автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика социального воспитания школьников

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика социального воспитания школьников"

На правах рукописи

ПЛОТКИН Михаил Маркович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Институте педагогики социальной работы Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор, академик РАО Георгий Николаевич Филонов

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Анатолий Викторович Мудрик

доктор педагогических наук, профессор,

Наталия Леонидовна Селиванова

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится "16" мая 2003 г. в 1500 на заседании диссертационного совета Д 008.009.01 при Институте педагогики социальной работы Российской академии образования по адресу: 129278, Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики социальной работы Российской академии образования.

Автореферат разослан 14 апреля 2003 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета ( Л.У. Звонарева

-л

81

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В ситуации становления новой российской государственности и демократического гражданского общества модернизация образования - и воспитания как его первостепенного приоритета' - выступает одним из решающих условий формирования у подрастающих поколений современных социально значимых ценностей и поведенческих установок.

Устойчивое развитие системы образования должно обеспечить ее соответствие вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Современное образование ориентировано на использование своего потенциала для консолидации общества, сохранение единого социокультурного пространства страны, преодоление социальной напряженности и конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.

Обозначенные требования модернизации системы образования предполагают органичное решение как задач обучения, так и воспитания подрастающих поколений на основе принципиально новой парадигмы, предусматривающей воспитание востребованной современным обществом жизнеспособной, духовно-нравственной личности, способной к конструктивному сотрудничеству, саморазвитию, самосовершенствованию, жизненному и профессиональному самоопределению, мобильности, динамизму, персональной ответственности за все происходящее в обществе.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования 1990-х гг. оказали существенное влияние на систему воспитания детей в России, поставленных в ситуацию адаптации к изменившимся условиям жизни. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании".

Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам обучения и воспитания, явилось принятие таких основополагающих документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция структуры и общего и среднего образования в 12-летней школе. Разработана Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г / Модернизация российского образования-документы и материалы - М, 2002. - С. 35, 270.

В современных условиях, когда государство и общество отчетливо заявили свои приоритеты, связанные с укреплением человеческого ресурса страны, стало очевидным, что воспитание не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности, существенного отставания от изменений, происходящих в обществе.

Это, в свою очередь, актуализировало проблему разработки теоретических основ социального воспитания как целостного процесса, охватывающего все этапы развития личности в онтогенезе (в первую очередь—ранние этапы, школьный, подростковый, юношеский возраст); различные сферы ее социальной деятельности и предполагающего активное согласованное участие в воспитательном процессе всех субъектов государственно-общественной межведомственной системы -на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, всех воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.

Актуальность более широкого, социально-педагогического подхода к исследованию проблемы воспитания школьников обусловливается также наличием ряда противоречий, имеющих место в практике:

- меящу потребностями изменившейся социально-экономической ситуации в обществе, ориентированными на воспитание у учащихся социально значимых личностных качеств, и целями, задачами, содержанием воспитательной деятельности современной семьи, школы, других социальных институтов;

- между новой социально-политической ситуацией в стране, условиями рыночной экономики и сохраняющимся консерватизмом системы образования;

- между прогрессивными тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни и проявлениями авторитарной педагогики в воспитательной практике;

- между потребностью в гуманизации отношений педагогов и детей, детей и окружающих их взрослых - и неготовностью к этому учителей, родителей, различных сообществ.

Ослабление форм социального контроля, разрыв связей между поколениями, такие явления, как увеличение потока беженцев и мигрантов, рост безнадзорности и беспризорности, социального сиротства, наркотизация и алкоголизация молодого поколения, бездуховность свободного времяпрепровождения, пассивность, потребительство, рост криминала, шовинистических и националистических настроений в молодежной среде актуализируют исследование проблем воспитания в социально-педагогическом контексте.

, -»'.ад* Ъ. Л}

'V*

В сложившейся ситуации комплексная и глубокая модернизация воспитания как социально-педагогического феномена - это императив образовательной политики России, ее главное стратегическое направление.

Принципиально изменился статус образовательных учреждений, содержание их деятельности, что связано с необходимостью социально-педагогического обеспечения государственного заказа по обучению, социальному воспитанию, защите, психолого-педагогической поддержке, реабилитации и адаптации детей, подростков и молодежи.

Современное образование слабо ориентировано на формирование у учащихся личностных качеств, отвечающих динамичным изменениям в современном обществе и необходимых для собственного жизнеустройства. Система педагогического управления воспитательным процессом, как правило, замыкается в рамках деятельности учреждений образовательного ведомства, что ослабляет возможности активного участия общества в воспитании подрастающих поколений.

За последнее десятилетие перед школой, образованием открылись широкие возможности для развития в направлении гуманизации, демократизации, личностной ориентации воспитательной политики.

В практике воспитательной деятельности идет поиск направлений модернизации, что находит отражение и в педагогической теории, в активизации научных междисциплинарных, комплексных исследований, ориентированных на потребности социального заказа.

Однако большинство диссертационных работ и научных трудов сосредоточено на решении тех или иных аспектов проблемы, что слабо влияет на реализацию воспитательных задач, всех компонентов многоуровневой системы социального воспитания школьников.

Недостаточная разработанность научно-теоретических и методических основ целостной государственно-общественной системы социального воспитания учащихся приводит к тому, что зачастую эта проблема отождествляется с классическим институциональным (учрежденческим) подходом и ограничивается рамками образовательных учреждений (при этом нередко слабо связанных между собой). Вне внимания исследователей фактически остается инновационная воспитательная деятельность образовательных учреждений, а также воспитательный потенциал семьи, неинституциональной, открытой среды, социума.

Объективная взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы, необходимость ее теоретического обоснования и практического решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Теория и практика социального воспитания школьников".

Объект исследования: воспитание как социокультурный феномен.

Предмет исследования: процесс социального воспитания школьников в условиях модернизации образования.

Цель: разработать теоретические основы социального воспитания школьников и определить условия его эффективного осуществления в процессе модернизации общества.

Обусловленность состояния воспитания тенденциями развития общества, имеющими противоречивый, неустойчивый характер, а также сложность и многоплановость проблемы вызвали потребность апробации в ходе исследования группы частных (рабочих) гипотез, предполагающих вариативность подходов, адекватных конкретным ситуациям, условиям воспитания школьников.

Наиболее общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс социального воспитания в условиях модернизации образования станет эффективным при выполнении ряда условий:

- востребованность теоретического обоснования и практической реализации межинституционального государственно-общественного подхода к воспитанию как социально-педагогическому феномену;

- выработка единой стратегии воспитательной политики, содержания воспитательной деятельности всех институтов общества в соответствии с социально обусловленными функциями каждого из них, на основе межинсппуциональной интеграции при ведущей роли воспитательного профессионального сообщества-учреждений образовательной отрасли;

- целенаправленная воспитательная деятельность образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов;

- соответствие воспитательной политики, содержания и форм воспитательной деятельности социальному заказу, а также специфике возможностей, интересов, потребностей современного (изменившегося) школьника.

Цели и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Определить сущность и особенности социального воспитания учащихся в современных условиях.

2. Выявить историко-педагогические предпосылки формирования системы социального воспитания школьников.

3. Исследовать современное состояние социального воспитания школьников и выявить ведущие тенденции его развития.

4. Обосновать теоретические положения современной концепции социального воспитания школьников.

5. Определить условия устойчивого развития социального воспитания школьников в процессе модернизации образования.

6. Разработать научно-методические рекомендации по воспитанию учащихся на интегративной межинституциональной основе.

Методологической основой исследования явилась совокупность философских концепций о социально-культурной обусловленности воспитательного процесса; положений о социальной детерминированности образования и воспитания, воспитательной политики; об активной роли семьи, социума, различных социальных институтов в развитии личности, усиливающейся по мере ее взросления, вхождения в систему семейных, общественных, товарищеских и других отношений; положения педагогики и психологии о воспитательной деятельности образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов, об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, саморазвития.

При разработке теоретических основ социального воспитания школьников, обосновании концепции использовались положения системного подхода, способствующие осуществлению всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, определению ее сущности, основных стратегий развития процесса.

Теоретическую базу исследования составили:

- теории воспитания как целостного педагогического процесса (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев);

- фундаментальные труды по теории и методике воспитания (О.С. Богданова, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, A.B. Мудрик, В.М. Коротов, Г.Н. Филонов, С.Н. Чистякова, Н.Е. Щуркова);

- положения о социальной детерминированности воспитания, обоснованные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х годов (П.П. Блонский, H.H. Иорданский, В.В. Зеньковский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, JI. Кро, К. Молленхауер, П. Наторп, Л.Ф. Уорд, Р. Штайнер, С. Френе, У. Бронфенбреннер и др.), в работах современных исследователей (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, С.А. Беличева, A.C. Вишняков, Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.П. Кпемантович, И.А. Липский, A.B. Мудрик, Г.В. Му-хаметзянова, В.Д. Семенов, Ю.В. Сычев, А.Г. Харчев, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина);

- идеи о формировании целостного образовательного и социокультурного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, В.И. Гараджа, И.С. Кон, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Семенов, H.JI. Селиванова, Г.Г.Силласте, В.Я. Ядов);

- психологические концепции развития личности, идеи социальной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Я. Анцупов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Лутошкин, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.);

- теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в воспитании (К. А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- идеи системного подхода, реализованные в современных моделях социального воспитания (Л.К. Балясная, С.Р. Богуславский, Н.Л. Селиванова, P.M. Цымбал, А.Ф. Иванов, В. А. Караковский, Э.Г. Костяшкин,

A.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, Ю.В. Завельский);

- исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании и воспитании (Б.А. Куган,

B.C. Лазарев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Поляков, В.И. Сло-бодчиков, П.И. Третьяков и др.);

- представления о функциях школы как динамического социального института и ее воспитательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, Н.С. Дежникова, В.И. Загвязинский, И.Н. Закатова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, М.Н. Скат-кин, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, А.И. Шемшурина, Н.Ф. Шин-каренко, Е.А. Ямбург, М.М. Ященко);

- исследования, направленные на изучение содержательных и организационно-педагогических аспектов модернизации воспитательной политики применительно к особенностям региональных, местных условий, к различным категориям детей (Ф.В. Габышева, O.A. Дорожкина,

A.Г. Корнилова, Л.И. Новикова, Н.С. Морова);

- исследования по теории, методике и истории молодежного и детского движения в России (Л.В. Алиева, A.B. Волохов, И.Г. Гордин, Г.М. Иващенко, М.Е. Кульпединова, А.Н. Лутошкин, Л.Е. Никитина, К.Д. Радина, E.H. Сорочинская, Е.Е. Чепурных, Б.Е. Ширвиндт, М.М. Ященко);

- исследования проблем семьи как социокультурной ценности (А.И. Антонов, О.И. Волжина, В.Н. Гуров, C.B. Дармодехин, Э.А. Орлова,

B.А. Сысенко, З.А. Янкова);

- исследования, рассматривающие проблемы подготовки педагогических кадров для различных условий социума (Б.М. Бим-Бад, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, H.A. Шмелева).

База и методы исследования.

Специфика исследования, его многоплановость, лонгитюдный характер позволили отойти от традиционной процедуры исследования, принятой в педагогике. В содержательном плане исследование (в том числе опытно-экспериментальное) охватывало две основные сферы: научно-педагогическую и научно-организационную деятельность, включающую формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную и опытно-педагогическую работу, последовательную апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в области социального воспитания.

Исследование осуществлялось по двум направлениям. Первое включало длительное изучение проблемы на базе разноведомственных учреждений. В опытно-экспериментальной работе на различных ее этапах участвовали педагогические коллективы 82 учреждений общего и дополнительного образования детей, 15 учреждений социальной защиты, 6 общественных организаций.

Второе направление представляло собой исследование, которым в целом на различных экспериментальных площадках было охвачено более 1200 учащихся; начиная с 1995 г., для углубленного исследования была выделена группа подростков девиантного поведения (27 чел.).

Специальное внимание было уделено также на всех этапах группе выпускников школы № 298 г. Москвы (18 чел.), применительно к которым (и к их семьям) осуществлялось лонгитюдное исследование, педагогическое сопровождение в процессе обучения, после окончания школы и по настоящее время.

Выборка, на базе которой проводилось исследование, в совокупности составила более 3 тысяч учителей и воспитателей образовательных учреждений, работников учреждений социокультурной сферы, представителей разноведомственных управленческих структур, социальных педагогов, социальных работников, а также студентов, школьников.

Фоновое исследование по апробации и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Белгородской, Калужской, Московской, Самарской, Челябинской, Ярославской областей, Красноярского и Ставропольского краев, а также в республиках Марий Эл, Саха (Якутия), Татарстан.

Исследование осуществлялось в рамках Комплексных программ Российской академии образования: "Личность, семья, воспитание в условиях социальных перемен" (1999-2000 гг.), "Развитие образования в сельском социуме: интеграция науки и практики" (1999-2002 гг.), "Системная модернизация образования как фактор социального развития села" (с 2003 г.), а также в областных образовательных и управленческих программах и проектах на базе соответствующих выборок, адекватных исследовательским задачам.

Теоретический и практикоориентированный характер исследования обусловили выбор адекватного комплекса исследовательских методов: общетеоретических (метод диалектического познания; обобщение фактов, теорий и идей; систематизация, типизация; моделирование, проектирование); историко-педагогических (историко-философский анализ и синтез; ретроспективный анализ социальной практики и социально-педагогического образования); общепедагогических (педагогическое наблюдение, в том числе включенное; изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная работа; тестирование, диагностика, беседа, анкетирование, опрос, ранжирование, метод экспертных оценок).

Обработка результатов социально-педагогических обследований осуществлялась с помощью компьютерных технологий.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось с 1968 по 2002 гг. и включало четыре основных этапа.

Первый этап (1968-1976 гг.). Изучение отечественных и зарубежных источников; обобщение практики воспитания детей, подростков в различных образовательных учреждениях. Накопление эмпирических материалов; проведение сравнительного анализа состояния практики воспитательной и социально-педагогической деятельности; собственная опытно-педагогическая работа и ее теоретическое осмысление. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации.

Базой исследования на первом этапе были средние общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 298, 247, 1138, 306, 1543,268), а также структуры Московского городского института усовершенствования учителей, связанные с воспитательной работой учреждений образования.

Методы исследования на первом этапе: обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, социологические исследования, анализ статистических данных, анализ диссертационных исследований и других теоретических источников по проблеме.

Второй этап (1977-1993 гг.). Акцентировалось внимание на исследовании социально-педагогических функций образовательных учреждений и содержания их деятельности; осуществлялась опытно-педагогическая работа по апробации системы деятельности директора, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы в социуме, а также разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства как прообраза социально-педагогической работы со школьниками и их семьями, определялись пути совершенствования содержания и технологий воспитательной деятельности; формулировались рабочие гипотезы, положения концепции социального воспитания школьников. Осуществлялось изучение теории и практики развития социально-воспитательной деятельности в различных регионах России и за рубежом.

Базой исследования на втором этапе была выборка экспериментальных площадок (более 40) Временного научно-исследовательского коллектива "Школа-микрорайон" (по заказу Гособразования СССР и АПН СССР), где проводилась разработка и апробация будущей профессии "социальный педагог". Диссертант осуществлял непосредственное руководство научно-практическим педагогическим экспериментальным объединением "Учебно-воспитательный комплекс", включающим 7 региональных опытно-экспериментальных площадок: Белгород (школы-комплексы), Обнинск Калужской обл. (средняя школа № 6), Самара, Казань (Зеленодольский УВК), Магнитогорск (МГПИ), Львов (Звенигородский УВК), Донецк-Макеевка (Донецкая средняя школа-лицей), на базе которых отрабатывались формы и обосновывались идеи межведомственной интеграции воспитательной деятельности различных учреждений социума.

Методы исследования на втором этапе: опытно-экспериментальная работа, опытно-педагогическая работа; педагогическое наблюдение (в том числе включенное); обобщение опыта; интервью; анкетирование; ретроспективный анализ; оперативный анализ.

Третий этап (1994-1999 гг.). Разработка основных теоретических положений современной концепции социального воспитания школьников, осмысление перспектив его развития. Обоснование содержания, научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспериментального исследования, научно-методических разработок по социальному воспитанию в различных регионах России. Обобщение, анализ опыта многолетнего социально-педагогического, в том

числе опытно-экспериментального исследования. Анализ развития теории и практики социального воспитания в России на рубеже веков. Разработка научно-практических рекомендаций по развитию социального воспитания школьников.

Базой исследования на третьем этапе были общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 825, 1543, 1274, 306, 1080), Балашихинская муниципальная гимназия Московской области, СШ № 6 г. Обнинска Калужской области, Санкт-Петербургские "Воспитательный дом" и социальный приют "Маленькая мама". На этом этапе в качестве базы апробации и внедрения выступали образовательные учреждения в 27 регионах России (школы, дошкольные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, Центры социальной помощи семье и детям); Центр социально-педагогической помощи семье микрорайона "Братеево" г. Москвы.

Методы исследования на третьем этапе: теоретический анализ, массовые опросы, обобщение передового педагогического опыта, рефлексивные методы, сравнительный анализ.

Четвертый этап (2000-2002 гг.). Уточнение и доработка концепции социального воспитания школьников в современных условиях. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; апробация теоретических положений, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

Методы исследования на четвертом этапе: теоретический анализ, моделирование и прогнозирование, обобщение данных социологических опросов; сравнительный анализ и систематизация результатов массовых опросов; обобщение опыта работы по социальному воспитанию школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Поставлена и на теоретическом уровне решена проблема социального воспитания школьников как первостепенного приоритета в образовании, как органической составляющей воспитательной деятельности всех субъектов государства и общества.

Теоретически обоснована сущность социального воспитания, состоящая в закономерной взаимосвязи и взаимозависимости, жизнеспособности всех сфер социальной практики от уровня воспитанности личности в детском (школьном) возрасте, гражданской ответственности и социальной активности, сформированности духовно-нравственных качеств. Показано объективное возрастание значимости социального воспитания в современной России.

Осуществлен исторнко-педагогическнй анализ формирования системы социального воспитания школьников, выявлены исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в процессе демократизации общества; сбалансированность интересов личности и общества; социальная адресность, государственно-общественный характер воспитательной политики; интеграция совокупного потенциала всех субъектов воспитательного процесса с приоритетом семьи и профессионально-педагогических сообществ; открытость образовательных учреждений и расширение их социально-педагогических функций).

Обоснована концепция социального воспитания школьников на уровне цели, состоящей в формировании способности личности к активному функционированию в конкретном социуме; теоретико-методологических оснований (приоритет духовно-нравственных ценностей как фундаментальная основа социального воспитания школьников; социально-педагогическая парадигма развития воспитательного процесса; государственно-общественный межинституциональный подход к осуществлению социального воспитания подрастающих поколений на основе выполнения каждым институтом своих, социально обусловленных функций; актуализация субъектной позиции личности школьника в процессе социального воспитания).

С учетом современных изменившихся условий дана интерпретация понятий: местожительство - микрорайон - социум; школа как открытая воспитательная система; социальное воспитание как первостепенный приоритет в образовании; государственно-общественная воспитательная система; всесторонне развитая личность - разносторонняя личность -жизнеспособная личность; целостное открытое воспитательное пространство; гражданские социальные инициативы - детские, молодежные социальные инициативы.

Определены условия, обеспечивающие развитие социального воспитания в современной ситуации (системная ориентация, комплексность воздействия различных факторов и институтов в содержании и организации воспитательного процесса; моделирование и целенаправленное создание инновационного опыта социального воспитания и др.).

Практическая значимость исследования.

Представлена практикоориентированная модель социального воспитания школьников во всех компонентах этого процесса, апро-

бированная в ряде регионов России применительно к различным категориям школьников, в том числе к группам риска.

Разработаны и широко апробированы научно-методические рекомендации по социальному воспитанию школьников, раскрывающие реальные пути совершенствования содержания, форм, технологий социального воспитания школьников, механизмы его организационно-методического обеспечения.

Апробированные в опытно-экспериментальной деятельности научные разработки развивают концепцию модернизации воспитания, восстановления и оптимизации воспитательных возможностей образовательных учреждений, семьи, других социальных институтов.

Рекомендации адресованы учителям, воспитателям различных образовательных учреждений, социальным педагогам, социальным работникам, другим субъектам государственно-общественной системы воспитания (в том числе органам управления).

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области социального воспитания на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации воспитательной практики, в курсах лекций по социальному воспитанию, в спецкурсе "Социальное воспитание", разработанном автором по результатам и материалам исследования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических и теоретических позиций, применением комплекса методов, адекватных обьеюу, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером опытно-экспериментальной работы; соотнесением материалов диссертации с ведущими положениями научно-исследовательских работ, посвященных проблемам социального воспитания. Достоверность выводов исследования подтверждена результатами личной практической деятельности соискателя, работавшего на разных этапах исследования в образовательных и научных структурах, задачами которых были непосредственное осуществление и теоретический анализ развития практики социального воспитания (с 60-х гг. XX в. по настоящее время).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.

Теоретические положения исследования апробированы на Международных конгрессах, конференциях в России и за рубежом (Венгрия,

Германия, Словакия, Югославия); на Всесоюзных, общероссийских, межрегиональных конференциях, семинарах по различным аспектам исследуемой проблемы (1985-2002 гг.); на Высших курсах преподавателей и заведующих кафедрами социальной педагогики Института педагогики социальной работы РАО, в процессе руководства Советом по социально-педагогическим технологиям при ГосНИИ семьи и воспитания (19982001 гг.); в ходе руководства лабораториями проблем учебно-воспитательных комплексов (НИИ общих проблем воспитания, НИИ теории и методики воспитания) и социально-педагогических технологий (ГосНИИ семьи и воспитания), на научных сессиях ВНИКов "Школа-микрорайон", "Сельская школа и социум"; в научных докладах и выступлениях перед руководителями и учителями школ, преподавателями вузов, работниками системы общего и дополнительного профессионального образования; на заседаниях научно-методических советов и кафедр, аттестационных комиссий, а также перед студенческой аудиторией и практическими работниками.

Материалы исследования внедрены также в процессе научного руководства диссертационными исследованиями 12 соискателей (семь соискателей и аспирантов, выполнивших исследования под руководством диссертанта, защитили кандидатские диссертации). Их публикации, выступления по различным аспектам социального воспитания, результаты опытно-экспериментальной работы, воспитательной деятельности школ, учреждений дополнительного образования детей, осуществляющих воспитательную работу, также стали частью механизма внедрения результатов исследования в различных регионах России.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в монографии "Социальное воспитание школьников", нескольких учебно-методических пособиях, программах, методических рекомендациях, научных статьях общим объемом более 190 печатных листов. В виде научных докладов они получили одобрение на международных, общероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, в том числе по модернизации воспитания как первостепенного приоритета в образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальное воспитание - целостный процесс, охватывающий все этапы развития личности в онтогенезе, различные сферы ее социальной деятельности и предполагающий активное согласованное участие в нем всех субъектов государственно-общественной системы образования на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.

2. Первостепенная приоритетность воспитания в модернизации образования обусловлена необходимостью формирования соответствующих мотивов, потребностей, интересов личности, определяющих побуждение ее к любой деятельности (учебной, трудовой, спортивно-оздоровительной, досуговой и др.); отсутствие позитивной мотивации отрицательно сказывается на поведенческих установках личности (вплоть до асоциальных), что способствует развитию различного рода негативных проявлений среди школьников.

3. Социальное воспитание многомерно и последовательно структурировано от макро-, регионального уровня до индивидуального, микроуровня. Оно интегрирует совокупную деятельность семьи, учреждений собственно образовательной отрасли, других социальных институтов, открытого социума, а также возможности самой личности. Образование является одним из фундаментальных, ведущих факторов и основных сфер воспитания школьников.

4. Индивидуальное пространство школьника на личностном уровне содержит совокупный воспитательный ресурс его семьи, школы, других социальных институтов, а также возможности самой личности, которые реализуются в непосредственном участии названных субъектов в дифференцированной, личностно ориентированной воспитательной деятельности.

5. Успешное развитие модернизации воспитания определяется полноценным использованием воспитательных возможностей не только институциональной сферы образования, но и всего целостного (открытого) социокультурного пространства, взаимодействием и совершенствованием воспитательной деятельности каждого субъекта процесса социального воспитания, а также самовоспитания и развития самой личности.

6. Содержание и технологии деятельности субъектов социального воспитания представляют собой определенную совокупность различных воспитывающих модулей:

- в образовательном учреждении (на уроке и во внеурочное время);

- в семье;

- вне школы и семьи.

Каждый из модулей выступает как форма жизнедеятельности учащихся, вмещая в себя учение, игру, творчество, личностные смыслы, профессиональную ориентацию, труд, общение.

7. Модернизация управления в сфере социального воспитания достигается обеспечением социально-педагогических условий, связанных с интегрированностью конкретной модели (на региональном, муниципальном, школьном и др. уровнях) в общее социально-культурное и

образовательное пространство страны с его государственным, правовым и финансовым обеспечением; комплексностью в содержании и организации воспитательной деятельности образовательных учреждений, а также согласованностью с деятельностью других учреждений социальной сферы; единой направленностью обучения, воспитания и обеспечения социальной защиты личности на всех этапах ее онтогенеза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована научная проблема и ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая основа, теоретическая база, этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы социального воспитания школьников" раскрыты историко-педагогические предпосылки и выявлены современные тенденции развития социального воспитания в России; дана сущностная характеристика воспитания как научной категории, первостепенного приоритета в образовании. В соответствии с современными требованиями к науке и образованию представлен опыт многолетнего осуществления диссертантом комплексного исследования, системным объектом которого было социальное воспитание школьников.

Во второй главе "Концепция социального воспитания школьников в условиях модернизации российского общества" обоснованы методологические и теоретические положения разработанной современной концепции социального воспитания: духовно-нравственные ценности личности в обществе как фундаментальная основа социального воспитания школьников; социально-педагогическая парадигма развития воспитательного процесса; государственно-общественный характер социального воспитания подрастающих поколений; обоснована идея субъектной позиции личности школьника в процессе социального воспитания.

В третьей главе "Условия устойчивого развития социального воспитания школьников" приведены обобщенные результаты длительного исследования социального воспитания школьников в современных условиях; определено воспитательное пространство современного школьника как компонент образовательного и социокультурного пространства; обозначены пути совершенствования содержания и технологий социально-воспитательной деятельности;

представлены механизмы организационно-методического обеспечения социального воспитания школьников.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы, а также определены перспективы дальнейшей разработки исследуемой проблемы.

В приложениях представлены наиболее существенные практические и исследовательские материалы, в том числе - по содержанию и методике социального воспитания школьников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Воспитание подрастающих поколений в начале XXI века реализуется в условиях масштабной модернизации всего общества и его важнейшей составляющей - образования, которое представляет собой не только отрасль общественного знания и практики, но и важнейший социальный институт, через который идет трансляция и воплощение базовых ценностей развития российского общества.

Чрезвычайно значимым и обоснованным является то обстоятельство, что все важнейшие государственные документы начала нового века, определяющие стратегию модернизации не только образования, но и общества в целом, пронизаны идеей воспитания - воспитания социального, ориентированного на четко обозначенный социальный и личностный заказ.

В этом контексте сегодня необходим глубокий, критический анализ содержания и технологий воспитания, бережное сохранение и развитие всего позитивного и уход от всякого рода стереотипов и штампов в воспитательной деятельности, новый взгляд (более глобальный и, в то же время, конкретно-личностный) на воспитание, выработка новых императивов.

В диссертации исследованы возможности образования и воспитания в осуществлении адаптации детей к новым жизненным условиям, воспроизводства социального опыта, закрепления в общественном сознании и практике новых ориентиров развития в условиях радикальных изменений в обществе. Подчеркнуто, что применительно к школьнику, учитывая его статус и главное дело в его жизни, основное требование к его образованию (всегда постулируемое, но далеко не всегда реализуемое в практике) состоит в том, чтобы научить школьника учиться. В исследовании обосновывается вывод о том, что эта задача решается прежде всего посредством воспитания, формирования

способностей, интересов, потребностей, современного мышления, ориентированного на познание себя, своего "Я" и окружающего мира, попытку увидеть свою востребованность как личности в этой и будущей взрослой жизни.

Президент России на заседании Госсовета "О развитии образования в Российской Федерации" подчеркнул, что "нельзя относиться к образованию только как к накоплению знаний. В современных условиях это - прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления у учеников. Это умение учиться. Умение самому воспринимать знания, успевать за переменами" (Курсив наш -МП.).

Изучение состояния проблемы показало, что в педагогической практике нередко воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский). По замечанию Л.С. Выготского, такая система воспитания и обучения "плетется в хвосте детского развития", ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день.

Термин "образование" с его особой функцией давно используется в педагогическом лексиконе. Как правило, он означал степень и качество обученности и воспитанности индивида. По мере усложнения педагогической практики, ее развития осуществлялись уточнение, расширение, дифференциация понятий, категорий образования -духовного, профессионального, гуманитарного, естественнонаучного, общего, а также уровней образования - начального, среднего, высшего, в соответствии с которыми складывались специализированные образовательные институты.

В диссертации обоснована идея объективной востребованности общественной практикой социального воспитания на современном этапе кардинальных преобразований в обществе. Показано, что осознание приоритетности инвестиций в человека, в человеческий ресурс способствовало тому, что к началу XXI в. во всех сферах жизнедеятельности общества социально и педагогически вызрела объективная идея подхода к воспитанию как к социально-педагогическому феномену (в единстве его социальнЬй и педагогической составляющих), необходимой компоненте в обеспечении экономического, политического, социального развития общества.

Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся; из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития

личности) и активности личности как субъекта этого процесса. Это педагогически ориентированная и целесообразная система содействия личности в организации жизнедеятельности в различных сферах. Оно предполагает полноценное включение в воспитательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие.

Целью социального воспитания рассматривается формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности.

Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества.

В "Концепции модернизации образования на период до 2010 г." воспитание выделено как первостепенный приоритет в образовании, в деятельности всех его субъектов, как органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированная в процесс образования и развития общества. Среди важнейших задач воспитания в Концепции выделены: формированиеу школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Потребность в современно образованных, предприимчивых людях, способных принимать решения в ситуации выбора, отличающихся интеллигентностью, толерантностью, инициативностью, динамизмом, конструктивностью, трудолюбием и ответственностью за себя, свою семью и судьбу страны, - выделила воспитание как первостепенный приоритет в образовании, важнейший индикатор его качества.

В исследовании показано, что приоритетный характер воспитания в образовании обусловлен глубокими физиологическими и психосоциальными процессами, сопровождающими становление и развитие личности (особенно в раннем и школьном возрасте), прежде всего в мотивационно-потребностной сфере, что предопределяет интерес личности к конкретной деятельности, побуждает к ней (в том числе -к учебной деятельности), влияет на поведенческие установки школьника.

В диссертации на достаточно представительном эмпирическом и исследовательском материале показано, что несформированность позитивных ориентаций в мотивах, потребностях, интересах личности является главной причиной сначала различного рода отклонений в отношении к учению, поступках, поведении, а затем (при отсутствии соответствующей коррекционной воспитательной работы) приводит к углублению негативных поведенческих установок личности, ее дезадаптации, различного рода негативным, асоциальным проявлениям.

До последнего времени понимание сущности человека сводилось к совокупности общественных отношений. Человек рассматривался лишь как персонификатор социальных связей, как функция общества. При этом утверждалось, что источник развития личности находится не внутри, а вне ребенка. Такой подход, безусловно, правомерен, но его нельзя абсолютизировать, так как ребенок или подросток не только объект в ряду других объектов общества, но и субъект, обладающий волей и сознанием.

Для каждой личности характерна своя внутренняя структура, которая зависит как от внешних условий и сложившихся обстоятельств, так и от него самого, его субьектности, индивидуальности, неповторимости, его физических, нравственных, психических, творческих, интеллектуальных, социально значимых качеств.

В настоящем исследовании школьник рассматривается в условиях конкретного социума, совокупности его деятельностей, составляющих направления, содержание, адекватные целям воспитательного процесса. Представленное комплексное исследование осуществлялось с учетом анализа среды, а также места и содержания, видов, форм деятельности школьника в определенных сферах его микросреды.

В диссертации раскрываются исторические предпосылки развития воспитания школьников как социально-педагогического феномена, а также характеризуется современное его состояние.

Ретроспективный анализ позволил в процессе исследования определить современные тенденции развития воспитания в России, на основе которых формируется теоретическая модель социального воспитания школьников.

1. Процесс социального воспитания, являясь отражением ситуации конца XX - начала XXI вв., испытывает влияние различных факторов как социального, так и биосоциального свойства: невысокий уровень жизни населения, алкоголизация молодежи, людей в возрасте от 14 до 35 лет; высокая занятость родителей, с одной стороны, и столь же высокий уровень

безработицы в отдельных регионах, с другой, и, следовательно, минимальное время, уделяемое на содержательное, педагогически насыщенное общение с детьми; невысокий культурный и образовательный уровень значительной части взрослых (родителей в первую очередь), асоциальный образ жизни многих семей; тяжелые последствия алкогольного зачатия; неразвитость социальной инфраструктуры в сельской местности, крайне низкое качество дорог и сообщений, и, как следствие, - недоступность своевременной и систематической медицинской помощи сельским детям в ситуации прогрессирующих ранних заболеваний (во многих случаях как следствие несбалансированности и недостаточности питания).

2. В диссертации выделены в своей содержательной и организационной основе следующие положения модернизации социального воспитания:

- государственно-общественный характер взаимодействия всех социальных сил макро-, мезо- и микросоциума осуществляется в целостном воспитательном пространстве, при этом рассматриваются цели, содержание и средства социального воспитания школьника, способы влияния на поведение и совокупность отношений в широком спектре социальных взаимодействий, в различных условиях социальной жизни;

- осуществление личностно ориентированного и возрастного подходов в процессе создания благоприятной среды воспитания, укрепления духовных контактов между воспитателями и воспитанниками на основе сотрудничества, сотворчества, со-бытия; побуждения воспитанника к саморазвитию, самовоспитанию;

- создание воспитательного уклада детской жизни как стимула для его развития и самосовершенствования, организационно-педагогической работы по укреплению "гимнастического зала воспитания" (A.C. Макаренко); скрепления духовной жизни ребенка с жизнью семьи, школы, родного города, села, страны "социальным воспитанием" (С.Т. Шацкий) при максимальном использовании возможностей общества, народной педагогики.

3. В социально-педагогическом характере социального воспитания отражено понимание целостности воспитательного пространства. В диссертации рассматривается проблема соотнесения ¿убъекта организации воспитательной работы, объекта и средств на различных уровнях: социально-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом. На социально-педагогическом уровне субъектами являются социальные институты воспитания, другие учреждения и ведомства;

объектом выступает межведомственное взаимодействие в ходе социализации подрастающих поколений. Механизмами достижения поставленных целей служит педагогическая интеграция воспитательных сил общества в различных формах. На психолого-педагогическамуровне: субъект - воспитатель, социальный педагог, социальный работник; объект - конкретный ребенок в единстве со средой; средства -обеспечение каждому воспитаннику возможности комфортного пребывания в социальной среде, при этом субъект своей среды - сам школьник, а сама социальная и природная среда становится источником его развития. Методический уровень отражает органическую взаимосвязь и взаимозависимости субъекта и объекта в социальной среде, при которой только и возможно поступательное развитие социального воспитания.

4. В современных условиях модернизации образования, всей системы отношений в обществе роль и востребованность социального воспитания значительно возросли. И хотя в настоящее время не существует разработанной и общепринятой теории социального воспитания, сформировались (и в диссертации они охарактеризованы) определенные тенденции его развития, основанные на историко-педагогических предпосылках, позволяющие подойти к теоретической разработке и практическому решению этой проблемы:

• одной из ведущих тенденций современного развития социального воспитания (и условий его эффективности) является потребность в своевременном превентивном выявлении и эффективном решении проблем, возникающих у конкретного человека, воспитанника, у конкретной семьи, в микросоциуме, обществе в целом;

• социальное воспитание ориентировано на выполнение комплексной (медико-психолого-педагогической) диагностики, начиная с самых ранних этапов развития личности; на уровне семьи и личности; на обеспечение превентивной профилактики различного рода отклонений - нравственного, физического, психического, социального плана. В условиях современной России это чрезвычайно важно, так как на протяжении многих лет воспитательно-профилактическая работа страдала своего рода порочным кругом, отсутствием собственно профилактики: усилия сосредоточивались исключительно на борьбе со следствиями, а не на выявлении и устранении причин негативных явлений;

• социальное воспитание развивается и совершенствуется по законам диалектики. Это предполагает: научный метод познания личности в системе взаимодействий в среде; организацию воспитательного пространства развития личности; изменение ролей школьников

в различных формах организации жизнедеятельности, интерактивные способы организации воспитательно-образовательного процесса, формы сотрудничества.

Результаты проведенного теоретического анализа многолетней практики воспитания школьников позволили обосновать по крайней мере три ключевых позиции.

Во-первых, несомненно, общество, социальные сообщества всегда заботились о человеке, об уровне воспитанности и образованности подрастающих поколений. Но еще никогда не была столь очевидной ситуация, сложившаяся сегодня, свидетельствующая о том, что будущее страны, перспективы ее экономического, политического, социального развития напрямую взаимосвязаны с воспитанием, развитием, образованием каждого гражданина России и зависят от уровня и качества человеческого ресурса.

Во-вторых, все реформы образования предшествующих десятилетий не сумели преодолеть сложившуюся тяжелую ситуацию, прежде всего, в сфере воспитания. Решая, в основном, организационно-методические проблемы, они способствовали, в известной мере, дальнейшему развитию форм школьного обучения и системы управления. Но за этими организационными целями оставались в тени сущностные воспитательные проблемы. До сих пор ни семья, ни средства массовой информации, ни "дух времени" не только не решают проблем воспитания детей и подростков, но и усугубляют их.

И, в третьих, многочисленные опросы, анализ массовой практики, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают: сов;ре-менное российское общество может преодолеть негативные тенденции в экономике, политике, социальной сфере, решить фундаментальные проблемы стабилизации и дальнейшего перспективного развития страны лишь посредством приведения в движение и полноценного использования самого главного - человеческого ресурса, интеллектуального, духовно-нравственного, профессионального, ценностного потенциала, заложенного в людях, в наиболее перспективных категориях граждан России, в молодых, подрастающих поколениях, способных вывести страну из кризиса и обеспечить ее дальнейшее перспективное развитие и процветание.

В сложившейся на современном этапе развития общества ситуации востребована, таким образом, принципиально новая парадигма воспитания, подходы к его пониманию и осуществлению.

|В процессе учебно-воспитательной деятельности у школьника формируются необходимые универсальные знания, умения и навыки, а

24 I I

также опыт самостоятельной деятельности и ответственности, то есть ключевые компетенции, определяющие качество содержания образования. В ходе исследования воспитательно-образовательный процесс постепенно "разворачивался" на формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной (позитивной) социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

В многолетней опытно-педагогической работе задавалась соответствующая направленность деятельности школьника в достаточно общем виде, чтобы не препятствовать индивидуальной вариативности. Задача, таким образом, решалась посредством создания необходимых и достаточных условий для обеспечения личностно-смысловой сферы человека и его индивидуально-психологического здоровья.

В этой связи в деятельности всех субъектов социального воспитания школьников в процессе исследования предусматривались три взаимосвязанных направления:

- передача (организация) социального опыта школьников и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития конкретной личности, ее самоактуализации в ближайшем окружении; самовоспитание в желательном для общества и личности направлении; активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и других направлений развития личности;

-создание воспитывающей среды в ближайшем окружении личности, формирование социально одобряемых, социально значимых групповых и коллективных норм, ориентации и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

- процессы ресоциализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики правонарушений, обеспечение социально-педагогической поддержки и защиты детей в преодолении социальной дезадаптации и включения их в жизнь в динамично меняющемся социуме.

В исследовании одной из ведущих идей рассматривалось положение V о том, что социальное воспитание осуществляется в различных сферах

микросреды личности (применительно к школьнику - в семье, школе, открытом социуме). В каждой из этих сфер складывается специфическая социальная ситуация развития личности, проявляется ее своеобразная

психологическая позиция как субъекта воспитания. Изучение реального состояния проблемы социального воспитания школьников на первых этапах исследования показало, что оно характеризовалось полным или частичным "выпадением" из целостного образовательного процесса сферы внешкольного воспитания. Воспитательное пространство в массовой практике (да и в теоретических исследованиях) продолжает быть "разорванным", воздействие различных его модулей на школьников не согласовано, что приводит к деформации единого воспитательного пространства и негармоничному развитию социального воспитания как целостной системы.

Отсутствие систематической "обратной связи" от социума лишает педагогов школы, других субъектов воспитания возможности быть информированными о поведении и деятельности учащихся в повседневных, естественных жизненных ситуациях, где они являются "самими собой", то есть видеть реальные результаты своей воспитательной деятельности, проверять этими результатами целесообразность и действенность проводимой работы в школе, семье, своевременно корректировать ее формы и методы, приводя их в соответствие с изменившимися запросами и потребностями учащихся.

В этом случае не достигается оптимального сопряжения предметно-практической и коммуникативной деятельности учащихся, замедляется овладение ими нормами общественного сознания (политической культурой, правовыми и идейно-нравственными нормами, эстетическим сознанием).

В исследовании было учтено, что слабое, бессистемное использование средств открытой микросреды в организации жизни школьников отрицательно сказывается на содержании, ограничивает возможности влияния на воспитание духовных потребностей, культурно-эстетических запросов, развитие творческих начал в деятельности школьников, на формировании разносторонних интересов.

Это обусловило правомерность и целесообразность выделения нами в социальном воспитании отдельных его сфер как самостоятельных воспитывающих модулей в силу их специфики: в образовательном учреждении; в семье; вне школы и семьи.

Субъектами организации деятельности школьников в различных сферах жизни в диссертации рассматриваются, с одной стороны, сама личность, с другой - общество, реализующее свои воспитательные функции в системе официальных (государственно учрежденных) и неофициальных, добровольно-общественных воспитательных институтов.

26

I

Каждый воспитательный институт как субъект социального воспитания школьников обладает специфическими, во многом уникальными возможностями, соответствующими своим, социально обусловленным функциям. Доминирующее влияние того или иного института определяется особенностями периодов развития воспитанников, социализации личности.

Исследование показало, что устранение разобщенности в деятельности всех субъектов воспитания прежде всего необходимо на личностном уровне.

Это означало, что каждый участник воспитательного процесса в нашем опыте:

а) исходил из единого представления о воспитаннике, адекватного тому, каков он есть на самом деле (на основе диагностики личности и ее окружения), не подходил к нему с узковедомственных позиций, соответствующих профессиональной компетенции каждого;

б) строил воспитательную деятельность на основе единых целей, поэтапно выработанных конкретных задач социального воспитания и полноценной реализации каждым субъектом своих, специфических функций;

в) основывался на конкретной (применительно к личности школьника), объединяющей всех программе воспитания - программе совместной целенаправленной деятельности всех участников процесса содействия формированию личности;

г) руководствовался единым критериальным подходом в определении результатов согласованной воспитательной деятельности (на каждом возрастном этапе развития личности и во взаимосвязи всех сфер ее деятельности) с тем, чтобы более точно (приближенно к конкретной личности) определить воспитательные задачи на предстоящий период.

Совершенствование содержания и методики воспитания школьников при этом основывалось на развитии целенаправленной активности личности (деятельности) как основы и движущей силы формирования ее отношений в различных сферах.

В нашей модели социального воспитания, таким образом, предпринята попытка сконструировать воспитательное пространство, учитывая при этом, что в каждом из его модулей - в образовательном ь учреждении (науроке и во внеурочное время), в семье, вне школы и

семьи - складывается определенная психологическая позиция личности. В совокупности все эти модули составляют индивидуальное воспитательное пространство личности как единое поле ее социальной

активности и воспитания. Рассмотрение всей совокупности воздействий на школьника потребовало выработки новых форм и технологий влияния на создание целостной системы его жизнедеятельности, определенных средств и способов проявления воспитательных возможностей различных социальных институтов, представляющих их категорий воспитателей, расширения инструментальной базы по управлению влияниями среды и технике совершенствования ее как компоненты воспитательного пространства.

Таким образом, разработанная и апробированная модель социального воспитания представляет собой консенсус всех субъектов воспитательной деятельности, участников организации процесса социального воспитания школьников. При этом она является многомерной, включающей в себя духовно-нравственные, социальные, физические составляющие внутреннего и внешнего мира школьника; позволяющей учитывать возможности ребенка, выполняющего различные функции и социальные роли в его жизнедеятельности; отражающей как субъектную, так и объектную позиции ребенка в аспекте воспитания личности в социуме. Модель является технологичной, с ее помощью можно не только объяснять, описывать окружающий школьника мир, но и конструировать его.

Полноценное использование воспитательных возможностей всех институтов государства и общества, как показало исследование, позволяет личности удовлетворять свои разносторонние потребности; выражать собственные субъектные свойства, способствует проявлению всех основных параметров жизнеосуществления личности. Модель при этом предполагает социальное воздействие на личность и способствует развитию ее жизненных сил, внутреннего мира, формированию воли, инициативы, убеждений, преобразует и вырабатывает адекватные поведенческие установки и ценности.

Исследование показало, что на рубеже ХХ-ХХ1 вв. молодые люди, несмотря на всю сложность социальной ситуации и многие жизненные ценности, никак не связанные у них с нематериальными понятиями, следуют таким морально-нравственным, этическим установкам, которые отражают реальный результат влияния социального воспитания на конкретном личностном уровне.

Результаты опроса, которым в 2000-2002 гг. в разных регионах страны (Москва, Белгород, Казань, Магнитогорск, Ярославль, Кострома, Самара, Тамбов, Йошкар-Ола и др.) было охвачено 1226 респондентов - молодых людей 18-25 лет (52% - от 18 до 20 лет), ранее наблюдаемых на наших экспериментальных площадках в школьном возрасте, отражены в приведенной диаграмме.

Диаграмма

Приоритетные ценности молодых людей, которые, по их мнению, определяют жизненный успех

Здоровье

Семейное благополучие

Карьера

Интересная и хорошо оплачиваемая работа

Высокий материальный уровень жизни

Трудолюбие

Ответственность (за себя, семью, судьбу страны)

Инициатив ность

Самостоятельность

Активность на рынке труда

67,6

49,8

29,9

52,3

45,0

36,3 35,0 34,0

10 20 30 40 50 60 70%

Анализ полученных данных свидетельствует, что в ряду ценностей четко просматриваются две группы ответов с соответствующей направленностью: те, которые составляют исключительно личностный смысл, и те, которые можно интерпретировать как ценности личностно-общественного характера. В их сочетании — коллективный портрет современного молодого человека - вчерашнего школьника, подростка.

С одной стороны, явное большинство респондентов высказалось за здоровый образ жизни, свободный от вредных привычек и пристрастий (67% в качестве основной ценности отметили "здоровье"); столь же высокое место занимает ценность, связанная с семейным благополучием (60,6%). С другой стороны, диаграмма отражает определенное противоречие в оценках молодых людей: "карьера"-есть приоритет только для 25,1%; "высокий материальный уровень жизни - для 29,9%. Между

тем, 60,6% респондентов отметили семейное благополучие как приоритетную ценность. Возникает вопрос: за чей счет оно может бьпъ достигнуто?

Вместе с тем, как видно из диаграммы, вчерашние школьники хорошо понимают значимость таких приоритетов, как "трудолюбие" (52,3%), "ответственность" (49%), "инициативность", "самостоятельность", "активность на рынке труда" - соответственно 36,3; 35; 34%. В целом же очевидно, что полученные результаты свидетельствуют о том, что сегодня формирование ценностных ориентации школьников, важнейших социально значимых личностных качеств должно быть предметом заинтересованного внимания всех субъектов социального воспитания в самых различных социумах.

Результаты сравнительной диагностики подтвердили, что внедрение разработанной модели социального воспитания ведет к росту взаимного доверия между различными его су&ьектами, что благотворно сказывается на формировании целостности воспитательного пространства как регионального уровня, так и индивидуального, на повышении его педагогического потенциала.

Результаты проведенного теоретического исследования, многолетней опытно-педагогической работы подтвердили, что эффективное социальное воспитание выступает как форма организации жизнедеятельности учащихся, вмещая в себя учение, игру, творчество, личностные смыслы, профессиональные ориентации, труд, общение. Предлагаемый в диссертационной работе подход к пониманию и реальному конструированию социального воспитания в целостном воспитательном пространстве позволяет сделать ряд выводов:

; • Современная модель социального воспитания требует преодоления традиционных, узкопрофессиональных взглядов на окружающий мир, личность в этом мире и основывается как на исторических корнях общенародных, национальных духовных ценностей, так и на объективных тенденциях развития современных процессов в мире. В этом его трудность и особая ответственность.

• Моделирование воспитательного пространства - специально организованные действия всех субъектов государственно-общественной системы, взаимодействие которых определяется ценностями (индивидуальными, личностными, человеческими); позициями каждого, детерминирующими цели, содержание, методы, результаты воспитания.

• Каким бы насыщенным, многомерным, содержательным по всем параметрам ни было воспитательное пространство школы, семьи, региона,

конкретная личность выбирает из него лишь те компоненты, которые согласуются, "вступают в резонанс" с ее природными потребностями. Совокупность этих компонентов и степень их позитивной направленности определяют эффективность социального воспитания.

• Теоретико-методологическим основанием исследования процесса социального воспитания является рефлексия образовательной, воспитательной деятельности всех субъектов процесса и поиск форм образовательно-воспитательной деятельности, адекватных особенностям конкретной личности, социума.

• Социально-педагогический подход в решении задач воспитания в целом существенно влияет на переход в новое качество интеграции в едином воспитательном пространстве педагогического и социального знаний, их проникновения во все сферы общественного развития и освоения социальными институтами психолого-педагогических приемов воздействия на человека для достижения поставленной цели. Социальное воспитание способствует созданию условий для проявления основных параметров существования личности - ее деятельности, отношений и общения, а в нравственно-психологическом плане - созданию доброжелательной общественной атмосферы, гармонизации взаимодействий личности в социуме.

• Практическое внедрение научно-методических рекомендаций по совершенствованию деятельности субъектов социального воспитания школьников помогает образовательным структурам качественно изменить содержание и организацию воспитательной деятельности с ориентацией ее на интересы, способности и запросы детей различного возраста; использовать многовариантные воспитательные программы, учитывающие возможности социума, возрастные и индивидуальные особенности школьников в воспитании; значительно расширить круг дополнительных услуг в обучении и воспитании школьников, их социальной защите.

В диссертации приведены данные, отражающие практикоори-ентированные позитивные изменения в социуме образовательных учреждений на различных этапах исследования, на базе которых проводилась опытно-педагогическая работа и которые мы рассматриваем как определенный результат функционирования целостного воспитательного процесса. Данные диагностики за 1995 г. в сравнении с аналогичными 2001 г. показали, что количество неблагополучных семей, количество школьников на внутришкольном учете и в инспекциях по делам несовершеннолетних значительно сократилось (в среднем соответственно на 50, 69 и 14%). Одновременно отмечается повышение социально-

педагогической активности родителей (в среднем на 32%), взрослого населения социума.

Особенно заметными в результате проведенного исследования являются позитивные изменения в уровне активности всех субъектов социального воспитания, включившихся в решение повседневных социально-педагогических задач, которые ранее решала школа в одиночку. Это значительно укрепило и усилило позиции школы, повысило ее авторитет, способствовало оздоровлению микроклимата не только в самих школах, но и в семьях учащихся, в открытом социуме.

Поэтапное практическое воплощение ведущих идей концепции предполагает системное и конструктивное решение комплекса вопросов, которые положены в основу разработанной в ходе исследования межведомственной программы социального воспитания в стране:

- меры, направленные на ориентацию (через нормативно-правовые документы, руководящие органы управления, общественное мнение, средства массовой информации) всех воспитательных институтов государства и общества на подход к проблеме социального воспитания как к важнейшему участку работы, приоритетной сфере в работе с детьми и их семьями, оказании всесторонней помощи семье и повышении ответственности взрослых за воспитание подрастающего поколения;

- внесение изменений в нормативные документы, регламентирующие воспитательную деятельность различных государственных и общественных институтов, в соответствии с социально обусловленными функциями каждого из них; значительное повышение социально-педагогических компетенций профессиональных педагогических сообществ;

- проведение организаторской работы по созданию реальных механизмов перестройки деятельности субъектов социального воспитания на основе предложенной концепции, в том числе: создание реально действующих межведомственных воспитательных центров в разнотипных видах социума; введение института социальных педагогов в учреждениях образования, культуры, спорта и организация их деятельности как воспитательных институтов "открытого" типа; перевод на новую систему работы комиссий по делам несовершеннолетних и охране прав детей; качественное совершенствование содержания и организационных форм деятельности муниципальных органов управления с постепенной передачей ряда функций территориальному общественному самоуправлению (с включением в эти структуры молодежных, подростковых объединений и организаций) и др.;

- широкое развитие и правовое обеспечение развития самодеятельного детского, подросткового и молодежного движения, социальных, гражданских инициатив;

- апробация и внедрение единой межведомственной государственной системы подготовки и переподготовки кадров для осуществления воспитательной работы;

- введение в практику единого подхода к определению результатов воспитательной работы;

- принципиальная перестройка финансово-ресурсного и материально-технического обеспечения системы социального воспитания;

- развертывание комплексных междисциплинарных исследований в стране в области социального воспитания.

Разумеется, в настоящем исследовании рассмотрены лишь наиболее общие вопросы сложной и многоплановой проблемы социального воспитания школьников, которая нуждается в детальной разработке целого комплекса ее компонентов: управление социальным воспитанием на различных его этапах; оптимизация его содержания и научно-методического обеспечения на муниципальном, региональном, федеральном уровнях; исследование специфики социального воспитания различных возрастных групп молодежи; взаимодействие субъектов социального воспитания в различных социумах, в том числе школы и учреждений дополнительного образования, которые были и остаются одной из эффективных форм социального воспитания детей и молодежи; интегративные процессы в социокультурном пространстве.

Теоретические положения и идеи диссертации содержатся в 75 основных публикациях автора общим объемом 191 п.л., из них авторская часть составляет 97,8 п.л.

Монографии, пособия, программы, рекомендации:

1. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников: Монография. - М.: ИПСР РАО, 2003. - 200 с.

2. Плоткин М.М. Воспитательный процесс современной сельской школы: опыт, тенденции и перспективы развития: Пособ. - М.: ИПСР РАО, 2002.-64 с.

3. Клемантович И.П., Плоткин М.М. Общая и социальная педагогика: Программа государственного междисциплинарного экзамена. - М.: Альфа, 2002 - 44 с. (авт. 24 е.).

4. Клемантович И.П., Плоткин М.М. Подготовка социального

педагога в условиях заочного обучения: Учеб.-метод. пособие. - М.: Альфа,

2002.-80 с. (ает. 30 е.). ------

| сое. национальная | библиотек* |

I С Петербург I ??

' О® 500 акт

5. Вапжина О.И., Дармодехин C.B., Плоткин М.М. и др. О положении семей в Российской Федерации: Доклад в рамках целевой программы "Развитие социального обслуживания семьи и детей". - M., 1998. -184 с. (авт. 16 е.).

6. Архангельский В.Н., Борисов В.А., Плоткин М.М. Социально-экономический потенциал семей: проблемы социализации детей // Мониторинг социально-экономического потенциала семей (IV квартал 1996 г.). - М„ 1997. - 40 с. (ает. 15 е.).

7. Плоткин М.М., Ширинский В.И., Дармодехин C.B. Труддетей: итоги социологического исследования. По заказу Комиссии по вопросам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ / Предисл. Е.ФЛаховой. - М., 1997.-54 с. (авт. 28 е.).

8. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях: Метод, рекомендации. - М.: ЦБНТИ, 1994. -112 с. (авт. 40 е.).

9. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Проблемы социальной реабилитации дезадаптированных подростков: Инф.-аналит. м-лы. - М.: ЦБНТИ, 1994. - 64 с. (авт. 24 е.).

10. Алфимов В.Н., Плоткин М.М. Учебно-воспитательный комплекс -новый тип школы: Пособ. для педагогов / Под ред. В.Н. Алфимова, М.М. Плоткина. - Донецк, 1991 - 144 с. (авт. 48 е.).

11. ВульфовБ.З, Плоткин М.М., ШиринскийВ.И. Содержание, формы и методы деятельности УВК: Метод, рекомендации / Под ред. М.М. Плоткина и др.. - Москва-Белгород, 1991.-90 с.(авт. 40 е.).

12. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Воспитание учащихся по месту жительства: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.М. Плоткина. -М.: Просвещение, 1987. -192 с. (авт. 48 е.).

13. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. - М.: Знание, 1986. (Серия "Педагогика и психология", № 9). - 80 с. (авт. 35 е.).

14. Бочарова В.Г., Плоткин М.М., Аникина Н.П. Школа - центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне: Метод, рекомендации. - М.: АПН СССР, 1985. - С. 3-79. (авт. 23-43).

15. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Педагогическое руководство внешкольной деятельностью учащихся по месту жительства: Метод, рекомендации. Ивано-Франковск, 1984.-24 с. (авт. 12 е.).

16. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Актуальные проблемы воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства: Программа спецкурса. - М.: ВКШ, 1983. - 8 с. (авт. 4 е.).

17. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Об исследовании процесса взаимодействия школы и социальной среды: Обзорная информация. -М.: НИИ ОП, 1983.-48 с. (авт. 27 е.).

18. Дружинин В.В., Плоткин М.М. Воспитательная работа со школьниками по месту жительства: Метод, рекомендации. - М.: ВКШ, 1983. -16 с. (авт. 8 е.).

19. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате: Пособ. для директоров школ-интернатов. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с. (авт. 114 е.).

20. Плоткин М.М. Социально-педагогические проблемы взаимодействия государственных учреждений, семьи и общественности во внешкольном воспитании учащихся: Метод, рекомендации. - М., 1981.-100 с.

21. БочароваВ.Г., Плоткин М.М. Содержание, организация и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства: Метод, рекомендации.-М., 1981.-104 с. (авт. 65 с.)

22. Плоткин М.М. Методические рекомендации к перспективному планированию воспитательной работы в школе-интернате. - Рига: РЦУУ, 1979.-20 с.

23. Плоткин М. М. Примерные учебно-тематический план и программа семинара воспитателей школ-интернатов. - М.: МП СССР, 1979. - 5 с.

24. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Совершенствование учебно-воспитательной работы в школе-интернате: Метод, рекомендации. - М.: МГИУУ, 1979. - 48 с. (ает 32 е.).

25. Плоткин М.М. Примерные учебно-тематический план и программа семинара директоров школ-интернатов. - М.: МП СССР, 1978. - 4 с.

26. Плоткин М.М., Ященко М.М. Формирование личности старшего школьника. - М.: Знание, 1978. - 40 с. (авт. 16 с.).

27. Плоткин М. М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация работы воспитателя школы-интерната: Пособ. - М., 1977. - 92 с. (авт. 64 е.).

28. Плоткин М.М., Ященко М.М. Совместная работа школы, комсомольской организации и семьи с подростками: Метод, рекомендации. - М.: МГИУУ, 1976. - 64 с. (авт. 30 е.).

29. Плоткин М.М., Шнекендорф З.К. Классному руководителю о подготовке к 50-летию образования СССР: Метод, рекомендации. - М.: МГИУУ, 1972. - 208 с. (авт. 96 с.)

30. Коваленко З.В., Плоткин М.М., Ященко М.М. О подготовке семиклассников к вступлению в комсомол: Метод, рекомендации. - М.: МГИУУ, 1972. - 64 с (авт. 24 е.).

Статьи

в научно-педагогических журналах, сборниках, материалах конференций:

31. ВапжинаО.К, Плоткин М.М. Педагогика для всех//Педагогика. -2001.-№ 5.-С. 99-101.

32. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. - 2000. - № 1. - С. 47-51.

33. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Труд детей в условиях рынка (результаты социологического исследования) // Педагогика. -1996. -№ 2. - С. 24-30.

34. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Помочь детям выжить // Педагогика. -1993. - № 4. - С. 50-54.

35. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. УВК как педагогическая система // Сов. педагогика. -1991. - № 2. - С. 64-68.

36. Вульфов Б.З., Николаева Л.А., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы // Сов. педагогика. -1989. -№ 8. - С. 51-56.

37. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. Исследование проблем учебно-воспитательных комплексов // Сов. педагогика. - 1988. - № 4. - С. 5054.

38. Плоткин М.М. Школа и социальная среда // Сов. педагогика. -1987.-№ 5.-С. 127-129.

39. Бочарова В.Г., Плоткин М.М., Компас Й., Кратохвилова Э. Взаимодействие воспитательных институтов в гражданском становлении школьника (по результатам международного научного сотрудничества) II Сов. педагогика. - 1984. - № 9. - С. 9-15.

40. Плоткин М.М. Ученическая комсомольская организация в микрорайоне // Сов. педагогика. - 1982. -№ 10. - С. 24-29.

41. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Основные направления и содержание общественно полезной деятельности воспитанников школы-интерната // Сов. педагогика. - 1980. - № 8. - С. 35-40.

42. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Идейно-нравственная направленность воспитательной работы в школе-интернате // Сов. педагогика. -1979.-№4.-С. 44-50.

43. Солдатенков А.Д., Плоткин М.М. Идейно-воспитательная работа в школе-интернате на современном этапе // Сов. педагогика. - 1976. -№10.-С. 18-25.

44. Плоткин М. География расширяется // Нар. образование. -1990. -№6.-С. 83-87.

45. Плоткин М., Цыпурский В. Учить и воспитывать на уровне современных требований: Из опыта работы 16-й школы-интерната Москвы // Нар. образование. - 1978. - № 4. - С. 63-66.

46. Зевина А., Плоткин М. Содружество школы, семьи и общественности: Из опыта школ и органов народного образования г. Москвы // Нар. образование. - 1976. -№ 6. - С. 20-25.

47. Бочарова В., Плоткин М. О разновозрастных отрядах по месту жительства // Воспитание школьников. -1982. - № 1. - С. 18-21.

48. Плоткин М. О комсомольской работе в школах // Воспитание школьников. - 1980. - № 3. - С. 78.

49. Плоткин М. Адресовано классному руководителю // Воспитание школьников. -1976. -№ 3. - С. 83-86.

50. Плоткин М.М. Рука об руку с комсомолом // Воспитание школьников. -1972. - № 4. - С. 94.

51. Плоткин М.М., Коваленко З.В. Подготовка школьников к вступлению в комсомол // Воспитание школьников. - 1972. - № 2. - С. 3739.

52. Плоткин М., Лесник И. Правовые знания - школьникам // Воспитание школьников. -1971. -№ 4. - С. 31-33.

53. Плоткин М. Планирование работы в микрорайоне // Воспитание школьников. -1971. - № 2. - С. 48-50.

54. Плоткин М.М. Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения детей // Семья в России. - 1997. -№ 2. -С. 90-102 (авт. 90-98).

55. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Детский труд в условиях перехода к рынку И Семья в России, 1996, № 3-4. - С. 81-95. (авт. 88-95).

56. Ермаков В.Д., Алексеева Л.С., Плоткин М.М. Концептуальные подходы к созданию территориальных центров социальной работы с населением // Семья в России. - 1994. - № 1. - С. 146-162. (авт. 154— 162).

57. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Взаимодействие // Агитатор. -М. -1984.-С. 12-18.

58. ИващенкоГ.М., Плоткин М.М. Детскияттрудвназарнитеуслвоия (на болг. яз.) И Компас. -1998.-№5.~ С. 16-22.

59. Плоткин М.М. Родительское собрание // Неделя. - 1981. - № 6 -С. 7-8.

60. Плоткин М.М. Восстановление и компенсация семейных связей детей и подростков, находящихся в реабилитационном учреждении // Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: Пособ. для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации. - М.; 1996. -С. 131-151.

61. Плоткин М.М. Личность родителей в зеркале семейных отношений // Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. - М.: ЦБНТИ НИИ Семьи, 1994. - С. 11-34.

62. ИващенкоГ.М., Плоткш М.М. Проблемы социальной поддержки детей из семей различных типов // Проблемы семьи и семейной политики. Вып. 3. - М.; 1993. - С. 3-28. (авт. 13-28).

63. Ахметова Д.З., Плоткин М.М Организация и содержание деятельности учебно-воспитательного комплекса// Сборник документов из опыта Зеленодольского УВК Татарстана. - Зеленодольск, 1992. - С. 361. (авт. 37-61).

64. Плоткин М.М. Интеграция воспитательных сил // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989.-С. 31-41; 123-135.

65. Плоткин М.М. Теория и методика внеурочной воспитательной работы // Развитие идей A.C. Макаренко в теории и методике воспитания / Под ред. В.М. Коротова. - М.: Педагогика, 1989. - С. 210-234. (авт. 210224).

66. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Взаимодействие институтов социалистического общества в гражданском становлении личности школьника (по результатам международного научного сотрудничества) // Взаимодействие школы, семьи, детских и молодежных организаций и общественности в коммунистическом воспитании учащихся: Сб. науч. тр. -М.; 1985. -С. 87-94.

67. Плоткин ММ. Специфика влияния школьной комсомольской организации на деятельность учащихся в микрорайоне // Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников по месту жительства: Сб. науч. тр. - М.; 1985. - С. 15-21.

68. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Идейно-политическое и нравственное воспитание школьников в процессе деятельности комсомольской, пионерской организации и учкома // Воспитательная работа в сельских школах и группах продленного дня. - М.; 1983. - С. 4-19.

69. Плоткин М.М. Обобщение передового и массового опыта как метод исследования воспитательного взаимодействия школы и других социальных институтов // Об исследовании проблемы взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся: Сб. науч. тр. - М.; 1983.-С. 40-44..

70. Плоткин М.М. Совершенствование деятельности школьной комсомольской организации по месту жительства // Проблемы взаимодействия семейного и общественного воспитания в условиях работы с учащимися по месту жительства. - Горький; 1983. -С. 49-55.

71. Виноградова М.Д., Плоткин М.М. Примерные виды деятельности и занятий общешкольного коллектива // Справочник классного руководителя. - М.: Просвещение, 1979. - С. 259-276.

72. Плоткин М.М. Некоторые вопросы осуществления комплексного подхода в учебно-воспитательной работе // Трудовое и нравственное воспитание в школах-интернатах. - Рига.: Звайгене, 1979. - С. 3-15.

73. Плоткин М.М., Коваленко З.В. Углубление и расширение политических знаний и их применения старшеклассниками на практике // Воспитательная деятельность школьной комсомольской организации / Под ред. М.МЛщенко. - М.; 1978.-С. 174-186.

74. Плоткин М.М. Организатор и старшие пионеры // Говорят организаторы воспитательной работы в школе: Метод, рекомендации. -М.: Просвещение, 1976.-С. 119-128.

75. Коваленко З.В., Плоткин М.М. К сравнению уровней воспитательной работы // Проблемы теории и методики воспитания. - М.: Педагогика, 1974.-С. 168-174.

2 о of-Д ¿>8 1 Р 83®t

*

Подписано в печать 08.04.03. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печ. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ б/н.

Издательство Института педагогики социальной работы РАО

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Плоткин, Михаил Маркович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ Щ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Сущность воспитания как первостепенного приоритета в модернизации образования и общества.

§ 2. Социальное воспитание как научная категория.

§ 3. Историко-педагогические предпосылки и современные тенденции развития социального воспитания в России.

§ 4. Комплексный характер социально-педагогического исследования социального воспитания.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА.

§ 1. Духовно-нравственные ценности личности и общества как фундаментальная основа социального воспитания школьников.

§ 2. Социально-педагогическая парадигма развития процесса социального воспитания школьников.

§ 3. Государственно-общественный характер социального воспитания подрастающих поколений.

§ 4. Личность как субъект социального воспитания.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. УСЛОВИЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Воспитательное пространство современного школьника.

§ 2. Содержание социального воспитания школьников в современных условиях.

§ 3. Современные технологии социально-воспитательной деятельности.

• § 4. Организационно-методическое обеспечение социально-воспитательного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика социального воспитания школьников"

Актуальность исследования. В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу многие специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода. В этих условиях к воспитанию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования.

В контексте этих требований школа - в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. В развивающемся обществе возрастает потребность в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования призвана не только готовить людей, умеющих жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их, формировать в процессе обучения и воспитания [174, с. 28].

На современном этапе развития России образование становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Образование ориентировано на использование своего потенциала для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления этнона-циональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства [174, с. 64].

Проблема образованности общества связана, однако, не только с развитием экономики, повышением ее эффективности и конкурентоспособности. В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества — систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма [174, с. 28-29].

В изменившихся современных условиях, таким образом, все более приоритетными становятся проблемы духовной жизни, духовно-нравственное, гражданское становление и развитие личности, что, соответственно, делает социальное воспитание востребованным на всех уровнях социальной и общественной жизни. Именно социальное воспитание может и должно оказывать сегодня свое эффективное влияние на саморазвитие, самосовершенствование, самозащиту личности, на подготовку подростка, юноши-старшеклассника к жизненному самоопределению, нравственно оправданной будущей жизнедеятельности, жизнетворчеству, семейной жизни.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 1980 - начала 1990-х гг. оказали существенное влияние на систему воспитания детей в России, поставленных в ситуацию адаптации к принципиально новым условиям жизни, к свободному развитию демократического гражданского общества. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании». Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам обучения и воспитания, явилось принятие таких документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция структуры общего и среднего образования в 12-летней школе. Разработана Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Воспитание в ней выделено как первостепенный приоритет в образовании, в деятельности всех его субъектов, как органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированная в общий процесс образования и развития. Среди важнейших задач воспитания в Концепции также обозначены: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Подчеркивается, что исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит семье [174, с. 270], а также обращается особое внимание на причастность к социально-воспитательной работе всех институтов общества, каждого гражданина.

В современных условиях, когда государство и общество отчетливо заявили свои приоритеты, связанные с укреплением человеческого ресурса страны, стало очевидным, что воспитание более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности, существенного отставания от изменений, происходящих в обществе.

Это, в свою очередь, актуализировало проблему разработки теоретических основ социального воспитания как целостного процесса, охватывающего все этапы развития личности в онтогенезе (в первую очередь - ранние этапы, школьный, подростковый, юношеский возраст); различные сферы ее социальной деятельности и предполагающего активное согласованное участие в воспитательном процессе всех субъектов государственно-общественной межведомственной системы — на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, всех воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.

Актуальность исследования обусловливается также наличием ряда противоречий, имеющих место в социальной практике воспитания, стереотипов, тормозящих реализацию объективной значимости социального воспитания, его «перехода» в реальную практическую плоскость воспитательной работы.

Это противоречия:

- между потребностями изменившейся социально-экономической ситуации в обществе, ориентированными на воспитание у учащихся социально значимых личностных качеств (активности, инициативы, ответственности, трудолюбия, соответствующих динамизму современного общества и необходимых для адаптации и успешного функционирования в нем) - и целями, задачами, содержанием воспитания и образования, принципами организации деятельности современной школы, других социальных институтов;

- между новой социально-политической ситуацией в стране с рыночной экономикой и сохраняющимся консерватизмом системы образования;

- между прогрессивными тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни и проявлениями авторитарной педагогики в воспитательной практике;

- между потребностью в гуманизации отношений педагогов и детей, детей и окружающих их взрослых и неготовностью к этому учителей, родителей, детей, различных сообществ.

Актуальность исследования проблемы возрастает и в связи с определенным усложнением воспитательного процесса в современных условиях (ослабление форм социального контроля, усиление социальной анонимности, увеличение потока беженцев и мигрантов, рост безнадзорности и беспризор-ничества). Брошенные дети как социальный феномен стали типичной характеристикой и сельского, и городского образа жизни. Усложнение воспитательного процесса связано и с такими социальными факторами, как бездуховность свободного времяпрепровождения, пассивность, потребительство, с одной стороны, и, с другой, - ростом криминала, шовинистических и националистических настроений в молодежной среде.

В сложившейся ситуации комплексная и глубокая модернизация воспитания как социально-педагогического феномена - это императив образовательной политики России, ее главное стратегическое направление.

Принципиально изменился статус образовательных учреждений, содержание их деятельности, что связано с необходимостью социально-педагогического обеспечения государственного заказа по обучению, социальному воспитанию, защите, психолого-педагогической поддержке, реабилитации и адаптации детей, подростков и молодежи.

Современное образование слабо ориентировано на формирование у учащихся личностных качеств, отвечающих динамичным изменениям в современном обществе и необходимых для собственного жизнеустройства. Система педагогического управления воспитательным процессом, как правило, замыкается в рамках деятельности учреждений образовательного ведомства, что ослабляет возможности заинтересованного участия общества в воспитании подрастающих поколений.

Активными субъектами социально-воспитательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты [174, 266].

В практике воспитательной деятельности сегодня идет поиск направлений модернизации, что находит отражение и в педагогической теории, в активизации научных междисциплинарных, комплексных исследований, ориентированных на потребности социального заказа.

Однако большинство диссертационных работ и научных трудов сосредоточено на решении тех или иных аспектов проблемы, что слабо влияет на реализацию воспитательных задач, всех компонентов многоуровневой системы социального воспитания школьников.

Недостаточная разработанность научно-теоретических и методических основ целостной государственно-общественной системы социального воспитания учащихся приводит к тому, что зачастую эта проблема отождествляется с классическим институциональным (учрежденческим) подходом и ограничивается рамками образовательных учреждений (при этом нередко слабо связанных между собой). Вне внимания исследователей фактически остается инновационная воспитательная деятельность образовательных учреждений, а также воспитательный потенциал семьи, неинституциональной, открытой среды, социума.

Объективная взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы, необходимость ее теоретического обоснования и практического решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Теория и практика социального воспитания школьников».

Объект исследования: воспитание как социокультурный феномен.

Предмет исследования: процесс социального воспитания школьников в условиях модернизации образования.

Цель: разработать теоретические основы социального воспитания школьников и определить условия его эффективного осуществления в процессе модернизации общества.

Обусловленность состояния воспитания тенденциями развития общества, имеющими противоречивый, неустойчивый характер, а также сложность и многоплановость проблемы вызвали потребность апробации в ходе исследования группы частных (рабочих) гипотез, предполагающих вариативность подходов, адекватных конкретным ситуациям, условиям воспитания школьников.

Наиболее общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс социального воспитания в условиях модернизации образования станет эффективным при выполнении ряда условий: востребованность теоретического обоснования и практической реализации межинституционального государственно-общественного подхода к воспитанию как социально-педагогическому феномену; выработка единой стратегии воспитательной политики, содержания воспитательной деятельности всех институтов общества в соответствии с социально обусловленными функциями каждого из них, на основе межинституциональной интеграции при ведущей роли воспитательного профессионального сообщества - учреждений образовательной отрасли; целенаправленная воспитательная деятельность образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов; соответствие воспитательной политики, содержания и форм воспитательной деятельности социальному заказу, а также специфике возможностей, интересов, потребностей современного (изменившегося) школьника.

Цели и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Определить сущность и особенности социального воспитания учащихся в современных условиях.

2. Выявить историко-педагогические предпосылки формирования системы социального воспитания школьников.

3. Исследовать современное состояние социального воспитания школьников и выявить ведущие тенденции его развития.

4. Обосновать теоретические положения современной концепции социального воспитания школьников.

5. Определить условия устойчивого развития социального воспитания школьников в процессе модернизации образования.

6. Разработать научно-методические рекомендации по воспитанию учащихся на интегративной межинституциональной основе.

Методологической основой исследования явилась совокупность философских концепций о социально-культурной обусловленности воспитательного процесса; положений о социальной детерминированности образования и воспитания, воспитательной политики; об активной роли семьи, социума, различных социальных институтов в развитии личности, усиливающейся по мере ее взросления, вхождения в систему семейных, общественных, товарищеских и других отношений; положения педагогики и психологии о воспитательной деятельности образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов, об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, саморазвития.

При разработке теоретических основ социального воспитания школьников, обосновании концепции использовались положения системного подхода, способствующие осуществлению всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, определению ее сущности, основных стратегий разви-—тия процесса.-----------------------------------------—

Теоретическую базу исследования составили: теории воспитания как целостного педагогического процесса (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев); фундаментальные труды по теории и методике воспитания (О.С. Богданова, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, А.В. Мудрик, В.М. Ко-ротов, Г.Н. Филонов, С.Н. Чистякова, Н.Е. Щуркова); положения о социальной детерминированности воспитания, обоснованные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х годов (П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, В.В. Зеньковский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, JI. Кро, К. Молленхауер, П. Наторп, Л.Ф. Уорд, Р. Штайнер, С. Френе, У. Брон-фенбреннер и др.), в работах современных исследователей (А.И. Арнольдов,

B.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, С.А. Беличева, А.С. Вишняков, Б.З. Вульфов,

C.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.П. Клемантович, И.А. Липский, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Семенов, Ю.В. Сычев, А.Г. Харчев, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина);

- идеи о формировании целостного образовательного и социокультурного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, В.И. Гараджа, И.С. Кон, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова, Г.Г. Силласте, В.Я. Ядов);

- психологические концепции развития личности, идеи социальной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Я. Анцупов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт,

A.Н. Лутошкин, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.);

-теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в воспитании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Та-ланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- идеи системного подхода, реализованные в современных моделях социального воспитания (Д.З. Ахметова, Л.К. Балясная, С.Р. Богуславский, Н.Л. Селиванова, P.M. Цымбал, А.Ф. Иванов, В.А. Караковский, Э.Г. Кос-тяшкин, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, Ю.В. Завельский);

- исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании и воспитании (Б.А. Куган, B.C. Лазарев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Поляков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков и др.);

- представления о функциях школы как динамического социального института и ее воспитательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, Н.С. Дежникова, В.И. Загвязинский, И.Н. За-катова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин,

B.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, А.И. Шемшурина, Н.Ф. Шинкаренко, Е.А. Ямбург, М.М. Ященко);

- исследования, направленные на изучение содержательных и организационно-педагогических аспектов модернизации воспитательной политики применительно к особенностям региональных, местных условий, к различным категориям детей (Ф.В. Габышева, О.А. Дорожкина, А.Г. Корнилова, Л.И. Новикова, Н.С. Морова);

- исследования по теории, методике и истории молодежного и детского движения в России (Л.В. Алиева, А.В. Волохов, И.Г. Гордин, Г.М. Иващенко, М.Е. Кульпединова, А.Н. Лутошкин, Л.Е. Никитина, К.Д. Радина, Е.Н. Со-рочинская, Е.Е. Чепурных, Б.Е. Ширвиндт, М.М. Ященко);

- исследования проблем семьи как социокультурной ценности (Л.С. Алексеева, А.И. Антонов, О.И. Волжина, В.Н. Гуров, С.В. Дармодехин, Э.А. Орлова, В.А. Сысенко, З.А. Янкова);

- исследования, рассматривающие проблемы подготовки педагогических кадров для различных условий социума (Б.М. Бим-Бад, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.А. Фокин, Н.А. Шмелева).

База и методы исследования.

Специфика исследования, его многоплановость, лонгитюдный характер позволили отойти от традиционной процедуры исследования, принятой в педагогике. В содержательном плане исследование (в том числе опытно-экспериментальное) охватывало две основные сферы: научно-педагогическую и научно-организационную деятельность, включающую формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную и опытно-педагогическую работу, последовательную апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в области социального воспитания.

Исследование осуществлялось по двум направлениям. Первое включало длительное изучение проблемы на базе разноведомственных учреждений. В опытно-экспериментальной работе на различных ее этапах участвовали педагогические коллективы 82 учреждений общего и дополнительного образования детей, 15 учреждений социальной защиты, 6 общественных организаций.

Второе направление представляло собой исследование, которым в целом на различных экспериментальных площадках было охвачено более 1200 учащихся; начиная с 1995 г., для углубленного исследования была выделена группа подростков девиантного поведения (27 чел-).

Специальное внимание было уделено также на всех этапах группе выпускников школы № 298 г. Москвы (18 чел.), применительно к которым (и к их семьям) осуществлялось лонгитюдное исследование, педагогическое сопровождение в процессе обучения, после окончания школы и по настоящее время.

Выборка, на базе которой проводилось исследование, в совокупности составила более 3 тысяч учителей и воспитателей образовательных учреждений, работников учреждений социокультурной сферы, представителей разноведомственных управленческих структур, социальных педагогов, социальных работников, а также студентов, школьников.

Фоновое исследование по апробации и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Белгородской, Калужской, Московской, Самарской, Челябинской, Ярославской областей, Красноярского и Ставропольского краев, а также в республиках Марий Эл, Саха (Якутия), Татарстан.

Исследование осуществлялось в рамках Комплексных программ Российской академии образования: «Личность, семья, воспитание в условиях социальных перемен» (1999-2000 гг.), «Развитие образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (1999-2002 гг.), «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (с 2003 г.), а также в областных образовательных и управленческих программах и проектах на базе соответствующих выборок, адекватных исследовательским задачам.

Теоретический и практикоориентированный характер исследования обусловили выбор адекватного комплекса исследовательских методов: общетеоретических (метод диалектического познания; обобщение фактов, теорий и идей; систематизация, типизация; моделирование, проектирование); историко-педагогических (историко-философский анализ и синтез; ретроспективный анализ социальной практики и социально-педагогического образования); общепедагогических (педагогическое наблюдение, в том числе включенное; изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная работа; тестирование, диагностика, беседа, анкетирование, опрос, ранжирование, метод экспертных оценок).

Обработка результатов социально-педагогических обследований осуществлялась с помощью компьютерных технологий.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось с 1968 по 2002 гг. и включало четыре основных этапа.

Первый этап (1968-1976 гг.). Изучение отечественных и зарубежных источников; обобщение практики воспитания детей, подростков в различных образовательных учреждениях. Накопление эмпирических материалов; проведение сравнительного анализа состояния практики воспитательной и социально-педагогической деятельности; собственная опытно-педагогическая работа и ее теоретическое осмысление. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации.

Базой исследования на первом этапе были средние общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 298, 247, 1138, 306, 1543, 268), а также структуры Московского городского института усовершенствования учителей, связанные с воспитательной работой учреждений образования.

Методы исследования на первом этапе: обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, социологические исследования, анализ статистических данных, анализ диссертационных исследований и других теоретических источников по проблеме.

Второй этап (1977-1993 гг.). Акцентировалось внимание на исследовании социально-педагогических функций образовательных учреждений и содержания их деятельности; осуществлялась опытно-педагогическая работа по апробации системы деятельности директора, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы в социуме, а также разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства как прообраза социально-педагогической работы со школьниками и их семьями, определялись пути совершенствования содержания и технологий воспитательной деятельности; формулировались рабочие гипотезы, положения концепции социального воспитания школьников. Осуществлялось изучение теории и практики развития социально-воспитательной деятельности в различных регионах России и за рубежом.

Базой исследования на втором этапе была выборка экспериментальных площадок (более 40) Временного научно-исследовательского коллектива «Школа-микрорайон» (по заказу Гособразования СССР и АПН СССР), где проводилась разработка и апробация будущей профессии «социальный педагог». Диссертант осуществлял непосредственное руководство научно-практическим педагогическим экспериментальным объединением «Учебно-воспитательный комплекс», включающим 7 региональных опытно-экспериментальных площадок: Белгород (школы-комплексы), Обнинск Калужской обл. (средняя школа № 6), Самара, Казань (Зеленодольский УВК), Магнитогорск (МГПИ), Львов (Звенигородский УВК), Донецк-Макеевка (Донецкая средняя школа-лицей), на базе которых отрабатывались формы и обосновывались идеи межведомственной интеграции воспитательной деятельности различных учреждений социума.

Методы исследования на втором этапе: опытно-экспериментальная работа, опытно-педагогическая работа; педагогическое наблюдение (в том числе включенное); обобщение опыта; интервью; анкетирование; ретроспективный анализ; оперативный анализ.

Третий этап (1994-1999 гг.). Разработка основных теоретических положений современной концепции социального воспитания школьников, осмысление перспектив его развития. Обоснование содержания, научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспериментального исследования, научно-методических разработок по социальному воспитанию в различных регионах России. Обобщение, анализ опыта многолетнего социально-педагогического, в том числе опытно-экспериментального исследования. Анализ развития теории и практики социального воспитания в России на рубеже веков. Разработка научно-практических рекомендаций по развитию социального воспитания школьников.

Базой исследования на третьем этапе были общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 825, 1543, 1274, 306, 1080), Балашихинская муниципальная гимназия Московской области, СШ № 6 г. Обнинска Калужской области, Санкт-Петербургские «Воспитательный дом» и социальный приют «Маленькая мама». На этом этапе в качестве базы апробации и внедрения выступали образовательные учреждения в 27 регионах России (школы, дошкольные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, Центры социальной помощи семье и детям); Центр социально-педагогической помощи семье микрорайона «Братеево» г. Москвы.

Методы исследования на третьем этапе: теоретический анализ, массовые опросы, обобщение передового педагогического опыта, рефлексивные методы, сравнительный анализ.

Четвертый этап (2000-2002 гг.). Уточнение и доработка концепции социального воспитания школьников в современных условиях. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; апробация теоретических положений, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

Методы исследования на четвертом этапе: теоретический анализ, моделирование и прогнозирование, обобщение данных социологических опросов; сравнительный анализ и систематизация результатов массовых опросов; обобщение опыта работы по социальному воспитанию школьников.

Более детально этапы, база, содержание исследования представлены в приводимой ниже таблице.

Таблица 1

Этапы, сроки проведения База исследования Содержание исследования Методы исследования Статус и функции соискателя Оформление результатов исследования

Ведущие Вспомогательные

1 2 3 4 5 6 7

I этап (1968-1976) Изучение отечественных и зарубежных источников; обобщение практики воспитания детей, подростков в различных образовательных учреждениях; накопление эмпирического материала; проведение сравнительного анализа состояния социального воспитания и практики социально-педагогической деятельности; осмысление соискателем собственного опыта работы. Московский городской ИУУ, средние общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 298, 247, 1138, 306, 1543,268). Изучение психолого-педагогической литературы, исследований по педагогическим проблемам работы в социуме, ретроспективный анализ практической работы соискателя; обобщение опыта, внедрение практических рекомендаций. Обобщение опыта, включенное наблюдение, опытно-практическая работа. Социологические исследования, анализ статистических данных, анализ диссертационных исследований по проблеме. Учитель, директор школы, зав. кабинетом воспитательной работы МГИУУ, ст.н.сотр. НИИ ОПВ АПН. канд. диссертация по проблемам общественно-политического воспитания школьников; книги, брошюры, статьи в педагогических журналах.

II этап (1977-1993) Анализ социально-педагогических функций образовательных учреждений и содержания их деятельности в социуме; изучение теории и практики развития социально-воспитательной деятельности в различных регионах России и за рубежом. Экспериментальные площадки ВНИК «Школа-микрорайон». Опытно-экспериментальные площадки в регионах -Белгород (школы-комплексы), Обнинск Калужской обл. (СШ № 6), Самара, Казань (Зеленодольский УВК), Магни- Апробация системы деятельности директора, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы в социуме, разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства; определение Обобщение опыта, включенное наблюдение, опытно-практическая работа. Интервью, анкетирование, ретроспективный анализ, оперативный анализ. Ст.н.сотр., зав. лабораторией в НИИ ОПВ, НИИ теории и методики воспитания, Гос-НИИ семьи и воспитания. Книги, брошюры, статьи, программы, рецензии в педагогических журналах, сборниках, отдельных педагогических изданиях.

1 2 3 4 5 6 7 тогорск (УВК при МГПИ), Львов (Звенигородский УВК), Донецк-Макеевка (Донецкая средняя школа-лицей). путей совершенствования содержания и технологий воспитательной деятельности.

III этап (1994-1999) Осмысление научных достижений в теории и практике социального воспитания, перспектив его развития; выработка общей педагогической концепции исследования проблемы социального воспитания школьников. Общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 825, 1543, 1274, 306, 1080), Балашихинская муниципальная гимназия Моск. обл., СШ №6 г. Обнинска Калужской обл., Санкт-Петербургский «Воспитательный дом», социальный приют «Маленькая мама» (Санкт-Петербург); образовательные учреждения в 27 регионах России (школы, ДОУ, учреждения дополнительного образования, Центры социальной помощи семье и детям); Центр социально-педагогической помощи семье м/р «Братеево» г. Москвы. Обоснование содержания. научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспериментального исследования, научно-методических разработок по социальному воспитанию в различных регионах России; руководство Советом по социально-педагогическим технологиям при ГосНИИ семьи и воспитания. Теоретический анализ, массовые социально-педагогические исследования. Включенное наблюдение, обобщение передового педагогического опыта, рефлексивные методы, сравнительный анализ. Зав. лабораторией социально- педагогических технологий, зам. директора по научной работе ГосНИИ семьи и воспитания. Публикации в научных педагогических изданиях, статьи в научно-методических сборниках, отдельные брошюры.

IV этап (2000-2002) Теоретическое обоснование и методическая интерпретация; ана- Опытно-экспериментальная база Института педагогики социальной Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального Теоретический анализ; обоб- Обобщение опыта работы по со- Руководитель Центра соци-ально-педаго- Монография «Социальное воспитание

1 2 3 4 5 6 7 лиз процесса социального воспитания и его противоречий в условиях модернизации общества; уточнение и доработка концепции социального воспитания школьников в современных условиях; оформление диссертационного исследования. работы РАО; общеобразовательные школы Москвы и учреждения дополнительного образования; факультет педагогики и психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова. исследования; разработка научно-методических рекомендаций по проблеме; апробация теоретических положений, концептуальных идей; обобщение результатов исследования. щение данных социологических исследований; моделирование и прогнозирование. циальному воспитанию; сравнительный анализ и систематизация результатов массовых опросов. гического образования, зам. директора Института педагогики социальной работы РАО. школьников»; Пособие «Воспитательный процесс сельской школы: опыт, тенденции и перспективы развития»; учеб-но-метод. пособие «Подготовка социального педагога в условиях заочного обучения»; статьи в педагогических журналах; оформление докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Поставлена и на теоретическом уровне решена проблема социального воспитания школьников как первостепенного приоритета в образовании, как органической составляющей воспитательной деятельности всех субъектов государства и общества.

Теоретически обоснована сущность социального воспитания, состоящая в закономерной взаимосвязи и взаимозависимости, жизнеспособности всех сфер социальной практики от уровня воспитанности личности в детском (школьном) возрасте, гражданской ответственности и социальной активности, сформированности духовно-нравственных качеств. Показано объективное возрастание значимости социального воспитания в современной России.

Осуществлен историко-педагогический анализ формирования системы социального воспитания школьников, выявлены исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в процессе демократизации общества; сбалансированность интересов личности и общества; социальная адресность, государственно-общественный характер воспитательной политики; интеграция совокупного потенциала всех субъектов воспитательного процесса с приоритетом семьи и профессионально-педагогических сообществ; открытость образовательных учреждений и расширение их социально-педагогических функций).

Обоснована концепция социального воспитания школьников на уровне цели, состоящей в формировании способности личности к активному функционированию в конкретном социуме; теоретико-методологических оснований (приоритет духовно-нравственных ценностей как фундаментальная основа социального воспитания школьников; социально-педагогическая парадигма развития воспитательного процесса; государственно-общественный межинституциональный подход к осуществлению социального воспитания подрастающих поколений на основе выполнения каждым институтом своих, социально обусловленных функций; актуализация субъектной позиции личности школьника в процессе социального воспитания).

С учетом современных изменившихся условий дана интерпретация понятий: местожительство - микрорайон - социум; школа как открытая воспитательная система; социальное воспитание как первостепенный приоритет в образовании; государственно-общественная воспитательная система; всесторонне развитая личность - разносторонняя личность — жизнеспособная личность; целостное открытое воспитательное пространство; гражданские социальные инициативы - детские, молодежные социальные инициативы.

Определены условия, обеспечивающие развитие социального воспитания в современной ситуации (системная ориентация, комплексность воздействия различных факторов и институтов в содержании и организации воспитательного процесса; моделирование и целенаправленное создание инновационного опыта социального воспитания и др.).

Практическая значимость исследования.

Представлена практикоориентированная модель социального воспитания школьников во всех компонентах этого процесса, апробированная в ряде регионов России применительно к различным категориям школьников, в том числе к группам риска.

Разработаны и широко апробированы научно-методические рекомендации по социальному воспитанию школьников, раскрывающие реальные пути совершенствования содержания, форм, технологий социального воспитания школьников, механизмы его организационно-методического обеспечения.

Апробированные в опытно-экспериментальной деятельности научные разработки развивают концепцию модернизации воспитания, восстановления и оптимизации воспитательных возможностей образовательных учреждений, семьи, других социальных институтов.

Рекомендации адресованы учителям, воспитателям различных образовательных учреждений, социальным педагогам, социальным работникам, другим субъектам государственно-общественной системы воспитания (в том числе органам управления).

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области социального воспитания на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации воспитательной практики, в курсах лекций по социальному воспитанию, в спецкурсе «Социальное воспитание», разработанном автором по результатам и материалам исследования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических и теоретических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером опытно-экспериментальной работы; соотнесением материалов диссертации с ведущими положениями научно-исследовательских работ, посвященных проблемам социального воспитания. Достоверность выводов исследования подтверждена результатами личной практической деятельности соискателя, работавшего на разных этапах исследования в образовательных и научных структурах, задачами которых были непосредственное осуществление и теоретический анализ развития практики социального воспитания (с 60-х гг. XX в. по настоящее время).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.

Теоретические положения исследования апробированы на Международных конгрессах, конференциях в России и за рубежом (Венгрия, Германия, Словакия, Югославия); на Всесоюзных, общероссийских, межрегиональных конференциях, семинарах по различным аспектам исследуемой проблемы (1985-2002 гг.); на Высших курсах преподавателей и заведующих кафедрами социальной педагогики Института педагогики социальной работы

РАО, в процессе руководства Советом по социально-педагогическим технологиям при ГосНИИ семьи и воспитания (1998-2001 гг.); в ходе руководства лабораториями проблем учебно-воспитательных комплексов (НИИ общих проблем воспитания, НИИ теории и методики воспитания) и социально-педагогических технологий (ГосНИИ семьи и воспитания), на научных сессиях ВНИКов «Школа-микрорайон», «Сельская школа и социум»; в научных докладах и выступлениях перед руководителями и учителями школ, преподавателями вузов, работниками системы общего и дополнительного профессионального образования; на заседаниях научно-методических советов и кафедр, аттестационных комиссий, а также перед студенческой аудиторией и практическими работниками.

Материалы исследования внедрены также в процессе научного руководства диссертационными исследованиями 12 соискателей (семь соискателей и аспирантов, выполнивших исследования под руководством диссертанта, защитили кандидатские диссертации). Их публикации, выступления по различным аспектам социального воспитания, результаты опытно-экспериментальной работы, воспитательной деятельности школ, учреждений дополнительного образования детей, осуществляющих воспитательную работу, также стали частью механизма внедрения результатов исследования в различных регионах России.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в монографии «Социальное воспитание школьников», нескольких учебно-методических пособиях, программах, методических рекомендациях, научных статьях общим объемом более 190 печатных листов. В виде научных докладов они получили одобрение на международных, общероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, в том числе по модернизации воспитания как первостепенного приоритета в образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальное воспитание — целостный процесс, охватывающий все этапы развития личности в онтогенезе, различные сферы ее социальной деятельности и предполагающий активное согласованное участие в нем всех субъектов государственно-общественной системы образования на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.

2. Первостепенная приоритетность воспитания в модернизации образования обусловлена необходимостью формирования соответствующих мотивов, потребностей, интересов личности, определяющих побуждение ее к любой деятельности (учебной, трудовой, спортивно-оздоровительной, досу-говой и др.); отсутствие позитивной мотивации отрицательно сказывается на поведенческих установках личности (вплоть до асоциальных), что способствует развитию различного рода негативных проявлений среди школьников.

3. Социальное воспитание многомерно и последовательно структурировано от макро-, регионального уровня до индивидуального, микроуровня. Оно интегрирует совокупную деятельность семьи, учреждений собственно образовательной отрасли, других социальных институтов, открытого социума, а также возможности самой личности. Образование является одним из фундаментальных, ведущих факторов и основных сфер воспитания школьников.

4. Индивидуальное пространство школьника на личностном уровне содержит совокупный воспитательный ресурс его семьи, школы, других социальных институтов, а также возможности самой личности, которые реализуются в непосредственном участии названных субъектов в дифференцированной, личностно ориентированной воспитательной деятельности.

5. Успешное развитие модернизации воспитания определяется полноценным использованием воспитательных возможностей не только институциональной сферы образования, но и всего целостного (открытого) социокультурного пространства, взаимодействием и совершенствованием воспитательной деятельности каждого субъекта процесса социального воспитания, а также самовоспитания и развития самой личности.

6. Содержание и технологии деятельности субъектов социального воспитания представляют собой определенную совокупность различных воспитывающих модулей: в образовательном учреждении (на уроке и во внеурочное время); в семье; вне школы и семьи.

Каждый из модулей выступает как форма жизнедеятельности учащихся, вмещая в себя учение, игру, творчество, личностные смыслы, профессиональную ориентацию, труд, общение.

7. Модернизация управления в сфере социального воспитания достигается обеспечением социально-педагогических условий, связанных с интегри-рованностью конкретной модели (на региональном, муниципальном, школьном и др. уровнях) в общее социально-культурное и образовательное пространство страны с его государственным, правовым и финансовым обеспечением; комплексностью в содержании и организации воспитательной деятельности образовательных учреждений, а также согласованностью с деятельностью других учреждений социальной сферы; единой направленностью обучения, воспитания и обеспечения социальной защиты личности на всех этапах ее онтогенеза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

10. Выводы, сомнения, заявка на будущее (насколько эта сфера деятельности мне подходит и что хотелось бы изменить и попробовать) [100, с. 19-26].

Разные адреса стажировок - торговля, коммерческие учреждения, творческие организации (редакции газеты, журнала, киностудия, др.); приобретенный школьниками разнообразный социальный опыт. В целом же социальная составляющая хорошо просматривается в этой, заслуживающей внимания, практике московской школы.

Особое внимание всех заинтересованных лиц и организаций, конечно, должно быть сосредоточено на проблеме содержания социального воспитания школьников. И в этом отношении очень важна разнообразная работа в жилищно-коммунальном и сельском хозяйстве, торговле и строительстве, которая может быть предоставлена подросткам. Сферой посильного, нравственно мотивированного труда для школьников может стать область социальной работы. Это и оказание помощи и услуг престарелым и инвалидам, и уход за маленькими детьми, и другие виды работ.

Опыт многих учебно-воспитательных учреждений (Лингвистическая гимназия № 3 Улан-Удэ, Усть-Илимский экспериментальный лицей, школа № 114 г. Самары, гимназия №23 г. Краснодара и др.) показывает, что проблемы социального воспитания могут решаться через: создание общностей детей и взрослых как один из механизмов создания и развития воспитательного пространства; погружение» школьников в социальные проблемы района, города, села с проектированием возможных способов их решения; создание образа школы в единстве с содержанием и направленностью образования и воспитания в ней; разработку и проведение массовых мероприятий и дел в микрорайоне, селе, эмоционально и познавательно привлекательных для жителей; разработку и осуществление экологических программ в рамках социума;

- использование культурного потенциала среды;

- построение социально-педагогического взаимодействия целостного культурного пространства района с системой образования.

Таков в целом анализ содержания социального воспитания школьников, которое определяется целевой установкой, задачами, стоящими перед конкретными коллективами учебно-воспитательных учреждений («оперативными», текущими, перспективными), средствами и методами, находящимися на вооружении педагогов, социальных педагогов, воспитателей.

§ 3. Современные технологии социально-воспитательной деятельности

В последнее время среди ученых и практиков значительно усилился интерес к технологиям социального воспитания как совокупности методов, приемов и воздействий и области их практической реализации. В этом ряду ученые-исследователи и педагоги-практики Б.Н. Боденко, С.И. Григорьев, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, P.M. Куличенко, В.Т. Лисовский, Н.С. Мо-рова, А.В. Мудрик, А.С. Прутченков, М.И. Рожков, Г.К. и А.Г. Селевко, B.C. Собкин, B.C. Торохтий, А.Т. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.

Модернизация российского общества и системы образования, как ответ на вызов современности - это масштабные изменения в содержании, технологии и организации образовательной и воспитательной деятельности. В этом контексте выделяем понятие «технология» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение). Оно может рассматриваться в различной интерпретации. Согласно Словарю русского языка С.И. Ожегова, технология есть «совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание основ производства» [199]. Энциклопедический словарь определяет технологию как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств. в процессе производства продукции. Задача технологии как науки — выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов» [259, с. 1321-1322].

Технология также интерпретируется как совокупность приемов, методов, воздействий, применяемых для достижения цели (Современная западная социология); как искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния объекта (В.М. Шепель); как способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения С.Н. Данакин); как практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария для достижения качественных результатов труда (Е.И. Холостова); как оптимальный способ достижения решения педагогических задач в заданных условиях (A.M. Кушнир) [241, с. 7].

В.П. Беспалько видит педагогическую технологию школы как систему, в которой последовательно воплощается на практике заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс [29]. М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как системность и конструирование учебного процесса, гарантирующие достижение поставленных целей [131, с. 24]. Н.Е. Щуркова считает, что педагогическая технология — это сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей. Кроме того, это целая область профессиональной подготовки педагога, связанная с его творчеством и мастерством [321].

Определяя далее понятие «технология», мы принимаем за основу в первую очередь социально-педагогическую составляющую действий в отличие от составляющей физической, химической и прочих, используемых человеком в процессе деятельности для достижения искомых результатов. Область применения технологий социально-воспитательной деятельности - социальная сфера, представляющая собой совокупность материальных и духовных условий жизни и деятельности человека, в нашем случае - школьника, его формирования, развития, становления в процессе учебно-воспитательной деятельности в стенах учебного заведения и вне их, в открытой среде, во взаимодействии, общении с другими субъектами социума. Именно этой деятельности соответствуют современные социально-воспитательные технологии.

В настоящее время в теории и практике социально-воспитательной деятельности существуют многообразные технологии, различающиеся областью применения, целями и результатами. Г.К. и А.Г. Селевко предлагают их классификацию по сущностным, методологическим и инструментально значимым свойствам:

- по уровню применения (метатехнологии; отраслевые; модульно-локальные; микротехнологии);

- по философской основе (материалистические-идеалистические; диалектические-метафизические; сциентистские (от лат. scientia — знание, наука, в основе - представление о научном знании как о наивысшей культурной ценности) - природосообразные; гуманистические-антигуманные);

- по ведущему фактору развития (биогенные, социогенные, психогенные);

- по научной концепции освоения опыта (ассоциативно-рефлекторные; развивающие; социального научения; деятельностные; интериоризаторские; др-);

- по ориентации на сферы и структуры личности (информационные -формирование знаний, умений, навыков; операционные - формирование способов умственных действий; нравственно-этические; действенно-практические; физического развития, др.);

- по характеру содержания и структуры (светские-религиозные; общеобразовательные-профессионально-ориентированные; гуманитарные-технократические; валеологические-экологические, др.);

- по виду социально-педагогической деятельности (обучающие-воспитательные-развивающие; поддержки (сопровождения)- реабилитациипомощи; социализации-адаптации-автономизации-социального закаливания; психолого-педагогические, культурологические);

- по типу управления социально-воспитательным процессом (классическое обучения - воспитание; самоуправление; компьютерные технологии, др-);

- по организационным формам (классно-урочные; клубные; индивидуальные, групповые, др.);

- по подходу к ребенку и характеру воспитательных взаимодействий (авторитарные-«свободного» воспитания; личностно-средово-деятельност-ные и ориентированные; сотрудничества, самовоспитания, др.);

- по преобладающим (доминирующим) методам и средствам (репродуктивные, развивающие, проблемно-поисковые, программирования, трудовые, игровые, др.) [241, с. 30-34].

Технологии социального воспитания многоаспектны: технологии семейного воспитания (по целевым ориентациям; по концептуальным основам; по особенностям семейного воспитания; по воспитательным средствам; по методам - авторитарным, свободно-либеральным, активно-заинтересованным, др.; по субъектам воспитания); технологии дошкольного воспитания - на уровне участия учреждений и программ существует многообразие технологий. В практике преобладают традиционные (учебно-дисциплинарные) технологии. Но есть и другие модели: «Вальдорфский детский сад» (идеи природосообразности); система Б.П. и JI.A. Никитиных (акцент на физическое развитие); воспитания по Б. Споку (акцент на здоровье ребенка); современные авторские программы воспитания («Радуга»- Т.Н. Доронова, г. Москва - воспитанность, самостоятельность, целеустремленность; «Развитие» - JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко, г. Москва - готовность детей к жизни; «Истоки» - JI.A. Парамонова, г. Москва - разносторонее развитие ребенка; «Я и моя Россия» - JI.B. Кокуева, г. Ярославль - духовное развитие ребенка, «Юный эколог» - С.Н. Николаева, г. Москва), др.; технология современного школьного воспитания (в этих технологиях сегодня следует выделять те, которые очевидно ориентированы на задачи социального воспитания и несут в себе черты развивающихся прогрессивных концепций, и те, которые по-прежнему ориентированы на старые, сложившиеся традиции); технологии трудового и профессионального воспитания в современной массовой школе (здесь следует обратить внимание на то, что в начале 90-х гг. имевший место в учебном плане массовой школы предмет «Трудовое обучение» был замещен новой дисциплиной - «Технология». Этот предмет был ориентирован на индивидуальность каждого ребенка, на решение школьниками проблем с помощью знаний и навыков проектирования и изготовления качественных изделий в контексте местной культуры. Предмет также в идеале должен был способствовать приобретению и практическому применению школьниками экономических знаний. Принципиальные отличия учебного процесса по курсу «Технология» от традиционного трудового обучения как раз и состоят в максимальном его приближении к сущности процесса социального воспитания. Школьник должен не только (может быть, не столько!) уметь изготовить определенный набор предметов или вещей (например, табуретку!), но и (главное!) уметь: выбрать и обосновать цель деятельности; найти и обработать необходимую информацию с использованием современной техники; спроектировать предмет труда и технологию деятельности; выдвигать предпринимательские идеи, сотрудничать в коллективе и, если это необходимо, взять на себя функции лидера); технология «открытой» школы. Идеи открытой школы (С.Т. Шацкий), воспитания детей в социальной среде, школы для детей, а не детей для школы, органической связи учебно-воспитательного процесса с обществом и средой, взаимосвязи, взаимодействия всех субъектов социальной среды в воспитании детей и др. - наиболее тесно коррелируются с задачами, целями, содержанием социального воспитания подрастающего поколения. Содержанием воспитания в «открытой» школе является прежде всего сам ребенок, его потребности, интересы; физический труд как материальная, дисциплинирующая и опытная основа воспитания; деловое самоуправление, организующее жизнь детей; игра, способствующая мажорной жизни детей; работа ума, направляющая общую жизнь. Главные же источники воспитательных влияний - школа и социальная среда.

Принципиально значимое место в технологии «открытой» школы занимала культурно-просветительная работа с населением, прежде всего с детьми. Программа работы в среде - это четко обозначенный алгоритм технологии: характеристика района, в котором работает школа; что следует в нем делать, чтобы улучшить жизнь детей; конкретный перечень дел, в которых школа может принять участие, дел, непосредственно касающихся общества, семьи, детей; четкое распределение этих дел по времени и возрастным группам; определение того, чем должны быть вооружены школьники, чтобы сознательно и организованно одолеть эти дела; и, наконец, практическое выполнение каждого жизненного и понятного для детей дела органически взаимосвязано с каждой темой программы. Открытая школа — многофункциональна: ориентирована на диалог, на развитие межличностное и межгрупповое общение, открыта в прямом смысле целый день для детей и взрослых, которые могут приходить сюда в любое время. В ней преобладают тенденции к расширению и укреплению ее взаимодействия с жизнью, всеми социальными институтами - семьей, предприятиями, культурно-просветительными учреждениями, общественными организациями, местными властями; технология социально-педагогических и учебно-воспитательных комплексов (СПКи УВК). а) СПК возникли в 80-е гг. прошедшего столетия на Урале (Свердловск, Нижний Тагил, др.) как общественно-управляемая система воспитательных средств на данной территории и унаследовали в своем организационно-содержательном контексте идеи С.Т. Шацкого, В.А. Зеленко, Е.Н. Медынского. Появление СПК давало возможность педагогическим коллективам школ освободиться от несвойственных им организаторских функций в микрорайоне, ответственности за моральный облик взрослых, за выполнение ими функций семьянина, родителя (мы выделяем это последнее, дабы у нас были зримые основания сопоставления близких по своим сущностным основаниям технологий СПК и УВК). Важнейшей задачей СПК стало полноценное осуществление функции педагогического обеспечения системы социального воспитания. Работа школы в этом отношении заключалась в педагогическом влиянии на всех участников воспитательного процесса, в проведении диагностики воспитательных воздействий на личность, согласовании целей, задач, содержания воспитательного процесса. При этом СПК является не простым соединением школы и других социальных объектов — производственных, учебных, дошкольных, учреждений дополнительного образования, а составляет целостную систему, обладающую автономией, имеющей свою социально-культурную атмосферу, свой психолого-воспитательный климат. СПК - открытая, дифференцированная система, объединяющая взрослых и детей, профессионалов-педагогов и педагогов-непрофессионалов на основе взаимодействия, взаимопонимания и сотрудничества. Важнейшим содержательным признаком СПК является создание воспитывающей среды, социокультурный потенциал которой направлен на социальное, психическое и физическое здоровье человека.

В зависимости от конкретных условий социума технология СПК имеет несколько модификаций:

- в условиях большого города, поселка, села, где имеется большое количество учреждений (дополнительного образования, культуры, театры, кинотеатры, библиотеки, ДК и т. д.), которые могут вести работу с детьми и в своих стенах, и в школе. Школа в этом случае - координатор воспитательных влияний, методический центр педагогизации окружающей среды;

- содружество школы и производства (в условиях близкого соседства с крупными производственными предприятиями). Возможные варианты взаимодействия школы и сельскохозяйственного производства (характерны для Ставропольского края, Белгородской области). Школа-предприятие (может быть школа - воинская часть) - это система двухсторонних связей, которая определяет и содержание, и нравственно-воспитательную атмосферу окружающего школы социального пространства, в котором детский коллектив, семья, производственный коллектив взаимосвязаны единым планом, совместными делами, заботами, проблемами, имеют общее социокультурное пространство;

- комплекс социально-педагогической поддержки ребенка, под которым имеется в виду деятельность различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Термин «педагогическая поддержка», впервые введенный в научный оборот О.С. Газманом, подразумевает поддержку «и психологическую, и социальную, и медицинскую, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением. Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: «Каким быть именно мне? или вопрос юноши: «Кем быть?». Но этим поддержка не ограничивается. Она выделяет как самостоятельный вопрос: «Как жить, как построить свойственный тебе индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, оптимальный характер отношений с людьми?» [77, с. 179]. И далее: «Предметом педагогической поддержки . становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самодеятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [77, с. 179].

Такой модели отвечает опыт школы № 59 г. Ярославля [109]. Комплекс предполагает: участие всех субъектов воспитания (педагоги, воспитатели специальных учреждений, родители, общественные воспитатели); организацию учебно-воспитательного процесса в различных сферах микросреды личности (семья, школа производство, деловые круги, дом, клуб, неформальная группа и др.); в условиях практической социально-экономической обстановки; на всех возрастных этапах (дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник, выпускник). Особое место в работе комплекса отводится взаимодействию с семьей школьника и, в частности, задаче воспитания и просвещения родителей в области семейной педагогики. Комплекс имеет свою социально-педагогическую службу с соответствующими подструктурами: территориальная социальная служба, которую осуществляют социальные педагоги; внутришкольная служба социальной заботы о детях (классные руководители, воспитатели ГПД, организаторы внеклассной работы, администрация комплекса); психологическая и медицинская службы.

Социально-педагогический комплекс - открытая воспитательная система, развернутая на внешкольную среду, в первую очередь, — на родителей. Ее территориальная социальная служба оказывает помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием детей, присмотром за ними; привлекает детей, родителей, общественность к проведению социально-педагогических мероприятий, акций; проводит диагностирование и помогает в разрешении конфликтов, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка; проводит индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по сложным и конфликтным ситуациям, проблемам воспитания в семье и др.; выявляет запросы, потребности детей и разрабатывает меры помощи конкретным учащимся, семьям с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций; ведет пропаганду и разъяснение прав детей, семьи, педагогов и т. д.

Социальные педагоги, осуществляющие социальную службу, выполняют роль связующего звена между профессиональным воспитателем и семьей. Под их руководством созданы и действуют разновозрастные объединения детей, подростков и родителей по месту жительства. В отдельных случаях социальный педагог берет на себя функции тьютора, становится доверенным лицом ученика, обсуждает и строит с ним образовательную программу.

Внутришкольная служба социальной защиты берет на себя значительную часть опекунской функции школы: организацию детского питания, помощь малообеспеченным семьям, наблюдение и отслеживание влияния семьи на ребенка, связь и общение с родителями учащихся класса (консультации, организация помощи), индивидуальную работу с «трудными» детьми класса.

Психологическая служба проводит диагностику интересов и способностей, прогноз и конструирование индивидуального развития, коррекцию обучения и воспитания, психотерапевтическую помощь, психологическое просвещение и консультирование. Медицинская служба ставит своей задачей отслеживать и корректировать процессы физического развития детей; социально-педагогический комплекс как специально спроектированная среда. В опыте создания молодежного жилищного социального комплекса в г. Свердловске (Екатеринбурге), в московском районе Орехово-Борисово было осуществлено специальное проектирование педагогически организованной среды, где молодые строители - родители детей-дошкольников, младших школьников, подростков не только строили жилые дома и соответствующую инфраструктуру микрорайона, но и педагогически целесообразно планировали социально-воспитательную сферу микрорайона.

- межведомственный социально-педагогический комплекс представляет собой образовательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений образования, культуры, спорта, государственных и общественных организаций. Опыт средней школы №18 г. Йошкар-Олы (директор - кандидат педагогических наук Г.Е. Пейсахович) отвечает этой характеристике. Комплекс представляет собой дифференцированное единство разнообразных самостоятельных школ и центров, объединенных на основе одной целевой комплексной программы воспитания и обучения: средняя общеобразовательная школа, начальная школа, школа искусств, спортивная школа, производственный комплекс, лечебно-восстановительный центр. б) По многим параметрам технологии социально-педагогического (СПК) и учебно-воспитательного (УВК) комплексов идентичны. Но есть и принципиальное отличие. Оно - в степени интеграции различных групп населения (детей и взрослых) в социально-воспитательную систему комплекса и, соответственно, в степени ответственности за эти группы, которую несет СПК или УВК. В социально-педагогическом комплексе эта степень выше, поскольку в него непосредственно (как объекты и субъекты воспитания) входят не только школьники, но и различные другие группы населения - молодежь, взрослые жители социума. Но, повторяем, другие сущностные характеристики комплексов идентичны и решают, по сути, те же задачи. Вместе с тем, обозначим здесь характерные черты и качества технологии УВК. Это: многомерность системы УВК, которая обеспечивает разностороннее развитие личности в контексте природных задатков и способностей ребенка в социальном и психолого-педагогическом пространстве; реализация идеи непрерывности, предусматривающая плавный переход ребенка из одной ступени в другую: детский сад - начальная школа - основная средняя школа пред-вузовской подготовки - вуз (профессиональная школа, колледж), а также выбор профиля и уровня обучения, педагогов и внеурочной деятельности, доступность разных институтов воспитания, имеющихся под крышей школы и в социуме, интеграции личности в окружающую среду.

Региональная модель УВК г. Зеленодольска (Татарстан) отвечает этим параметрам. В качестве приоритетных в ней выделяются несколько стратегий: разностороннее развитие ребенка в специально организованном образовательно-воспитательном пространстве; отслеживание и коррекция психического, нравственно-духовного, физического развития и социального становления личности. Доминантой системы в Зеленодольском УВК стало воспитание социально адаптированной, самоопределяющейся личности [20].

В общем ряду технологий социально-воспитательной деятельности следует отметить технологии дополнительного образования, осуществляемые в различных государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждениях (Центры дополнительного образования, Дворцы детско-юношеского творчества, Станции юных натуралистов, школы по различным областям науки, искусства и т. д.). Технологии учреждений дополнительного образования представляют собой иерархию социально-воспитательных технологий различного уровня - уровень метатехнологий (социальная политика региона, мегаполиса, территории - как технология функционирования и управления дополнительным образованием); уровень отрасли (технология отдельных видов, учреждений дополнительного образования, концепции, методы работы); локальный уровень (как совокупность содержания, средств и методов реализации программ одного направления).

Сюда же отнесем и специальные технологии работы с детьми, имеющими признаки одаренности. Их концептуальные позиции, классификация способностей, диагностика одаренности (шкала интеллекта Стенфорд-Бине, Векслеровская шкала интеллекта, интеллектуальный тест Слоссона, шкала детских способностей Маккарти и т. д.), направления работы представляют собой специфику этих технологий. В качестве примера обозначим «Аничков лицей» (г. Санкт-Петербург), где осуществляется интеграция основного и дополнительного образования; общеобразовательная школа находится в составе УДО. Удовлетворяются способности детей, имеющих навыки самообразования и проявляющих интерес к научной деятельности. Осваивается сфера будущей профессиональной деятельности: выполняется научно-исследовательская работа, дети участвуют в городских научно-практических конференциях, издается научный журнал.

Сегодня значительное место в социальном воспитании подрастающего поколения могут занимать технологии физического воспитания. Передовой опыт многих российских школ и значение, которое придается развитию физической культуры и спорта сегодня на государственном уровне выдвигают технологии физического воспитания в качестве приоритетных. Ориентиры: здоровый образ жизни; в здоровом теле - здоровый дух; спорт высших достижений - ЗМС (заслуженный мастер спорта), МС (мастер спорта), разряды по видам спорта. Технологии физического воспитания: от метатехнологий (Всероссийское движение за физическую культуру общества; движение «Выше знамя российского спорта!») до микротехнологий — частных, индивидуальных (индивидуальные занятия физической культурой, освоение спортивных дисциплин в ходе индивидуальных тренировок; работа спортивных секций в школе во внеучебное время; учебные занятия по школьной программе; работа спортивных клубов; спортивные секции в УДО-ДК, Домах детского и юношеского творчества; система физического воспитания на уровне передового и массового опыта: средняя школа № 45 с преподаванием ряда предметов на английском языке г. Москвы — учитель физкультуры -И.И. Должиков; средняя школа № 298 г. Москвы — учитель физкультуры -Ю.М. Поляков: многообразие спортивных секций, школьные спартакиады, традиционные спортивные праздники «За спортивную честь школы»; «Дни здоровья», «День лыжника», «День легкоатлета», школьный туризм (спортивный и краеведческий) - огромный вклад в развитие технологий последнего внесли работы доктора педагогических наук А.А. Остапца [204; 205; 206; 207].

Достаточно широка по охвату всего поля социально-воспитательных технологий, разнообразна в своих иерархических уровнях технология воспитания духовной культуры подрастающего поколения. Специфика этой технологии состоит, во-первых, в том, что объектами выступают все граждане, в том числе несовершеннолетние; во-вторых, в том, что субъекты и объекты в процессе социокультурной деятельности объединяются, взаимозаменяются; в-третьих, этой деятельностью занимаются в свободное (досуговое) время, и, наконец, в-четвертых, эта деятельность обусловливается национальными, этническими, региональными особенностями и традициями. В целом же духовная культура народа определяется развитостью культурных институтов и организаций, интеллектуальной элитой, богатством инфраструктуры, стойкостью народных традиций и выступает одним из индикаторов развитости и благополучия общества.

Особое место в социальном воспитании занимают технологии средств массовой коммуникации и информации (СМК и СМИ). Это один из трех основных факторов социализации молодежи (семья, школа, СМК). При этом заметим, что они, как, впрочем, и все другие, в том числе и перечисленные выше технологии, могут представлять собой предмет специального исследования. В частности, сошлемся на исследование А.Г. Селевко [239]. Исходные позиции в реализации технологий СМК и СМИ: информация есть средство управления, общения, духовного воспроизводства обществом самого себя; необходим (и осуществляется в действительности) социальный контроль над деятельностью СМК и СМИ; социальный, нравственный, технический прогресс общества, преодоление имеющихся в нем негативных явлений возможны лишь при условии нового подхода к содержанию информационных потоков, а именно на основе принципов духовности, толерантности, терпимости, адресованных молодежи; стратегическое направление развития СМК и СМИ — переход от прямого воздействия (информирования, трансляции определенной позиции, точки зрения и т. д.) к взаимодействию, к развитию диалоговых форм.

Каждый вид СМК, а их довольно много (печать, радио, кино, телевидение, телекоммуникации - передача информации по каналам персональных компьютеров, подключенных к сети Интернет, медиаобразование и т. д.), имеет свои особенности, рассмотрение которых является предметом специального исследования.

К числу особенных, вполне специфических, отнесем технологии конфессиональные, технологии обучения и воспитания детей с проблемами (дифференцированного и индивидуального обучения, компенсирующего обучения, работы с проблемными детьми в массовой школе, коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития), технологии социально-педагогической реабилитации и поддержки детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности (в т. ч. технологии антиалкогольного и антинаркотического воспитания).

Значительное место в социальном воспитании подрастающего поколения занимают игровые технологии. Так, ведущий исследователь игры школьников, С.А. Шмаков, полагал, что «детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики (Выделение наше. - М.П.), индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира» [317, с. 6].

Игра - это взаимодействие; игра - это полигон для общественного и творческого самовыражения; игра — это информация об окружающих, о мире, о самом себе; игра для ребенка - это свобода, свобода выбора, принятия решений и т. д. С точки зрения С.А. Шмакова, игра — это фактор социализации личности, фактор, продолжим эту мысль, социального воспитания, в ходе которого ребенок овладевает различными видами социальной деятельности.

Огромный вклад в развитие игровых технологий внес своими работами, исследованиями, педагогическим творчеством О.С. Газман. Его замечание о том, что «в ходе самих игр складывается та самая образовательно-воспитательная ситуация, которую можно охарактеризовать как активную субъектную деятельность детей и подростков» имеет непреходящее значение для практики социального воспитания. «Особое значение коллективных творческих игр, - писал Олег Семенович, - заключается в том, что они выполняют функцию связи учебной и внеучебной деятельности школьников, замыкают актуальные игровые потребности детей на творческую переработку познавательной информации. Такие игры способствуют самопознанию и самореализации ребенка, умению сочувствовать, сопереживать, понимать другого человека.» [77, с. 209-210].

И, наконец, завершая этот краткий анализ игровых технологий, невозможно не упомянуть фундаментальную работу А.С. Прутченкова «Учим и учимся, играя», в которой даны и теоретические, и методические разработки игровой технологии экономического воспитания школьников. Разработана целая серия деловых, ролевых, имитационных игр; в таком же режиме дан анализ конкретной ситуации - экономический практикум, показана методика комплексной игры «Демократическая республика». Оценивая указанную работу исключительно в контексте социального воспитания школьников, укажем на важные социально-воспитательные особенности игровой технологии:

- повышение у учащихся интереса к учебным занятиям в целом и к тем социально-экономическим проблемам, которые моделируются и проектируются с помощью игровой технологии;

- рост познавательной активности школьников в процессе обучения, что позволяет учащимся получать и усваивать большее количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре;

- приобретение участниками игры навыков принятия ответственных решений в сложных жизненных ситуациях, которые моделируются в процессе проводимой игры;

- улучшение отношений между участниками игры и их педагогами;

- повышение самооценки участников игры, так как у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;

- изменение отношения к окружающей действительности, снятие страха перед неизвестностью [223, с. 22]. Знакомство с отдельными исследованиями и массовой практикой, в том числе - с передовым опытом, показывают, что в социальном воспитании современные технологии социально-воспитательной деятельности, в частности, игровые, занимают действительно принципиально важное место. Подросток, старшеклассник видят в игре возможность проверить свои силы и готовность к реальной жизни взрослого человека, освоить окружающий мир, его нормы и требования, приобрести навыки уверенного поведения, выработать точность и внимание при выполнении конкретных обязанностей, быстрее осознавать и анализировать результаты своей деятельности.

В целом же совершенно очевидно, что в XXI в. социальные технологии будут оказывать решающее влияние на развитие общества. Социальное воспитание как составная часть и инструмент социальной политики государства направлено, прежде всего, на демократизацию и гуманизацию отношений в системе человек-общество. Именно с этой точки зрения технологизация социального воспитания, обеспечивающая рациональность, эффективность, инновационность, приобретают особую актуальность. Сущностной характеристикой любой технологии является устойчивая последовательность алгоритмов, подчиненная единой цели. Для технологий социального воспитания, ориентированных на открытые системы, характерны диалогичность, непрерывность, цикличность, дискретность.

Затрагивая те или иные стороны социально-воспитательной деятельности, каждая из рассмотренных выше технологий в то же в время является комплексным «образованием» по сути. Комплексные технологии социального воспитания представляют собой оптимальную интеграцию различных педагогических, медико-социальных, правовых, экономических и др. методов, работающих на ведущую цель. Так, например, те же игровые технологии в своем содержательном «рисунке» позволяют максимально использовать педагогические возможности и тем самым решать многообразные проблемы жизни и деятельности ребенка - не только формировать его социально-нравственный опыт, но и конкретизировать цель деятельности - зачем предпринимается, какие конечные результаты должны быть получены; содержание деятельности - ее основные параметры; значимость деятельности — мотивы, значение деятельности для развития личности; организацию деятельности; технологию деятельности, ее интенсивность, коммуникативность. [211, с. 72.]

С этих позиций заслуживает внимания опыт социального воспитания (технологий социального воспитания) учебно-воспитательных и социальных учреждений многих регионов России. Остановимся на анализе некоторых из них.

Технология социальной адаптации подростков в условиях клуба по месту жительства (г. Норильск, Астраханцева С.В., кандидат педагогических наук). Клуб по месту жительства «Островок» представляет собой социально-педагогическую службу помощи в адаптации подростков и своей деятельностью способствует преодолению их социального неблагополучия в микрорайоне и в обществ в целом. Целевая установка - изменение ценностных ориентаций подростков, улучшение нравственного и психического здоровья общества.

Социально-педагогический анализ социума показывает: микрорайон Кайеркан - город-спутник Норильска; население - 29 тыс. чел., в основном, работники металлургического завода. Сфера социального обслуживания и развития - минимальная. Высокий процент правонарушений среди подростков, употребление наркотиков и алкоголя, участившийся суицид (4 случая за последние 2 года). Причины: неблагополучие в семье, разочарование в идеалах; пустое времяпрепровождение; трудности с трудоустройством; социальная незащищенность в условиях рыночных отношений, др.

Социальная практика клуба позволяет подростку реализовать свои основные притязания, гарантированные ему Конвенцией о правах ребенка: право на выживание, развитие, защиту. Социальная практика клуба учит его не только выживать, но и полноценно жить в быстро меняющихся ситуациях, помогая ему приобретать опыт общения, самопознания, достойной человека жизни, творчества.

С достаточной степенью уверенности можно говорить о том, что применяемые в опыте клуба «Островок» социально-воспитательные технологии носят комплексный характер. Так, все «групповые дела», независимо от своей содержательной направленности (этические, эстетические, оздоровительные, трудовые) социально ориентированы. Их цели и задачи коррелируются как с общественными ожиданиями, так и с конкретным содержанием и формами работы. Это легко проследить, анализируя представленную ниже таблицу, в которой практически каждая позиция соотносится с другими как по вертикали, так и по горизонтали:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, подтвердив выдвинутые гипотезы, позволило обосновать важнейшие идеи концепции социального воспитания школьников в условиях модернизации российского общества, а также определить совокупность условий повышения эффективности и основные тенденции его развития.

Осуществление социального воспитания в условиях современной России направлено на формирование у школьников представлений о мире, государстве, социальных связях и отношениях в обществе, на развитие мотивации и установок, соответствующей модели поведения, которые помогают личности в ее адаптации в социуме; являясь составной частью целостного учебно-воспитательного процесса, первостепенным приоритетом в образовании, социальное воспитание преследует цель формирования личности, способной в ситуациях морального выбора принимать адекватные, ответственные решения, чувствовать ответственность перед собой, референтной группой, обществом, страной. Модернизация российского образования, укрепление его гуманистической и гуманитарной направленности способствуют ориентации школьников на общечеловеческие ценности, такие, как семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, ценности гражданско-правового, демократического государства, составляющие фундамент содержания социального воспитания.

Проведенное исследование позволило разработать теоретические основы социального воспитания как целостного процесса, охватывающего все этапы развития личности в онтогенезе, различные сферы ее социальной деятельности и предполагающего активное согласованное участие в нем всех субъектов государственно-общественной системы — на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, всех воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.

Все это, в свою очередь, позволяет выстроить и сформулировать последовательность приоритетов в социальном воспитании школьников.

1. Ориентация на социальное развитие современных школьников - будущих граждан страны, что означает: конкретный, целенаправленный, лич-ностно-ориентированный характер воспитательного процесса, протекающего в школе, в семье, вне школы и семьи; создание реальных организационных, информационных, научно-методических условий для развития самоорганизации, самовоспитания и самообразования подрастающего поколения; учет в процессе социального воспитания социальных, психологических, возрастных особенностей современного школьника, т. е. социального и социально-психологического портрета, в котором отражается сложная социально-стратификационная структура современного российского общества со значительными различиями по социальным критериям - материальному положению семьи, уровню ее духовно-нравственной культуры, отношению к номенклатурной и властно-управленческой иерархии.

2. Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня подготовки, общей и педагогической культуры кадров учителей, социальных педагогов, воспитателей, работающих со школьниками. Принципиально важным в этом отношении является соотношение широкого образования (как правило, гуманитарного, включающего овладение философией, общей педагогикой, социальной педагогикой, теорией воспитания, возрастной и педагогической психологией, историей, литературой, основами экономики, экологии, эстетики, этики, права, физической культуры) со специальным (педагогическая социология, социальная психология, семейная педагогика, изучение молодежной субкультуры, овладение тренингом общения и др.). Культура организации в научно-методическом и управленческом аспектах является важнейшим условием успешности социального воспитания школьников.

Качественно новый уровень требований к личности современного школьника, как и сама личность сегодняшнего подростка и старшеклассника, означают, что социальное воспитание не может быть автономной, изолированной сферой (формой) работы с ними, а является неотъемлемой частью социально-образовательного, социально-воспитательного процесса, протекающего во всех сферах жизнедеятельности личности. Социальное воспитание не может осуществляться импульсивно, от мероприятия к мероприятию, не может быть даже совокупностью мероприятий. Это - непрерывный, системный процесс, который базируется на органическом единстве с учебным процессом, социально-воспитательное воздействие которого осуществляется «через предмет», через личность педагога, учителя, воспитателя.

3. Важнейшей организационно-методической целью и задачей социального воспитания школьников является создание условий и предпосылок для достижения конкретных конечных результатов воспитания как на личностном, так и на общественном уровне (формирование соответствующих социально-нравственных качеств воспитанника, его социально-общественной характеристики, его готовности к профессиональному выбору, к семейной жизни).

В этом отношении, как показало наше исследование и анализ практики, имеет смысл опираться на детский коллектив, потенциал его самодеятельности, активности, самоуправления; умение воспитателя, социального педагога видеть и оценивать результаты и реальные последствия своего воспитательного влияния на процесс формирования личности школьника, в том числе умение сочетать задачи воспитательного воздействия с решением проблем социальной заботы о подростке, его семье и т. д.

4. На «выходе» социального воспитания школьника - степень его социальной зрелости. Чем она выше, тем выше уровень его социальной активности и, что позволительно предположить, будет достаточно высоким этот уровень и во взрослой жизни (высокий уровень социальной активности школьника - предпосылка, своеобразное основание гражданской социальной активности личности вообще). В этом отношении важно понять, что уровень овладения подростком, старшеклассником общественно необходимыми требованиями, нормами, правилами и т. д. определяет степень социальной зрелости личности, ее социальный характер. В свою очередь, социальная зрелость - это развернутая подструктура личности, в которую включены такие элементы, как интересы, потребности, устремления личности; ее способности, в т. ч. к осуществлению поставленных целей; сопричастность с обществом; деловые и волевые качества, уровень самовоспитания.

5. Исследование показало, что процессом социального воспитания не только возможно, но и необходимо управлять. Такое управление осуществляется через: регулирование объективных условий социального формирования личности; определенную научно-методическую организацию процесса социального воспитания; расширение самостоятельности и повышение ответственности самих школьников; совершенствование методов, форм, средств социального воспитания с учетом степени социальной зрелости школьников и воспитательной возможности учебного учреждения.

6. Коллектив учебно-воспитательного учреждения (школа, ДОУ, УДОД) - активный субъект процесса социального воспитания. Повышение роли коллектива как субъекта воспитания в этом процессе связано с качественными изменениями в постановке целей, задач, определением содержания и методов социального воспитания, а именно: конкретной ориентацией на конечные результаты, усилением социально-общественной направленности и влияния на социально-нравственное развитие личности школьника (в том числе устранением элементов формализма в самом подходе к социальному воспитанию - «мероприятийный подход»; стиля общения, психологии педагогов, воспитателей, других организаторов процесса социального воспитания, приемов, способов, технологий их работы в связи с определенной ориентацией на достижение воспитанниками определенного уровня социальной зрелости, роста их ответственности, творческой активности).

7. Проведенное исследование, подтвердив в целом положение гипотезы о необходимости соотнесения воспитательной политики, содержания и форм воспитательной деятельности социальному заказу, позволило выделить ряд специфических особенностей социального воспитания современных школьников:

- более 60% современной школьной молодежи испытывают значительные трудности в адаптации к современной жизни. При этом 42% считают, что у их родителей была более содержательная жизнь со своими, пусть и ошибочными, идеалами;

- школьники-подростки от 14 лет и старше в своем большинстве полагают, что надеяться надо исключительно на свои собственные силы и ни от кого - ни от близких, ни от государства — помощи не ждать;

- современные школьники-подростки самостоятельнее поколения их родителей; они четко осознают, что будут жить в условиях и по законам рынка, и к этому готовятся уже в школе.

В этой постоянной необходимости самому бороться за выживание и не ждать поддержки социологи видят корни разобщенность молодого поколения и его политической апатии. На вопрос: «Хотели бы они участвовать в работе какой-нибудь общественной организации?» 73% молодых россиян в возрасте от 14 до 30 лет ответили «нет» (данные фонда «Общественное мнение»). Только 15% молодых в возрасте от 16 до 20 лет интересуются общественно-политической жизнью; и только 8% хотели бы стать участниками партии или движения.

Вместе с тем, наш анализ показал, что социально-нравственные ценности молодых несут в своей содержательной основе безусловно положительный потенциал и в этом мало чем отличаются от аналогичных ценностей старшего поколения. 80-90% подростков и старшеклассников называют среди таких ценностей родителей, хороших друзей; стабильность, порядок, безопасность общества и в обществе; образование, свободу, семью, детей. Учиться хочет подавляющее большинство - 77% выпускников школ намерены получить высшее образование; 22% - среднее специальное.

Но есть и некоторые принципиальные отличия: в 60-е гг. на первое место ставилось содержание работы, сегодня — заработная плата; на вопрос:

Как Вы относитесь к участию в криминальных группировках?» 10% ответили, что это вполне нормальный способ заработать, 20% - если «жизнь прижмет, почему бы и нет?!».

Результаты проведенного теоретического исследования, многолетней опытно-педагоГической работы подтвердили, что эффективное социальное воспитание выступает как форма организации жизнедеятельности учащихся, вмещая в себя учение, игру, творчество, личностные смыслы, профессиональные ориентации, труд, общение. Предлагаемый в диссертационной работе подход к пониманию и реальному конструированию социального воспитания в целостном воспитательном пространстве позволяет сделать ряд выводов:

• Современная модель социального воспитания требует преодоления традиционных, узкопрофессиональных взглядов на окружающий мир, личность в этом мире, и не может игнорировать как опоры на исторические корни общенародных, национальных духовных ценностей, так и объективных тенденций развития современных процессов в мире. В этом трудность и особая ответственность социального воспитания.

• Моделирование воспитательного пространства - специально организованные действия всех субъектов государственно-общественной системы, взаимодействие которых определяется ценностями (индивидуальными, личностными, человеческими); позициями каждого, детерминирующими цели, содержание, методы, результаты воспитания.

• Каким бы насыщенным, многомерным, содержательным по всем параметрам ни было воспитательное пространство школы, семьи, региона, конкретная личность выбирает из него лишь те компоненты, которые согласуются, «вступают в резонанс» с его природными потребностями. Совокупность этих компонентов и степень их позитивной направленности определяют эффективность социального воспитания.

• Теоретико-методологическим основанием исследования процесса социального воспитания является рефлексия образовательной, воспитательной деятельности всех субъектов процесса и поиск форм образовательно-воспитательной деятельности, адекватных особенностям конкретной личности, социума.

• Социально-педагогический подход в решении задач воспитания в целом существенно влияет на переход в новое качество интеграции в едином воспитательном пространстве педагогического и социального знаний, их проникновения во все сферы общественного развития и освоения социальными институтами психолого-педагогических приемов воздействия на человека для достижения поставленной цели. Социальное воспитание способствует созданию условий для проявления основных сущностных позиций личности - ее деятельности, отношений и общения, а в нравственно-психологическом плане - созданию доброжелательной общественной атмосферы, гармонизации взаимодействий личности в социуме.

• Практическое внедрение научно-методических рекомендаций по совершенствованию деятельности субъектов социального воспитания школьников помогло образовательным структурам качественно изменить содержание и организацию воспитательной деятельности с ориентацией ее на интересы, способности и запросы детей различного возраста; многовариантные воспитательные программы, учитывающие возможности социума, возрастные и индивидуальные особенности школьников в воспитании; значительно расширить круг дополнительных услуг в обучении и воспитании школьников, их социальной защите.

Данные, полученные в ходе исследования, отражают практико-ориентированные позитивные изменения в социуме образовательных учреждений, на базе которых проводилась опытно-педагогическая работа и которые мы рассматриваем как определенный результат функционирования целостного воспитательного процесса. Данные диагностики за 1995 г. в сравнении с аналогичными 2001 г. показали, что количество неблагополучных семей, количество школьников на внутришкольном учете и в инспекциях по делам несовершеннолетних значительно сократилось (в среднем соответственно на 50, 69 и 14%). Одновременно отмечается повышение социально-педагогической активности родителей (в среднем на 32%), взрослого населения социума.

Особенно заметными в ряду результатов проведенного исследования являются позитивные изменения в уровне активности всех субъектов социального воспитания, включившихся в решение повседневных социально-педагогических задач, которые ранее решала школа в одиночку. Это значительно укрепило и усилило позиции школы, повысило ее авторитет, способствовало оздоровлению микроклимата не только в самих школах, но и в семьях учащихся, в открытом социуме.

Поэтапное практическое воплощение ведущих идей концепции предполагает системное и конструктивное решение комплекса вопросов, которые положены в основу разработанной в ходе исследования межведомственной программы социального воспитания в стране:

- меры, направленные на ориентацию (через нормативно-правовые документы, руководящие органы управления, общественное мнение, средства массовой информации) всех воспитательных институтов государства и общества на подход к проблеме социального воспитания как к важнейшему участку работы, приоритетной сфере в работе с детьми и их семьями, оказании всесторонней помощи семье и повышении ответственности взрослых за воспитание подрастающего поколения;

- внесение изменений в нормативные документы, регламентирующие воспитательную деятельность различных государственных и общественных институтов, в соответствии с социально обусловленными функциями каждого из них; значительное повышение социально-педагогических компетенций профессиональных педагогических сообществ;

- проведение организаторской работы по созданию реальных механизмов перестройки деятельности субъектов социального воспитания на основе предложенной концепции, в том числе: создание реально действующих межведомственных воспитательных центров в разнотипных видах социума; введение института социальных педагогов в учреждениях образования, культуры, спорта и организация их деятельности как воспитательных институтов «открытого» типа; перевод на новую систему работы комиссий по делам несовершеннолетних и охране прав детей; качественное совершенствование содержания и организационных форм деятельности муниципальных органов управления с постепенной передачей ряда функций территориальному общественному самоуправлению (с включением в эти структуры молодежных, подростковых объединений и организаций) и др.;

- широкое развитие и правовое обеспечение развития самодеятельного детского, подросткового и молодежного движения, социальных, гражданских инициатив;

- апробация и внедрение единой межведомственной государственной системы подготовки и переподготовки кадров для осуществления воспитательной работы;

- введение в практику единого подхода к определению результатов воспитательной работы;

- принципиальная перестройка финансово-ресурсного и материально-технического обеспечения системы социального воспитания;

- развертывание комплексных междисциплинарных исследований в стране в области социального воспитания.

В настоящем исследовании рассмотрены лишь наиболее общие вопросы сложной и многоплановой проблемы социального воспитания школьников, которая нуждается в детальной разработке целого комплекса ее компонентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Плоткин, Михаил Маркович, Москва

1. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф. Яр-киной (отв. ред.), В.Г. Бочаровой, В. Львова. М.-Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990. - 168 с.

3. Алексеева JI.C. Методики адресного социального патроната. М., 2001.

4. Алиева JJ.B. Детское движение субъект воспитания: теория, история, практика: Монография. - М.: МАКС Пресс, 2002. - 224 с.ф. 5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -М.: Педагогика, 1991.1. И*

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-247 с.

6. Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /

7. Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского.

8. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. С. 121-128.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.

10. Андреев Б.Г. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979.

11. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.

12. Антонов А.К, Борисов В.А. Кризис семьи и пути его преодоления.1. М.: Педагогика, 1990.

13. Антонов А.И. Возродить семейную жизнь // Социс. 1992. - № 10. -С. 96-100.