназии N 23 г.Саранска: (Из опыта работы)/ Авт.-сост. Н.У. Тенишева.- Саранск, 2001.-39 с.

44. Воспитательная система: поиски и находки.- Пермь, 1996.- 119 с.

45. Воспитательное пространство сельской школы как объект педагогического анализа/ Л.И. Новикова, Л.В. Алиева, В.М. Басова и др.- М., 2000.- 72 с.

46. Воспитательные систем современной школы: опыт, поиски, перспек-тивы/Сост. Л.К. Балясная, научн. ред. Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова. -М., 1995.-287 с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя.- М., 1995.- 237 С.

48. Гаврилин А. В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- 1997.- 35 с.

49. Гаврилин А. Воспитательные системы, пути разработки, критерии качества // Нар. образование. 1997. N 9. С. 132-135.

50. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998.- 413 с.

51. Гаврилюк А.В., Бахир В.К., Костикова М.Н., Пядушкина Н.Н. Вуз как воспитательная система необходимость новых концепций// Инновации в российском образовании. 4.2. М.,2000. С. 58-62.

52. Гессен Е. Г. Воспитательная система школы № 40 // Классный руководитель. 2001. №3. С. 51- 63.

53. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М., 1989.-289 с.

54. Гольдберг В. А. Воспитательная система школы-лаборатории № 1026 //Классный руководитель. №1.2001.С. 31-47.

55. Гольдберг В. А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие/ В. А. Гольдберг.- М., 2001.- 174 с.

56. Гольдберг В. А. Управление становлением воспитательной системы школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- 1995.- 15 с.

57. Гольдберг В.А. Особенности работы с классными руководителями в условиях формирования воспитательной системы школы // Классный руководитель. 2001. N 1. С. 47-54.

58. Гребнева С. В. Моделирование воспитательной системы в школе-гимназии с углубленным изучением //Классный руководитель.2000. №2. С. 79- 82.

59. Григорьев Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сборник науч. стат. Пермь, 2001. С. 66 76.

60. Григорьева А.И. Педагог в воспитательной системе школы // Классный руководитель. 2002. N 2. С. 4-10.

61. Гриценко JI. И. Аксиологические основания воспитательной системы А.С. Макаренко // Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность. Волгоград, 1997. С. 19-31.

62. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня: (В описаниях их авт. и исслед.)/ Под общ. ред. H.JI. Селивановой.- М., 1998,- 333 с.

63. Гусев В.А., Краснобаева JI. В., Скачкова О.С. Концепция воспитательной системы «Переслегинская гимназия — школа творческого самовыражения личности» //Классный руководитель. 2001. № 5. С. 112-135.

64. Гусева В.А. Программа деятельности по построению воспитательной системы «Переслегинская гимназия школа творческого самовыражения личности» // Классный руководитель. 2001. N 5. С. 122-131.

65. Дармодехин В.Н. О формировании системы воспитательной работы в МГЛУ// Вестник Московского городского педагогического университета. 2001. N 1. С. 30-35.

66. Даровской В.Г. Концептуальные подходы построения воспитательной системы и динамика ее становления // Формирование образовательной системы адаптивной школы. Киров, 1999. С. 50-55.

67. Деева Е.И. Воспитательная система школы на улице Толстого «Шаг в XXI век» //Классный руководитель. 2002. N 3. С. 133-136.

68. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1989.-48 с.

69. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М., 1984.- 89 с.

70. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М.,2000.- 45 с.

71. Демакова И. Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сборник науч. стат. Пермь, 2001. С. 76 92.

72. Дудина JI. И. Воспитательная система школы N 80: Управлен. аспект.- Челябинск, 2001.- 197 с.

73. Евтушенко С. В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-1998.- 19 с.

74. Елизова Е. Воспитательная система коррекционной школы // Народное образование. 1998. N 9-10. С. 79-83.

75. Жаренова Т.Н. Воспитательная система школы N 2 г. Лакинска Владимирской области // Классный руководитель. 2002. N 1. С. 107-120.

76. Жестоканова А., Буровский А., Анохина Т. Своеобразие культурной модели ноосферной школы-лицея // Школ, технологии. 1998. N 5. С. 113-117.

77. Завельский Ю.В. Воспитательная система московской гимназии на Юго-Западе: погружение в культуру // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 213-223.

78. Заславская О. В. Новомосковская гимназия как воспитательная система// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня,-М.,1998. С. 282-293.

79. Заславская О. В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.- 42 С.

80. Золотникова Т. В. Опыт воспитательной работы в Тобольской мужской православной общеобразовательной гимназии// Сибирская православная газета.- (http: //www.ihtus.ru/edul l.shtml).

81. Ивлиева О.В. О некоторых аспектах системы воспитательной работы классической гимназии провинциального города// Вторая научно-практическая конференция педагогических работников учреждений управления образования. Пенза, 1999. С. 7-10.

82. Казакова Е. И. Воспитательная система школы //Классный руководитель. 1998. № 2. С. 23-25

83. Казакова Е.И. Школа на Пудожской: педагогика успеха // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 223235.

84. Канунников А.Д. Воспитательная система школы: (Опыт создания)// Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999. С. 92-110.

85. Караковский В. Воспитательная система обычной школы // Нар. образование. 2001. N 4. С. 77-87.

86. Караковский В.А. Директор учитель - ученик.- М., 1982. - 167 с.

87. Караковский В.А. Школьное воспитание как управляемая система// Мир образования. 1997. N 1. С. 79-81.

88. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем/ В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. Н.Л. Селивановой.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Пед. о-во России, 2000.- 252 с.

89. Карпюк И. А., Чернова М. Б. Воспитательная система школы. — Минск, 2002. 286 с.

90. Кирьянов Д. Проблема ценностей как центральная проблема современного воспитания// Сибирская православная газета.- (http: //www.ihtus.ru/edul4.shtml).

91. Кислинская Т. И. Воспитательная система американского педагога Б. Беттельгейма (1903-1990 г.г.): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Владимир. гос. пед. ун-т.- 1996.- 20 с.

92. Кислинская Т.И. Исключительная школа для «исключительных» детей : (Лечеб.-воспитат. учреждение В.П. Кащенко// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 127-137.

93. Кислинская Т.И. Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 118-127.

94. Козлова Г. Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (Вторая половина XIX в).-Нижн. Новгород, 1996.- 21 с.

95. Козлова Н.Н. Социология повседневности: переоценка ценно-стей/Юбщественные науки и современность. 1992. №3. С. 16-23.

96. Колесник В.А. Коммунарские сборы составная часть воспитательной системы гимназии// Мир образования - образование в мире. 2001. N4. С. 170-177.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии.- С.-П., 1999. 325 с.

98. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. С.-П., 1994. -97 с.

99. Копысова Э.С. Моделирование и развитие воспитательных систем// Воспитательная система: поиски и находки. Пермь, 1996. С. 19-25.

100. Кордонский М.Б., Ланцберг В.И. Технология группы: Заметки из области социальной психологии неформальных групп: издание 4-е, испр. и доп.- Одесса — Туапсе, 1996. 112 с.

101. ЮЗ.Корягин А.В. Нижегородская техническая гимназия: особенности и перспективы развития // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 265-274.

102. Кочетов А. И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы.- Минск, 1997.- 144 с.

103. Кравцов А.О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и становления/ А.О. Кравцов // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.,2001. С. 109-115.

104. Кравцов А.О. Проектирование воспитательной системы сельской школы культурно-краеведческой направленности как механизм ееразвития// Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб.,2002. С. 89-95.

105. Краснобаева JI. В., Скачкова О. С. Воспитательная система литературного клуба «Зеленая лампа» // Классный руководитель. 2001. № 5. С. 135-141.

106. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

107. Крылова Н.Б. Мир свободной школы по Холту// Образование: исследовано в мире.- М: OIMRU, 2001.- (http://www.oim.ru).

108. Крылова Н.Б. Саммерхилл: "напряжения свободы" (Интервью с Зоэ Редхед, директором школы)// Образование: исследовано в мире. М: OIMRU 2001.-(http://www.oim.ru).

109. П.Крылова Н.Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ.- М., 2002. 254 с.

110. Кулакова Н.Б. Становление и развитие воспитательной системы/ Н.Б. Кулакова, С.А. Саксина // Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях. Н. Новгород, 2000. С. 157-162.

111. Кулешова И.В. Свобода это ценность. Может ли свобода ребенка быть целью воспитательной системы школы?// Классный руководитель. 2002. N2. С. 15-18.

112. Куликова Л. В. Коллективная игра в воспитательной системе школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- 1999.- 22. с.

113. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности — Хабаровск: Хабаровский государственный педагогический университет.- 2001.-333 с.

114. Кумарин В.В. А.С. Макаренко и современная школа // Школ, технологии. 1998. N5. С. 4-24.

115. Куренкова Р.А., Плеханов Е.А., Рогачева Е.Ю., Тименецки А.-Т. Философия. Феноменология. Образование. Владимир, 2000. — 225 с.

116. Куренкова Р.А., Плеханов Е.А., Рогачева Е.Ю., Тименецки А.-Т. Философия. Феноменология. Образование. Владимир, 2000.- 180 с.

117. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,1980. 378 с.

118. Лебедев, В Н Воспитательная система в условиях детского санатория.-М., 2001.-242 с.

119. Лебедева И.А. Воспитательная система Дома творчества юных Индустриального района г. Перми// Лицом к лицу. Пермь, 1997.4.1. С. 18-24.

120. Лекомцева Е. Н. Воспитательная система школы как фактор социгального становления старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ярославль, 1998.- 19 с.

121. Леонтьев А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения: В 2 тт. М.: Педагогика, 1983 . Т. 2. С. 251—262.

122. Леонтьев Д.А Психология смысла: природа, строение и динамика. Первое издание. М., 1999.- 487 с.

123. Леонтьев Д. А. Поиск смысла в новом тысячелетии: По материалам междунар. конф. по позитивной психологии смысла, Ванкувер Канада, июль 2000 // Психологический журнал. 2001. Т. 22, N 1. С. 129130.

124. Лоханов Е.Г. Небыловская сельская школа: профессиональное самоопределение учащихся// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 298-304.

125. Лоханов Е.Г. Тенденции в развитии воспитательной системы сельской школы//Классный руководитель. 1997. N 1. С. 33-37.

126. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания//Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. науч. статей/ Сост и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. Пермь, 2001. С. 56-73.

127. Лузина Л.Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000. - 186 с.

128. Майстров Д. В. Развитие воспитательной системы детского борцовского клуба: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ярославль, 2000.- 19 с.

129. Максимова Н., Диденко Т. Основа воспитательной системы школ// Нар. образование. 2000. N 3. С. 78-81.

130. Маломоркина Г.С., Каухова А.Г., Егорова С.Н., Товчигречко С.А. Концепция воспитательной системы формирования педагогической личности//Классный руководитель. 2001. N 5. С. 94-105.

131. Малышева Т.Ф. Коллективная познавательная деятельность основа создания воспитательной системы поселковой школы// Классный руководитель. 1997. N 1. С. 41-43.

132. Маслюк О.Н. Концепция воспитательной системы «Создание единого воспитательного пространства в школе и вокруг нее// Классный руководитель. 2002. N 3. С. 51-70.

133. Машкова Т.Н. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения// Дефектология. 2001. N5. С. 87-90.

134. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 1987. 198 с.

135. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст.- М. :РОУ, 1995.- 139 с.

136. Морева О.В. Проблема организации воспитательной системы и социализация личности // Образование в Сибири. 1998. N 1. С. 125-129.

137. Мудрик А.В. Воспитание как социальный институт //Известия РАО,1999. С.23-24.

138. Мудрик А.В. Социальная педагогика.-3-е изд., испр. и доп. М.,2000.-267 с.

139. Муниципальная общеобразовательная средняя школа N 25// Классный руководитель. 1997. N 2. С. 54-55.

140. Муниципальный общеобразовательный комплекс школа-лицей// Классный руководитель. 1997. N 2. С. 52-53.

141. Непомнящая Н. И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование: Учебное пособие для вузов.- Москва-Воронеж, 2000.-176 с.

142. Никитова М.Б. Воспитательная система школы// Школа. 2002. N 5. С. 29-31.

143. Николаев И. Г. Педагогические условия моделирования воспитательных систем: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Краснодар, 2000.20 с.

144. Новикова Л.И. Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи в труду// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 163-178.

145. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории.-М., 1978.-178 с.

146. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики//Известия РАО. 1999. С. 28-33.

147. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. - 87 с.

148. Новикова Л.И., Караковский В.А., Селиванова Н. Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем//Современные концепции воспитания: материалы конференции. Ярославль, 2000. С. 56-67.

149. Новикова Л.И., Куракин А.Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений. М., 1969.- 110 с.

150. Носаль А. Л. Проблемы воспитания и развития личности в практико теоретической деятельности А.С.Макаренко (психологическое время личности): Автореф. дис. .канд. псих. наук. - М., 1999. — 24 с.

151. Носаль А. Психологический анализ воспитательной системы А.С. Макаренко. Психологическое будущее: система перспективных линий // Развитие личности. 1999. N 1. С. 53-62.

152. Носова М.А. Воспитательная система средней школы N 42 г. Рязани/ М.А. Носова// Классный руководитель. 2002. N 4. С. 108-115.

153. Огурцов И. П. Философия постмодернизма //Человек. 2000. №6.С. 89-120.

154. Паладьев С., Жукова В. Дело по душе // Нар. образование. 1996. N 6. С. 31-33.

155. Паладьев С.Л. Школа-клуб в Кирово-Чепецке// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 235-245.

156. Панфилова Т.В. Развитие личности как тенденция всемирноистори-ческого процесса: Автореф.дис. докт.филос.н.- М., 1999.- 54 с.

157. Пейсахович Г.Е. Воспитательная система школы-комплекса// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 313-324.

158. Переплетчикова С.М. Концепция воспитательной системы// Классный руководитель. 2002. N 4. С. 77-88.

159. Петракова Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Автореф дис. .докт пед. наук.- М., 1999. 47 с.

160. Пичугина Г.В. Агрошкола-интернат как воспитательная система// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 196-209.

161. Полякова Е. А. Проблема моделирования воспитательной системы школы // Классный руководитель. 1998, № 2 . С. 25-29.

162. Полякова Е.Н, Балаева В, И. О системе воспитательной работы классного руководителя и принципах ее планирования. Саратов, 1978-29 с.

163. Пономарев В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: автореф. дис. . канд. псих, наук.- Ярославль, 2000.- 24 с.

164. Почепцов Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. Учебно-справочное издание. М., 1998.- 265 с.

165. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления/ Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001.-283 с.

166. Разумовская Т.В. Программа реализации воспитательной системы как школы глобальной ориентации // Классный руководитель. 2002. N1. С. 85-93.

167. Разумовская Т. В. Взаимодействие первичных коллективов в воспитательной системе школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1994.- 17 с.

168. Рогачева Е.Ю. Идея феноменологической педагогики в немецкой образовательной традиции//Феноменологические исследования: Обзор философских идей и тенденций. Владимир-Belmont., 1998. № 2. С.78- 102

169. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 528 с.

170. Розова О.Ф. Подход к формированию системы воспитательной работы в лицее ИГУ // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Иркутск, 1997. С. 73-78.

171. Роуз С. Ценности воспитания //Сибирская православная газета (http: //www.ihtus.ru/edu46.shtml).

172. Рубанцева Т. А. Гуманизация современного образования. Новосибирск, 2000.-252 с.

173. Руднев В.Н. Консервативные традиции в образовании и воспитании молодежи во второй половине XIX в. как целостная педагогическая система// Образование: исследовано в мире. М, 2002.-(http://www.oim.ru).

174. Саленко Э.Н. Киреевская школа-театр// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 293-298.

175. Сарычева С.Н. Концепция воспитательной системы// Классный руководитель. 2002. N 4. С. 53-76.

176. Седова Н.Е. Антропологический, аксиологический, личностный подходы к воспитанию и образованию// Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения. 4.2. Комсомольск-на-Амуре, 1999. С. 97-114.

177. Селиванова Н. JI. Управление воспитательной системой школы.- М., 1999.-287 с.

178. Селиванова H.JI. Воспитательная система и воспитательное пространство эффективные механизмы воспитания личности ребенка// Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб.,2002. С. 114-127.

179. Селиванова H.JI. Классный руководитель в воспитательной системе школы// Классный руководитель. 1997. N 2. С. 11-15.

180. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве// Современные концепции воспитания: материалы конференции. Ярославль, 2000. С. 34-56.

181. Семенов В. И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998.- 19 с.

182. Семенов В.И. Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 26-33.

183. Сериков С.Г. О систематизации содержания воспитательной работы в образовательном учреждении // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Вып.З. Челябинск, 1997. С. 66-72.

184. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы // Классный руководитель. 1997. N 2.С. 23-28.

185. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы//Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. С. 24-32.

186. Сидоркин А.М. Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 178-196.

187. Скворцова А. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы и перспективы//Педагогика. 1995. N 1. С. 123-125.

188. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ.- М., 1998.- 688 с.

189. Смирнова Н. М. От социальной методологии к феноменологии «естественной установки» (феноменологические мотивы в современном социальном познании).- М.,1997. 278 с.

190. Созонов В. Воспитательная система на основе потребностей человека// Сельская школа. 2001. N 2. С. 61-65.

191. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: учебно-методическое пособие. М., 1990.- 187 с.

192. Степанов Е. Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Ярославль, 1999.- 38 с.

193. Степанов Е.Н. Воспитательная система класса как педагогическое явление и понятие // Классный руководитель. 1998. N 1. С. 19-37.

194. Степанов Е.Н. Воспитательная система образовательного учреждения// Классный руководитель. 2001. N 8. С. 11-17.

195. Степанов Е.Н., Шулаев А.А., Зайцева A.JL, Соловьева Г.Н., Говша И.Е. Концепция воспитательной системы 10-ой школы-комплекса образования и развития г. Великие Луки// Классный руководитель. 2001. N5. С. 63-74.

196. Стурова М.П., Первозванский В.Б. Социально-педагогические основы деятельности исправительно-трудовых учреждений. М., 1993. — 129 с.

197. Темина С.Ю. Развитие и обучение детей в свободных альтернативных школах // Наука и школа. 1999. N 3. С. 48-53.

198. Топоров В.Н. Пространство и текст// Текст, семантика и структура. М., 1983. С. 227-284.

199. Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному// Школьные технологии. 1999. N4. С. 71-78.

200. Тубельский А. Школа самоопределения // Народное образование. 1998. N7-8. С. 130-135.

201. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования// Перемены. 2000. N 1. С. 53-65.

202. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М., 2001. - 263 с.

203. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения.-М.: Пед. о-во России, 1999.- 259 с.

204. Филиппов Г. А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1999.- 23 с.

205. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998. N 8. С. 35-40.

206. Философский энциклопедический словарь/Ред.-составители Губский Е. Ф., Кораблева Г. В., Лутченко В. А.- М.: ИНФРА-М, 1997.- 576 с.

207. Фомичева И. Г. Типология воспитательно-образовательных систем: Учеб. пособие.- Тюмень, 1995.- 134 с.

208. Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы. М., 1999. -356 с.

209. Цыганова Л.А. Школа N 38 Нижнего Новгорода: опыт реализации средового подхода// Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.,1998. С. 274-282.

210. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа 20 века: взгляд из прошлого в будущее.- М., 2001.- 198 с.

211. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен 20 века: Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М., 1999. -54 с.

212. Чередниченко Г. А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция//Электронная База данных Института социологии РАН.- (http://www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj99-chered.html).

213. Черноусенко Т.И. Социально-педагогический комплекс в условиях работы школы-лицея открытого типа//Классный руководитель. 1998. N3. С. 34-46.

214. Шевченко А. Н. Формирование гуманистической воспитательной системы начальной школы (средствами методики коллективной организаторской деятельности): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Южно-Сахалинск, 2001.- 18 с.

215. Ширяев П. Т. Формирование гуманистической воспитательной системы "семейного" типа в условиях школы-интерната: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.- 22 с.

216. Ширяев П. Т., Андреев В. В. Малая педагогическая концепция воспитательной системы школы-общины// Классный руководитель.-№1.- 2002.-е. 27-29.

217. Ширяев П. Т., Андреев В. В. Содержание деятельности единого воспитательного коллектива по реализации педагогической концепции// Классный руководитель. №1. 2002.С. 30 36.

218. Ширяев П.Т. Коллектив-община в условиях воспитательной системы школы-интерната с лицейскими классами// Классный руководитель. 1997. N 1.С. 37-41.

219. Шленев А. К. Педагогический класс как субъект воспитательной системы школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ярославль, 2000.23 с.

220. Шулаев А.А. Программа построения воспитательной системы школы-комплекса образования и развития// Классный руководитель. 2001. N5. С. 74-87.

221. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании //Психологическая наука и образование. 2001. №1. С.89-100.

222. Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М., 2001.-365 с.

223. Bomotti, Sally, Ginsberg, Rick, Cobb, Brian. Teachers in Charter Schools and Traditional Schools: a comparative study// Education Policy Analysis Archives.- 1999.- Volume 7.-.№ 22. (http://epaa.asu.edu/epaa/ v4nl6.html).

224. Bredo, Eric. Organization Theory and Ethics// Philosophy of education .1999.- (http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/97docs/Bredo).

225. Coleman, James S. The Adolescent Society.- New York: The Free Press, 1961.

226. Cully, Iris. Education for Spiritual Growth.- San Francisco: Harper and Row, 1984.

227. Cusick, Philip A. Inside High School.- New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1973.

228. Dewey, John Reconstruction in Philosophy.- New York: Henry Holt.-1920.

229. Dougherty, Kevin J. The contradictory college: the conflicting origins, outcomes, and futures of the community college.- SUNY Press.- 1994.

230. Fetler, Mark E. Carrot or Stick? How Do School Performance Reports Work? . „Education Policy Analysis Archives.- 1994.-Volume 2.-.№ 13. (http://epaa.asu.edu/epaa/v2nl3.html).

231. Glascock, Catherine H. Diane Taylor. The elementary principal/superintendent relationship as perceived by teachers and Its effects on the school: A case study comparison.-(http://epaa.asu.edu/epaa/v9n45.html).

232. Griffith, Alison I. Coordinating Family and School : Mothering for Schooling. .Education Policy Analysis Archives.- 1995.-Volume 3.-№ 1. - (http://epaa.asu.edu/epaa/v3nl .html).

233. Hodas, Steven Technology Refusal and the Organizational Culture of Schools//Education Policy Analysis Archives.- 1993.-Volume l.-.№ 10. -( http://epaa.asu.edu/epaa/vlnlO.html).

234. Kaminsky, James S. Text, Texts, and traditions in philosophy of education// Philosophy of education.- 1997. (http://www.ed.uiuc.edu/ EPS/PES- Yearbook/9 7docs/kaminsky)

235. Novick R. Actual schools, possible practices: New directions in professional development.- „Education Policy Analysis Archives.- 1996.-Volume 4.-.№ 14.- (http://epaa.asu.edu/epaa/v4nl4.html).

236. Palmer,Parker J. To Know as We are Known: A Spirituality of Education.- San Francisco: Harper and Row, 1983.

237. Stolp, Stephen Wayne. Transforming school culture : stories, symbols, values & the leader's role / Stephen Stolp, Stuart C. Smith.- Eugene, Or. : ERIC Clearinghouse on Educational Management: University of Oregon, cl995.- xii, 96 p.

238. Waller, Willard The Sociology of Teaching.- New York: Russell and Russell, 1961.

239. Wilson, Noel Educational Standards and the Problem of Error// Education Policy Analysis Archives.- 1993.-Volume 1.- № 10. (http:Zepaa.asu.edu/epaa/v6nlO).

240. Yob, Iris M. Spiritual education: a public school dialogue with religious interpretations//Philosophy of education. 1994.-(http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/94docs/yob.htm).